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Estilo de aprendizaje y rendimiento académico en un entorno virtual


Abstract

Este trabajo presenta un estudio descriptivo interpretativo, en donde se pretendió determinar la relación entre los estilos de aprendizaje (de acuerdo a la clasificación del Cuestionario de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje - CHAEA) y el rendimiento académico en el curso virtual de Lectoescritura de la Universidad Autónoma de Manizales (UAM). Participaron 149 estudiantes de primer semestre de las carreras de Diseño Industrial, Economía Empresarial, Fisioterapia, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería Mecánica y Odontología, quienes cursaron Lectoescritura en el primer periodo académico de 2001. El curso de Lectoescritura fue distribuido en el modo mixto, en donde se combinó la modalidad de educación virtual consistente en el acceso al contenido del curso y las actividades en la página Web, y la presencial que consistió en el encuentro de los participantes para socializar las tareas de aprendizaje y ser retroalimentadas. La investigación se enmarca en un estudio de tipo cuanti-cualitativo retrospectivo, desarrollado en dos fases. Una cuantitativa donde se estableció la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico (Nota definitiva del curso), y otra cualitativa en donde se indagaron otros factores (actitudes y estrategias de aprendizaje) que tuvieran relación con el rendimiento académico. Se utilizaron como técnicas de recolección de información la encuesta a través del Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje -CHAEA-, el cual permitió el diagnóstico de los estilos de aprendizaje y el nivel de preferencia en cada estudiante, así como el perfil de aprendizaje de la muestra y por carrera. Para la fase cualitativa se optó por la información verbal que podrían brindar los estudiantes a través de entrevistas semiestructuradas. En este estudio se encontró que los estudiantes en su mayoría presentaron preferencia alta y muy alta por el estilo pragmático, mientras que en menor porcentaje, les siguió los estilos activo y teórico. La mayoría de los estudiantes presentaron preferencia moderada por el estilo Reflexivo. En el estudio no se encontró correlación estadísticamente significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico en el curso de Lectoescritura. Al parecer los factores motivacionales, fueron los que tuvieron un mayor influjo en la implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, y por tanto en el rendimiento académico, frente a factores cognitivos como conocimientos previos, estrategias de aprendizaje y estilos de aprendizaje.

Palabras clave:

  • aprendizaje
  • educación
  • entornos virtuales
  • internet
  • virtual

INTRODUCCIÓN

Las nuevas tendencias en educación cada vez prestan mayor atención a los procesos de aprendizaje de los alumnos, como respuesta a la demanda social de formar personas con competencias para aprender eficazmente.

Las teorías de Estilos de Aprendizaje se han convertido en una alternativa para dar explicación, del porqué cuando un grupo de estudiantes que comparte el mismo ambiente de aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente. Alonso, Gallego y Honey (1997) plantean que existen suficientes investigaciones que muestran la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, es decir, que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus Estilos de aprendizaje.

En la nueva sociedad del conocimiento, la incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación, tales como el computador y la Internet, han generado nuevos enfoques educativos centrados en el aprendizaje del alumno, a través de entornos de aprendizaje virtual. Estos implican nuevas formas de enseñar y nuevas formas de aprender.

En el año 1999 en la UAM, se creó e implementó el Sistema de Aprendizaje Interactivo Virtual (SAIV), donde se desarrollan e incorporan innovaciones pedagógicas utilizando diferentes medios tecnológicos para potenciar diversas formas de aprender, superando las barreras del tiempo y del espacio (SAIV, 1999).

La experiencia de educación virtual, se inició con la implementación de varios cursos comunes o troncales para todas las careras de la universidad. Tal es el caso del curso de Lectoescritura el cual fue elegido para la investigación que aquí se presenta, desarrollada a través de la pregunta: ¿Cuál es la relación entre los diferentes Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de pregrado de la UAM, y el rendimiento académico de un curso de Lectoescritura de modalidad virtual?

Para el desarrollo de la investigación se utilizó un enfoque mixto o cuanti-cualitativo de tipo retrospectivo, en donde se combinaron métodos y técnicas de ambos enfoques, con el fin de realizar la triangulación de datos numéricos, cualitativos y teóricos facilitando la explicación de los hallazgos del estudio.

El estudio se desarrolló en dos fases: una cuantitativa en donde se hizo una descripción y análisis de los elementos cuantitativos, que permitió determinar los estilos de aprendizaje predominantes y la relación existente con el rendimiento académico; y una fase cualitativa donde se realizó un proceso de interpretación en función de las actitudes de los estudiantes hacia el uso de la tecnología en un ambiente virtual, el contenido del curso, las actividades propuestas y la interactividad, así como la identificación de las estrategias de aprendizaje que utilizaron los estudiantes, lo que permitió determinar los factores que posiblemente tuvieron mayor influjo en el rendimiento académico.

METODOLOGÍA

La investigación se enmarca en un estudio de tipo mixto (cuanti-cualitativo) retrospectivo, el cual se desarrolló en dos etapas: una cuantitativa descriptiva correlacional y otra cualitativa o interpretativa.

Para la etapa cuantitativa, la población fue todos los estudiantes de primer semestre de los pregrado (Ingeniería Mecánica, Ingeniería de Sistemas, Diseño Industrial, Economía Empresarial, Odontología y Fisioterapia) de la UAM (201 estudiantes), que cursaron Lectoescritura en el primer periodo del año 2001. Para la etapa cualitativa, se pretendía realizar un muestreo teórico o selección cualitativa, de los casos típicos o atípicos, teniendo como referencia el análisis correlacional. Al no encontrarse correlación estadísticamente significativa entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico, se optó por realizar un muestreo intencional.

Para la selección de la muestra se determinó como condición, que tuvieran una preferencia alta o muy alta por un solo estilo de aprendizaje en particular. De este grupo de estudiantes se seleccionaron los que tuvieran la nota más alta y la más baja, en cada estilo de aprendizaje. En total se entrevistaron siete estudiantes que respondieron a la solicitud de la entrevista, y voluntariamente participaron en el estudio.

Las variables para el presente estudio fueron los Estilos de Aprendizaje, el nivel de preferencia de Estilo de Aprendizaje y el Rendimiento académico.

Para la fase cualitativa del estudio se definieron como categorías previas de análisis: las actitudes de los estudiantes frente: al uso de la tecnología, la Interactividad, las actividades propuestas en el curso y el contenido del curso, y las estrategias de aprendizaje. A partir del análisis de los datos el panorama de las categorías se amplió, con el surgimiento de una nueva categoría, que hace referencia a la metodología del profesor en el componente presencial.

En la etapa cuantitativa se utilizó como técnica la encuesta con pregunta cerrada, para ello se usó el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1997). En la fase cualitativa se utilizó como técnica la entrevista semiestructurada.

La Recolección de la información en este estudio, se realizó en dos fases: En la fase cuantitativa, se aplicó el cuestionario - CHAEA- a 149 estudiantes y se solicitaron las notas definitivas a la oficina de Registro Académico. En la fase cualitativa, se recogió a través de entrevistas semiestructuradas a los estudiantes seleccionados en el muestreo intencional.

Los resultados arrojados en la encuesta (fase cuantitativa), se registraron en una hoja de cálculo con el fin de obtener la puntuación individual en cada Estilo de Aprendizaje y así diagnosticar el grado de preferencia de cada estudiante para cada estilo (muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto). La misma hoja de cálculo se alimentó con la nota definitiva de Lectoescritura, promedio semestral, género, edad y carrera profesional.

La información obtenida a través de las entrevistas (fase cualitativa) tuvo como punto de partida para su análisis la grabación en cinta magnetofónica, luego se transcribió de manera fiel. Esta información fue posteriormente codificada con letras, y luego se descontextualizó y se puso en planillas de acuerdo a las categorías de análisis definidas y en función de los intereses del estudio, identificando a los estudiantes en cada estilo de aprendizaje, y si era el de menor o mejor rendimiento académico. Posteriormente se realizó la lectura individual de cada categoría de análisis, lo que permitió construir un argumento descriptivo que sirvió de soporte a la fase interpretativa, entendida como la articulación del componente descriptivo con la teoría existente.

RESULTADOS

A. Rendimiento Académico.

En cuanto al rendimiento académico en lectoescritura, la nota más alta fue de 4,8 y la más baja de 0,5. El comportamiento de las notas definitivas en Lectoescritura fue diferente a los promedios semestrales obtenidos por la muestra, lo que hace pensar que hubo diferencias en el valor relativo que le dieron los estudiantes de cada carrera al curso de Lectoescritura frente a los demás cursos que corresponden a su plan curricular profesional específico.

B. Preferencias en los estilos de aprendizaje

El perfil de aprendizaje de toda la muestra, de acuerdo a la puntuación obtenida en cada estilo, evidencia que las medias corresponden al nivel de preferencia moderada, de acuerdo a los baremos generales formulados por Alonso, Gallego y Honey (1997), a excepción del estilo pragmático en el cual se observa una preferencia alta con una media de 14.16 (baremo para preferencia alta: 14-15).

Al realizar una comparación de este perfil de Aprendizaje obtenido de la muestra, con las medias obtenidas en las investigaciones de Honey con universitarios de Madrid y Alonso con universitarios del Reino Unido (Alonso, Honey y Gallego, 1997 p.105), se encuentra que los estudiantes de la UAM presentaron una mayor puntuación en los estilos activo, teórico y pragmático, que los estudiantes de Madrid y Reino Unido. Para el estilo reflexivo la puntuación es similar a los resultados del estudio con los universitarios de Madrid, y mayor que las puntuaciones de los estudiantes de Reino Unido.

En concordancia con las medias obtenidas, de acuerdo a los niveles de preferencia alta y muy alta para cada estilo de aprendizaje de toda la muestra, se observa que hay una mayor preferencia para los estilos pragmático (59%) y activo (51%), en tanto el estilo teórico tiene un 46% de preferencia alta y muy alta. El estilo reflexivo es el de menor preferencia con solo 21%.

De acuerdo a los perfiles de aprendizaje de todas las carreras, se podría pensar que los procesos reflexivos en el proceso de aprendizaje, son características que no privilegian los estudiantes de la muestra en los procesos de aprendizaje.

C. Análisis de correlaciones

No se encontraron correlaciones estadísticamente significativas (Coeficiente r de Pearson) entre nota definitiva de Lectoescritura con las puntuaciones obtenidas por toda la muestra en los distintos estilos de aprendizaje, ni tampoco entre promedio semestral con las puntuaciones obtenidas por toda la muestra en los distintos estilos de aprendizaje.

Respecto a la correlación entre nota definitiva con promedio semestral, se encontró una correlación positiva media (r=0.489) a un nivel de signficancia (p) de 0.01.

Las preferencias que presentan los estudiantes en los estilos de aprendizaje en este estudio, no se relacionaron con el rendimiento académico en el curso de Lectoescritura, y por lo tanto no tuvo relación con el aprendizaje en un entorno virtual, ni tampoco con los ambientes de aprendizaje generados en cada una de las asignaturas propias del programa.

Retomando a Alonso, Gallego y Honey (1997), respecto al influjo de los Estilos de Aprendizaje en el Rendimiento Académico, estos aclaran que sin pretender simplificar una realidad tan compleja, existen trabajos investigativos donde se concluye que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes.

Esta conclusión, difiere con los resultados del presente estudio, ya que no se establece ninguna relación (estadísticamente significativa) entre las preferencias de los estudiantes para aprender (Estilos de Aprendizaje) y el rendimiento académico que tuvieron los estudiantes en el curso de Lectoescritura.

Contrastando los hallazgos de Reife y Edward citados por Cano (1997); Newsted (1992); Kevin y Liberty, citados por Cano (1997); Cano (1997), se puede observar que no existe un patrón de resultados acorde entre las diferentes investigaciones con relación a la correlación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico.

El mismo análisis correlacional realizado por carreras en el presente estudio, no mostró correlaciones estadísticamente significativas (Coeficiente r de Pearson) entre la nota definitiva de lectoescritura y los estilos de aprendizaje. Se encontró correlación positiva considerable entre la nota definitiva de lectoescritura con el promedio semestral en la carrera de Fisioterapia (r=0.744), y correlación positiva media entre las mismas variables en Ingeniería de Sistemas (r=0.609) y Economía Empresarial (r=0.480), a un nivel de significancia de 0.01 (tabla 28).

Teniendo en cuenta estas correlaciones, estos estudiantes tuvieron un comportamiento similar de rendimiento académico en el curso de Lectoescritura y en todas las asignaturas que cursaron durante el semestre, lo que hace pensar que estos estudiantes tuvieron el mismo empeño en lectoescritura frente a las propias de profesión.

Al igual que los hallazgos de Alonso, Gallego y Honey (1997), en el presente estudio se encontraron correlaciones positivas entre los diferentes estilos.

Estos resultados muestran claramente que son muy pocos los estudiantes que presenten estilos de aprendizaje puros, y que muy probablemente se encuentren con estas combinaciones de Estilos.

D. Actitudes

Retomando la definición que sugirió Bem (citado por Perlman, D. Y Cozby C., 1986, p. 74), en este estudio las actitudes son "lo que nos gusta o lo que nos disgusta. Son nuestras afinidades y aversiones hacia objetos, situaciones, personas, grupos o cualquier otro aspecto identificable de nuestro ambiente".

Las actitudes reflejan las reacciones evaluadoras favorables o desfavorables que pueden tener las personas, frente a una experiencia, un objeto o una persona. En este estudio se indagó sobre las actitudes de los estudiantes (Lo que saben lo que piensan y lo que sienten), frente al curso de Lectoescritura, tratando de prestar mayor atención a lo que fue la experiencia con el componente virtual, con el fin de identificar los diferentes factores que pudieron influenciar el rendimiento académico de los estudiantes entrevistados.

Dadas las características de un ambiente de aprendizaje virtual, se indagó por las actitudes frente al uso de la tecnología en el curso, el contenido del curso, las actividades propuestas, y la interactividad.

D1. Actitudes hacia el uso de la tecnología en la educación virtual: La tecnología de informática y de comunicación que se privilegió en el curso, fue el computador y el acceso a Internet. Esta herramienta fue el medio a través del cual los estudiantes accedieron al curso de Lectoescritura.

Todos los estudiantes entrevistados tenían conocimiento acerca del manejo del computador al iniciar el curso de Lectoescritura. Algunos ya sabían además manejar Internet. Ninguno de los entrevistados había tenido experiencia con la educación virtual. Sólo uno de ellos no contaba con computador en su casa.

Los estudiantes entrevistados con Estilos de Aprendizaje Activo, Reflexivo y Pragmático expresaron agrado por el uso del computador en el ámbito educativo:

"A mí eso de los cursos virtuales de verdad me quedó sonando, es muy bueno, eso es una herramienta que sirve mucho" (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor rendimiento)

"Me parece muy importante y estoy de acuerdo con las materias virtuales" (Entrevistado con Estilo Pragmático, menor rendimiento)

Sólo los estudiantes de estilo Teórico, expresaron no sentirse a gusto con el uso del computador en el curso virtual. La estudiante de menor rendimiento, no se sintió segura mandando sus trabajos por correo electrónico.

"Si lo mando, y me toca ir a los dos días a preguntarle si llegó. Si no llega, de malas se pierde el trabajo y vuelva a hacerlo". (Entrevistado con Estilo teórico, menor rendimiento)

Además no contaba con computador propio cuando cursó lectoescritura, y tenía que buscar de donde enviar sus trabajos.

"No sé que le veo de malo, pero cada vez que me piden un trabajo de la página me parece horrible. Tener que sentarse al computador, a escribir todo eso, después pegarlo para mandarlo". (Entrevistado con Estilo teórico, menor rendimiento)

Igualmente la estudiante con estilo teórico con mejor rendimiento expresó:

"No me gusta mucho, pero es una necesidad... me da impaciencia que tenga que coger el mouse, ..yo prefiero ponerme a leer... la tecnología es un lío que a veces se le va a uno para donde no es y uno tiene que devolverse... " (Entrevistado con Estilo Teórico, mejor rendimiento)

En términos generales manifestó que se le facilitaba más leer de los libros, y se sentía mejor haciendo búsqueda de información en varios textos que en Internet:

"No soy de las que les gusta coger lo de Internet y voy y lo transcribo y ya, por ejemplo que hago un trabajo de esto, entonces lo saco de Internet y así mismo lo imprimo y lo entrego." (Entrevistado con Estilo teórico, mejor rendimiento)

Esta estudiante hizo referencia al plagio que puede presentarse para la realización de tareas por parte de estudiantes gracias al acceso a redes de información, y que de alguna manera fue una circunstancia que se tuvo lugar en el contexto en donde ella se desenvolvió. Este es un aspecto crítico que presenta el acceso a información por Internet donde se pueden violar los derechos de autor, a través de la copia de escritos, ensayos, entre otros, y asumirlos como propios, sin reconocer la autoría.

Es importante por lo tanto, trabajar desde el punto de vista ético con los estudiantes de todos los niveles de formación, el reconocimiento de la autoría, y el asumir con responsabilidad y postura crítica, la información que puede encontrarse por Internet.

Así como lo señalan Martínez & Iriarte (1997), los nuevos planteamientos en educación deben promover en los estudiantes su capacidad de pensar y desarrollar criterio personal, que les permita asumir una posición crítica frente a argumentos y criterios de otros, que aprendan a buscar, comparar, evaluar y procesar creativamente la información al servicio de propósitos específicos.

Una meta educativa importante para las escuelas y universidades, debería ser por tanto, la formación de personas usuarias cualificadas y críticas, reflexivas y morales de las nuevas tecnologías y de la cultura que en ellas se difunden. Los espacios de educación virtual deben promover estos aprendizajes.

Los estudiantes reconocen como positivo la carencia de límite espacial y temporal, siendo esta la principal característica de un entorno de aprendizaje virtual, como lo señala Ávila (1999). Este aspecto en algunos casos se convierte en una debilidad cuando se tiene problemas de acceso a la tecnología, como por ejemplo no contar con computador en la casa, puesto que el acceso quedaría limitado a las posibilidades de horario que pueda brindar la universidad.

"Uno está en su casa, la tranquilidad, el manejo del tiempo, si quieres leer una parte, luego puedes leer lo otro... " (Entrevistado con Estilo Activo, mejor rendimiento)

"Pienso que es una forma más productiva, se aprende mucho más así que asistiendo a clase. El componente virtual se puede trabajar en la comodidad de la casa" (Entrevistado con Estilo Reflexivo, mejor rendimiento)

Aunque los estilos reflexivo y activo al parecer son incompatibles desde la perspectiva de Honey, Alonso y Gallego (1997, p. 88) y no presentaron correlación en el presente estudio, observamos que ambos hicieron referencia al mismo aspecto positivo del componente virtual.

Para el estudiante de estilo Activo, podría interpretarse su actitud positiva por su preferencia para aprender cuando puede cambiar y variar las cosas, no tener que escuchar sentado una hora seguida y poder realizar variedad de actividades, sin embargo se esperaría que reportara el aspecto de trabajar solo como algo negativo, ya que a estos estudiantes no les agrada trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo y tener que mantenerse a distancia (Alonso, Gallego y Honey, 1997).

En cuanto al estudiante de Estilo Reflexivo, su actitud positiva podría interpretarse con muchas de las preferencias que describe Honey, Alonso y Gallego en cuanto a las circunstancias donde mejor aprenden estos estudiantes, tales como: Tener tiempo para preparar, asimilar y considerar, pensar sobre actividades, distanciarse de los acontecimientos y observar, entre otras (Alonso, Gallego y Honey, 1997). Lo reportado por este estudiante si guarda correspondencia con sus características del estilo.

Otra cualidad positiva del componente virtual que mencionaron los estudiantes, fue el estudio independiente. De acuerdo a González y otros (2000), los ambientes virtuales producirán una serie de transformaciones en el aprendizaje como es la educación centrada en el alumno. El estudiante a través del computador se enfrenta al mundo de la información, donde encuentre interrogantes y resuelve problemas. Así mismo, los medios digitales brindan la posibilidad de que cada estudiante tenga su propia experiencia de aprendizaje, de acuerdo a sus capacidades, inclinaciones, trayectoria, estilos y preferencias.

"Es de mucho análisis, uno tiene que leer bastante hasta que entienda, no tiene quien le explique... es bueno, eso si me gusta." (Entrevistado con Estilo Teórico, mejor rendimiento)

En el caso del estudiante con estilo teórico, este comentario positivo podría explicase por la preferencia que tiene ante los ambientes donde se sienta intelectualmente presionado, donde llegue a entender acontecimientos complicados y donde tenga que analizar una situación (Alonso, Honey y Gallego, 1997). Sin embargo, como se concluyó anteriormente, las estudiantes con estilo teórico no se sintieron cómodas con el computador como instrumento pedagógico.

"Me parece que estoy aprendiendo mas a nivel personal y no en grupo...está aprendiendo uno y para uno.... es uno ponerse su meta, es una comunicación con el computador, una interrelación, le permite a uno concentrarse más cuando no se tiene a alguien al lado." (Entrevistado con Estilo Pragmático, menor rendimiento)

En el caso de las estudiantes de estilo pragmático, se encontró una actitud muy positiva hacia el uso de la tecnología en el ambiente de aprendizaje virtual. Esta preferencia podría explicarse por su gusto por el aprendizaje de técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas y comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una validez inmediata. (Honey, Alonso y Gallego, 1997). Posiblemente en un ambiente de aprendizaje virtual donde se incorpore el computador como herramienta de trabajo y de comunicación, se encuentren estas características que los satisfacen desde el punto de vista práctico.

La ausencia física del profesor no fue característica del curso, ya que este fue de modalidad mixta. Sin embargo, varios estudiantes mencionaron este aspecto como algo positivo que puede brindar la educación virtual, y es la posibilidad de desarrollar un curso sin la presencia del profesor. Esta apreciación de los estudiantes al parecer está relacionada con la falta de empatía que han tenido con algunos profesores por sus estrategias de enseñanza en el modo presencial.

"Es un nuevo método que hace que el alumno interactúe sin un profesor presencial. Me parece un buen método" (Entrevsitado con Estilo Activo, mejor rendimiento)

"De pronto alguna actitud de un profesor hacia la clase no sea conveniente, así con los cursos virtuales uno mismo se sienta a leer y no tiene la desventaja que sea un profesor que a uno no le agrade la forma de dictar la clase..." (Entrevistado con Estilo Reflexivo, mejor rendimiento)

Otro aspecto positivo encontrado por los estudiantes, es la posibilidad de comunicarse con otras personas a través de Internet y acceder a redes de información, que brinda los ambientes de aprendizaje virtual. Esta característica es reconocida por Gonzalez y otros (2000) en la educación virtual, como Aprendizaje con hipermedia y redes, haciendo referencia a la posibilidad que ofrece la Internet para la búsqueda de la información, la interacción, la navegación, situando el aula de aprendizaje como un aula sin muros, exigiendo además de competencias para el manejo de la tecnología y la información.

"...si tiene la dirección de muchas personas que uno le puede hacer preguntas, usted puede comunicarse con ellos... no se tiene que citar a la gente para que vaya y le responda las cosas a uno." (Entrevistado con Estilo Reflexivo, menor rendimiento)

"... le veo positivo la agilidad, la flexibilidad, al alcance para algunas personas... además que mucha de la información está en Internet, sólo es saber la fuente correcta..." (Entrevistado con Estilo Reflexivo, menor rendimiento)

Otro de los aspectos positivos de la incorporación de la tecnología en la educación que fue mencionado por los estudiantes pragmáticos, es que el computador se convierte en un instrumento para que los alumnos adquieran conocimiento en informática. La educación virtual sería por lo tanto una estrategia para acercar al estudiante a la tecnología, donde se desarrollan competencias como navegar, discernir, analizar y sintetizar (Gonzalez y otros, 2000), diferente a los tradicionales cursos de enseñanza de informática que se imparten en educación básica.

"Este cuento de las materias virtuales es muy interesante,... es muy rico, digamos que ayudan a que los estudiantes se acerquen a la tecnología, que es lo que ahora está mandando la parada" (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor rendimiento)

"El que hoy en día no sepa de computadores está muy atrás y ya los computadores es algo con lo que uno debe vivir diario... me parece muy bueno que la universidad desde ya empiece a educar a los estudiantes". (Entrevistado con Estilo Pragmático, menor rendimiento)

En conclusión los estudiantes ponen de relieve como aspectos positivos:

  • La carencia de límite espacial y temporal.
  • El estudio independiente.
  • La ausencia física del profesor.
  • La comunicación con otras personas y el acceso a redes de información.
  • Estrategia para el desarrollo de competencias para el manejo de la informática.

Estos aspectos fueron contrastados con los hallados por Harasim y Yung (1993), en una encuesta realizada a maestros y alumnos, y se encontró aspectos que no mencionaron los estudiantes de la UAM, tales como:

  • El papel del profesor como ayudante o mentor
  • La participación más activa de los estudiantes. Las discusiones se vuelven más profundas y detalladas.
  • El acceso a los profesores es más igualitario y directo.
  • La interacción entre profesores aumenta en forma significativa.
  • Las oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes.
  • La comunicación personal entre los participantes aumenta.
  • La enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo en colaboración.
  • La jerarquía entre profesor y alumno se rompe.

Como se puede observar estos aspectos tienen una estrecha relación con la interactividad a través de la tecnología, elemento que no fue desarrollado en el curso de Lectoescritura y por lo tanto no pudo ser indagado.

Entre los aspectos negativos que se encuentran frente al uso de la tecnología en educación, prima la comunicación. Se considera que no es efectiva, se demora en responder el profesor y esto hace que se pierda tiempo, o cuando se está en la página y no se entiende, no se le puede preguntar al profesor. Consideran por tanto más efectivo la comunicación cara a cara, porque permite una conversación secuencial y dialógica.

"Desventaja, que uno no entiende algo y uno se demora mucho mandando un e-mail, y esperar que le responda supongamos cuatro días después" (Entrevistado con Estilo Activo, mejor rendimiento)

"Una cosa mala, de pronto a veces uno tiene dudas, que siendo virtual, a uno le gustaría más aclararlas personalmente... cuando uno está dialogando se establece un contacto directo... porque con una sola pregunta no se aclara una duda... entonces es mejor tener el contacto." (Entrevistado con Estilo Teórico, mejor rendimiento)

Al igual que lo hallado por Harasim y Yung (1993), entre los aspectos negativos de un ambiente de educación virtual, se reportó la ansiedad por el retraso de las respuestas en un entorno asíncrono, y la dificultad de seguir el hilo de una discusión. La comunicación efectiva con el profesor al parecer no es una necesidad que depende del estilo de aprendizaje de los estudiantes, es una necesidad implícita en cualquier proceso de aprendizaje.

Otro aspecto negativo que manifestó el estudiante de estilo reflexivo de menor rendimiento, fue su preocupación por la falta de socialización con otras personas en forma directa, cuando sólo se interactua a través del computador. Esto muestra una preocupación por cuestiones de salud mental por el uso del ordenador. El estudio de Harasim y Yung (1993), también encontró un reporte similar pero en términos de salud en general.

"Las personas se empiezan a encerrar en ese mundo de sistemas, a pegarse en un computador, a interactuar mas con el que con otras personas... no me gusta ser unas letras detrás de una pantalla... prefiero mil veces ver las personas..." (Entrevistado con Estilo reflexivo de menor rendimiento)

Por su parte el estudiante de estilo reflexivo (de mejor rendimiento), considera que el inconveniente de la educación virtual, es la falta de responsabilidad que pueda tener el estudiante con el desarrollo del curso. Esta percepción se asemeja a la encontrada por Harasim Y Yung (1993), donde los estudiantes expresaron que la educación virtual implica un aumento de trabajo y de responsabilidad.

Para Ávila (1999), en un entorno de aprendizaje virtual debe haber compromiso por parte del estudiante con lo que se está aprendiendo, para llevar las tares o actividades al día y alcanzar los objetivos de aprendizaje que se ha propuesto. Por esto, Ávila (1999) considera que los usuarios potenciales de esta modalidad son predominantemente los adultos, y que los jóvenes aprenden diferente que los adultos.

"Hay que tener cierta disciplina como estudiante porque no cualquier persona le saca provecho a esto... por no ser presencial... de pronto la persona no piensa que sea tan obligatorio... entonces es más que todo de parte de la persona que lo realiza." (Entrevistado con Estilo reflexivo, mejor rendimiento)

La estudiante de estilo pragmático (de mejor rendimiento) considera que el único problema de la educación virtual, son los inconvenientes que se presentan de tipo técnico, como la caída de la red, al igual que lo mencionan Harasim y Yung (1993) en los resultados de las entrevistas de estudiantes.

"Todo lo que es tecnología tiene sus problemas... al comienzo se nos caía la red cada momentico, eso era super maluco trabajar con eso..." (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor rendimiento)

Al parecer de los estudiantes que tuvieron menor rendimiento, el factor de la mediación tecnológica en el componente virtual que pudo tener influencia en su desempeño académico, fue a la estudiante de Estilo Teórico, en donde se sumaron varios elementos relacionados:

  • El problema de acceso a la tecnología.
  • La mala experiencia con la pérdida de trabajos por correo.
  • La falta de interacción directa con el profesor.

"No me gusta hacer estos cursos, los hago porque me toca, porque necesito ganarme la nota... como que no estoy aprendiendo lo mismo " (Entrevistado con Estilo Teórico, de menor rendimiento)

D2. Actitudes hacia el contenido del curso: En este componente se trató indagar por las actitudes que presentaron los estudiantes frente al contenido (procesal y declarativo) que ofreció el curso de lectoescritura.

La opinión que tenga el alumno sobre la importancia, interés y utilidad de la asignatura, hace referencia al valor que se la da al curso, considerado como una aspecto motivacional que tiene relación con el rendimiento académico. (Roces y otros,1999)

Todos los estudiantes que tuvieron un buen rendimiento, tenían conocimiento previo acerca de lectoescritura, lo cual había sido abordado desde el colegio. Por el contrario los estudiantes que obtuvieron menor rendimiento, no tenían conocimientos sobre lectoescritura, a excepción de uno de ellos, que afirmó saber redacción y elaboración de ensayos pero el contenido del curso no tuvo relación con esto.

Desde la perspectiva de Pozo (1997), una de las condiciones para que se produzca un aprendizaje constructivo, es que el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispone.

"Cuando el estudiante puede utilizar estos conocimientos para organizar y dar sentido a nuevos aprendizajes, su interacción con los nuevos materiales acaba, mediante procesos de construcción dinámica, por modificar esos conocimientos previos, haciendo que a partir de ellos, se construyan nuevos conocimientos" (Pozo, 1999, p.164)

En el caso del curso de Lectoescritura, el conocimiento previo de los estudiantes, pudo ser un factor que favoreció el aprendizaje significativo y por ende el rendimiento académico en los estudiantes entrevistados de mejor rendimiento.

En cuanto el gusto por el contenido del curso de lectoescritura se encontró:

"Es una cosa que uno se mentaliza, bueno yo voy a estudiar diseño, y ¿porqué usted estudia diseño?, Porque le gusta hacer manualidades, pero entonces cuando llega una materia como lectoescritura... no le paro muchas bolas, además considero que no son cosas tan importantes... considero además que aprendo más de pronto del amor hablando con mi novia, que teorizando sobre él." (Entrevistado con Estilo Reflexivo de menor rendimiento)

"Yo ya vi lectoescritura y la gané, pero no aprendí nada, esa materia no me sirvió para nada, porque yo no estoy de acuerdo que si es para enseñarle a uno redactar y a mejorar le deben enseñar con cosas prácticas, cosas con las que uno aprenda, pero no con unos escritos que no los entiende nadie y sáqueles las tesis..." (Entrevistado con Estilo pragmático menor rendimiento)

En el estudiante de estilo pragmático, es claro que no tuvo motivación hacia el contenido del curso, porque percibió que ese aprendizaje no tenía importancia inmediata o un beneficio práctico, ni guardaba relación con una necesidad inmediata que reconociera, en pocas palabras, no le era útil. Esta percepción, guarda relación con las posibles dificultades que puede presentar un estudiante pragmático para el aprendizaje, descrito por Alonso, Gallego y Honey (1997).

El valor que se le da al contenido de un curso puede facilitar o dificultar que los alumnos se impliquen cognitvamente y regulen su propio aprendizaje, lo que tendría una relación con el rendimiento académico de los estudiantes (Roces y otros, 1999)

Al parecer, los de menor rendimiento no se sintieron a gusto con el contenido del curso, ni con las lecturas abordadas ni el tema abordado (el amor). Tampoco les gustó el enfoque que se le dio a la lectoescritura. Esto significa que el contenido tuvo una influencia en la motivación hacia el curso en los estudiantes entrevistados de menor rendimiento, lo que pudo ser un factor determinante para los resultados.

"Estuvo muy interesante el tema del amor, los leía mucho..." (Entrevistado con Estilo Activo de mejor rendimiento)

" Me gustó en cuanto contenido, como bien presentado, se veía como chévere" (Entrevistado con Estilo teórico, mejor rendimiento)

Por el contrario los estudiantes de mejor rendimiento, en su mayoría expresaron gusto por el tema del amor, las lecturas y el contendido del curso.

D3. Actitud hacia las tareas de aprendizaje: Las actividades propuestas en el curso de lectoescritura, fueron la base para promover el aprendizaje del estudiante. La actitud que asume el estudiante para el desarrollo de las tareas, es determinante en el rendimiento académico.

"Las lecturas estuvieron superbien. Las actividades a veces no las entendía, entonces iba y preguntaba" (Entrevistado con Estilo Activo mejor rendimiento)

"La última que fue el ensayo, esa me pareció muy interesante, porque ahorita en la universidad los ensayos son lo que más piden" (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor rendimiento)

" A mí muchas me las prestaron listas para mandarlas... la verdad no aprendí, definitivamente no me gustó esa materia" (Entrevistados con Estilo teórico menor rendimiento)

"Yo cumplí con mis tareas. Aquí la culpa totalmente fue mía.. Cuando mis compañeros se conectaban a Internet, yo les preguntaba qué hay que hacer?, vea, haga esto, esto y esto.." (Entrevistado con Estilo reflexivo menor rendimiento)

En cuanto la actitud hacia las actividades propuestas en el curso de lectoescritura, es evidente la actitud positiva de los estudiantes que tuvieron mejor rendimiento frente a los que tuvieron menor rendimiento. Los primeros asumieron con responsabilidad el hacer las actividades propuestas en el curso, mientras que los otros, hacían las tareas ya bien sea con la explicación de sus compañeros, o les prestaban las tareas hechas y ellos copiaban.

Nuevamente retomando el planteamiento de Ávila(1999), se necesita que los estudiantes tengan una fuerte motivación hacia la modalidad no presencial, para que las tareas y actividades las lleven al día, aspecto esencial para lograr los objetivos de aprendizaje. La falta de motivación por el contenido del curso por parte de los estudiantes de menor rendimiento, influyeron en su compromiso para llevar las actividades al día, por lo que se vio reflejado en los resultados evaluativos.

Cabe resaltar que la estudiante pragmática (de mejor rendimiento), menciona la utilidad de la lectoescritura, esto pudo ser un factor que influenciara positivamente su actitud hacia el curso y por ende su rendimiento, a diferencia de la estudiante del estilo pragmático de menor rendimiento. Esta diferencia de intereses, obedece a las carreras que cada una estudia. La de mejor rendimiento, es una estudiante de Economía Empresarial, en donde le exigen competencias de lectoescritura en su proceso de formación, por el contrario la de menor rendimiento es una estudiante de Diseño Industrial, donde prima la formación estética y la elaboración y modelamiento de artefactos.

De acuerdo a Pintrich y García (citados por Roces y otros, 1999), al parecer la motivación de los alumnos puede jugar un papel importante en la iniciación y mantenimiento del aprendizaje autorregulado, y por lo tanto, se relaciona con el rendimiento no sólo directamente, sino también indirectamente, a través de su relación con la implicación cognitiva del alumno.

D4. Actitudes hacia la interactividad con la mediación tecnológica: La interactividad a través de la mediación tecnológica, genera nuevas formas de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y permite el desarrollo de procesos de comunicación e intercambio de ideas entre los sujetos, rompiendo las barreras temporales y espaciales.

"A mí me parece mejor presencial (foro de discusión), como que uno aprende más, en un computador tu escribes una síntesis, pero presencial, hablas más, te puedes expresar. Claro que por Internet también es bueno, porque te puedes meter toda una semana, en cambio el debate es una horita" (Entrevistado con Estilo activo, mejor rendimiento)

"Pues me siento bien, pero me gusta más en clase, es mucho mejor. Si usted se quedó corto con la respuesta o si tiene más dudas, le pregunta allí mismo. Hay más posibilidad de debatir" (Entrevistado con Estilo Reflexivo, menor rendimiento)

Aunque la interactividad con mediación tecnológica con el profesor y compañeros fue poca, la mayoría tienen una actitud positiva hacia la comunicación por Internet, pero al parecer, el tiempo de respuesta, la efectividad de la asesoría y la dinámica que se generó en el foro, fueron aspectos que afectaron su apreciación de la interacción por red en este contexto, mostrando mayor preferencia por la interacción presencial, frente a la comunicación escrita que se privilegia en Internet.

Cabe resaltar que en este curso los estudiantes no tuvieron la oportunidad de trabajar por Internet en forma conjunta en trabajos colaborativos, para Harasim (2000) esta estrategia debe ser potenciada en las redes de aprendizaje de los entornos virtuales.

No se encontraron diferencias en las actitudes frente a la interactividad, en los estudiantes de acuerdo a cada estilo de aprendizaje.

E. Estrategias de Aprendizaje

De acuerdo a Weinsten y Mayer (citado por González o. Y Flores, M., 1999, p. 95), "las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje, que tiene gran influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como la adquisición, retención y transferencia."

Pintrich y Mckeachie (citados por Roces y otros, 1999), consideran que los factores cognitivos (conocimientos, estrategias de aprendizaje y estrategias de pensamiento) y motivacionales (expectativas, valores, afecto) y sus relaciones, son los que ejercen una influencia más directa en la implicación del estudiante en el aprendizaje y por lo tanto en le rendimiento académico.

De acuerdo al estudio realizado por Roces y otros (1999), las correlaciones entre los diferentes factores de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico, son considerables, y mayores que las correlaciones entre la motivación y el rendimiento. Las correlaciones entre motivación y estrategias, también son elevadas.

E1. Aprovechamiento del tiempo y constancia de estudio: El aprovechamiento del tiempo y la constancia, hacen referencia al uso que el alumno hace de su tiempo de estudio y la diligencia y esfuerzo para llevar al día las actividades y trabajos en el curso de lectoecsritura para alcanzar las metas de establecidas.

"Siempre he sido constante y disciplinada para hacer las actividades, desde el colegio." (Entrevistado con Estilo Activo, mejor rendimiento)

"Yo miro la fecha para entregar la actividad, y en el transcurso de este tiempo, me encargo de hacerla" (Entrevistado con Estilo Teórico, mejor rendimiento)

Todos los estudiantes entrevistados de mejor rendimiento, fueron constantes y disciplinados en el curso, realizaron todas las actividades propuestas, algunas veces con tiempo, otras el día anterior.

"En lectoescritura de pronto le puedo ser como obsoleto, yo casi no le dediqué tiempo... Absolutamente nada, no le dediqué nada de tiempo... las tareas las hacía el día anterior, pero trataba de llevarlas siempre" (Entrevistado con Estilo Reflexivo menor rendimiento)

"Siempre hacía la tarea a última hora y la copiaba de mis compañeros... no fui constante para hacer las tareas, porque nunca las realicé yo... " (Entrevistado con Estilo Pragmático menor rendimiento"

Los estudiantes de menor rendimiento, no fueron constantes con el estudio, no le dedicaron tiempo, hacían la tarea el día anterior, algunos nunca la hicieron sino que la copiaban.

Tanto la constancia como el aprovechamiento del tiempo son aspectos que tiene que ver con el esfuerzo y la voluntad del sujeto en la realización del trabajo. En el estudio de Roces y otros (1999), la constancia es el factor que tiene una correlación entre las estrategias de aprendizaje, con el rendimiento académico, seguido por el aprovechamiento del tiempo y concentración, metacognición, elaboración y autointerrogación. Igualmente en el estudio de Pintrich (citado por Roces y otros, 1999), las escalas de mayor correlación con el rendimiento académico son esfuerzo, metacognición y tiempo.

Es evidente que el aprovechamiento del tiempo y la constancia en el estudio, es un factor determinante en el buen rendimiento. No se encontraron similitudes en las respuestas de los estudiantes de los mismo estilos de aprendizaje. Se puede concluir que este factor influye directamente en el rendimiento y no tiene relación con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

E2. Manejo y organización de la información: El manejo y organización de la información del curso, hace referencia a las estrategias que emplea el alumno para acceder a la información del curso, acometer el estudio de la materia y seleccionar y organizar la información relevante.

"Imprimía, hacía anotaciones al lado, rayando allí, si tenía alguna pregunta a la profesora, lo señalaba. Pero con esos apuntes tenía muy presente lo que estudiaba" (Entrevistado con Estilo Reflexivo mejor rendimiento)

"Lo Imprimí en mi casa... le doy una leidita, luego empiezo a subrayar las palabras que no sé, las busco y luego voy comparando con las cosas que ya sé, lo integro a mi saber y luego empiezo a subrayar lo principal. Luego hago anotaciones, como un resumen" (Entrevistado con Estilo Teórico, mejor rendimiento)

Todos los estudiantes de mejor rendimiento, imprimieron la información del curso y la organizaron como un módulo, subrayaron, hicieron anotaciones, en el texto. Utilizaron además estrategias parecidas para organizar la información.

"En lectoescritura por el momento dejaba la información en la cabeza, si me pregunta ahora... yo no sé, no me acuerdo de nada de lectoescritura... a mí siempre me decían que había que hacer y yo lo hacía..." (Entrevistado con Estilo Reflexivo menor rendimiento)

"Me pasaron la información en un disco y yo la imprimí... leía, lo entendía, captaba mas o menos y hacía la actividad..." (Entrevistado con Estilo Teórico, menor rendimiento)

No fue posible identificar las estrategias para organizar la información de los estudiantes de menor rendimiento durante su proceso de aprendizaje, ya que se dedicaron a hacer las actividades para cumplir con las tareas, o simplemente no las hicieron. La información se manejó diferente por cada uno: en la cabeza, impresa, en el disco.

En la entrevista, los estudiantes que tuvieron mejor rendimiento en lectoescritura de cada uno de los estilos, pudieron dar cuenta de la forma en que manejaron y organizaron la información, mas no pasó lo mismo con los de menor rendimiento, ya que poco tuvieron acceso a ella para realizar sus actividades de aprendizaje.

De acuerdo al estudio de Roces y otros (1999), los aspectos técnicos de las estrategias de aprendizaje como la organización de la información, son los que presentan correlaciones más bajas con el rendimiento académico. Roces y otros concluyen que los factores que tienen relación con la dimensión personal son los que presentan mayor correlación con el rendimiento.

Como ya se ha mencionado anteriormente, la falta de motivación hacia el contenido del curso, disminuye la probabilidad de que los estudiantes se impliquen cognitivamente a través del uso de estrategias cognitivas más apropiadas, lo que afecta su rendimiento.

E3. Ayuda: Durante el proceso de aprendizaje, los estudiantes piden ayuda a otros alumnos y al profesor, durante la realización de las tareas académicas.

"Casi siempre solicito ayuda a los compañeros, sino tengo posibilidad de hacerlo al profesor." (Entrevistado con Estilo activo mejor rendimiento)

"Mas bien trato de buscar ayuda con el profesor, sino un compañero que este segura que me pueda explicar. Siempre trato de entender sola... " (Entrevistado con Estilo Teórico, mejor rendimiento)

"Siempre preguntaba a mis compañeros qué hay que hacer? Y cómo se hace?.. (Entrevistado con Estilo Reflexivo menor rendimiento)

En cuanto a la ayuda que se pide a los compañeros o al profesor para las tareas académicas, se encontró la preferencia por el profesor por parte de los estudiantes con mejor rendimiento. Con los de menor rendimiento se encontró una dependencia total por los compañeros, ya bien sea para que les dijeran que había que hacer en las tareas o para que les pasaran las tareas hechas para copiarlas. Este aspecto no tiene relación con el estilo de aprendizaje del alumno. Tiene relación con la dedicación que se le da al curso, motivación para aprender y el desarrollar las actividades propuestas.

De acuerdo al estudio de Roces y otros (1999), el factor ayuda como estrategia de aprendizaje, presenta una correlación muy baja con el rendimiento académico.

E4. Metacognición: La metacognición es la capacidad de las personas para reflexionar sobre su propio aprendizaje y tomar conciencia del propio funcionamiento cognitivo. (Pozo, 1999)

"Constantemente estoy analizando mi aprendizaje. Algunas veces trato de mejorar un poco, de pronto veo que otra persona entiende más y siempre digo pero si él entiende porque yo no, entonces trato de alguna forma de avanzar en lo que estoy atrasado". (Entrevistado con Estilo Reflexivo, mejor rendimiento)

"A mí casi no me va mal, pero si me va mal, yo me pongo a pensar qué me paso?, Y reflexiono, y allí me voy mirando entonces que son los aspectos que tengo que mejorar y porque, y ahí uno va desencadenando". (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor rendimiento)

"Este semestre me está yendo bien porque me volví más responsable... En vacaciones pensé que no podía aparecerle a mi mamá con un semestre perdido." (Entrevistado con Pragmático, menor rendimiento)

Este aspecto fue difícil explorar en los entrevistados ya que no se encontraron procesos de metacognición y autorregulación formales y conscientes por parte de los estudiantes, no mencionaron además estrategias académicas que potenciaran este aspecto en el curso de lectoescritura.

Llama la atención la preocupación de algunos de los estudiantes por la nota, por su promedio, por lo que puedan pensar sus padres, es decir por la motivación extrínseca, más no por su propio proceso de formación y logro de aprendizajes significativos o motivación intrínseca.

De acuerdo al estudio de Roces y otros (1999), la metacognición y autointerrogación presentan una correlación significativa con el rendimiento académico, y están fuertemente relacionadas con la motivación intrínseca y no tienen ninguna relación con la motivación extrínseca. Dichos autores interpretan que los estudiantes con alta motivación intrínseca, tienden a utilizar estrategias más profundas y elaborativas, y a regular su proceso de comprensión.

E5. Trabajo en grupo o estudio independiente: El estudio independiente o en grupo, son formas de trabajar para la realización de tareas de aprendizaje. En este curso, todos las actividades propuestas eran para realizarlas en forma individual. No se promovió el trabajo en grupo.

"En lectoescritura, las actividades eran para hacerlas sola,... Yo siempre estudié sola, porque era leer, cuando leo con otra persona no entiendo, no me concentro" (Entrevistado con Estilo Activo, mejor rendimiento)

"Me gusta más acompañado que solo, me da pereza solo. ....Yo trabajé en este curso con el que llegaba, decía, vea que mañana hay que hacer esto en lectoescritura" (Entrevistado con Estilo Reflexivo, menor rendimiento)

"Me parece muy buen la materia virtual, porque uno trabaja solo. En trabajo en grupo se pierde mucho el tiempo" (Entrevistado con Estilo Pragmático, menor rendimiento)

Independientemente del estilo de los estudiantes y del rendimiento que tuvieran, los estudiantes prefieren el estudio independiente, aspecto que les agrado del componente virtual, a excepción del estudiante de estilo reflexivo de menor rendimiento que prefiere siempre trabajar acompañado. Esta fue la forma que trabajó lectoescritura, lo cual promovió el no tener que acceder al curso y no leer la información del mismo, por lo tanto el estudio independiente o en grupo, no fue un factor determinante para el rendimiento académico de los estudiantes, ni tienen relación con los estilos de aprendizaje.

E6. Lugar de estudio: Este factor fue contemplado como estrategia de aprendizaje en los estudios de Pintrich y cols (citado por Roces y otros, 1999), y se encontró que correlacionaba positivamente con la nota definitiva. En el estudio de Roces, no se tuvo en cuenta como factor de estrategia de aprendizaje.

El lugar de estudio se refiere al sitio o espacio físico donde el estudiante estudia y realiza las tareas de lectoescritura. Por la característica del componente virtual, se tuvo en cuenta como factor de estrategia de aprendizaje.

Los estudiantes que trabajaron las lecturas del curso y las actividades, lo hicieron en sus casas. Cabe anotar que los que copiaban las tareas, o las hacían con las indicaciones de sus compañeros, no expresaron en donde preferían trabajar el curso.

Este factor tampoco es determinante del rendimiento académico, ni tampoco se encontraron diferencias entre los estilos de aprendizaje.

E7. Metodología del profesor en la clase presencial: Aunque en la entrevista no se pretendía indagar acerca del profesor y el componente presencial del curso, la mayoría de los entrevistados tocaron este aspecto como algo negativo y determinante en el curso de Lectoescritura.

"No me gustó el método de la profesora,... porque hay personas que tienen ese don de enseñar y a mí me parece que ella no lo tiene... Eran muy aburridas las clases, no eran activas... El don es que sea espontáneo, que sepa lo que está hablando, cosas actuales, que no sea prepotente que se crea sabelotodo, porque hay profesores que lo hacen sentir a uno como una cucaracha, que tenga buenas relaciones con los alumnos... La clase activa, que un día haga debate, que en otra explique en el tablero, que diversifique, lógicamente que tenga buena relación con el alumno". (Entrevistado con Estilo Activo mejor rendimiento)

"La clase no fue muy motivante, a lo mejor fue porque había problemas con la profesora, los compañeros estaban aburridos que no sabían que hacer, entonces no fue un ambiente como bueno para trabajar... El problema fue la motivación que se les da a los alumnos, además que llegan allá y dicen: no saben leer y no saben escribir, realmente lo tratan de esa manera, a nadie le gusta que le digan que no sabe leer y escribir, es obvio que uno no tiene como un nivel muy bueno cuando llega. Eso fue lo que más les molestó, el manejo de la docente al curso." (Entrevistado con Estilo Pragmático mejor rendimiento)

De acuerdo a lo expresado por los estudiantes, al parecer el componente presencial de este curso, no fue un aspecto que haya favorecido la motivación ni al proceso de aprendizaje, ya que tanto los estudiantes de menor como de mejor rendimiento coincidieron en las apreciaciones acerca de la poca motivación que generaban estas clases.

CONCLUSIONES

El perfil de aprendizaje de toda la muestra de acuerdo a las puntuaciones medias obtenidas en cada estilo, evidenciaron preferencias moderadas por los estilos activo, teórico y reflexivo, similar a los estudios realizados en los universitarios de Madrid y de Reino Unido, a excepción del estilo pragmático en el cual la media del presente estudio correspondió a una preferencia alta.

De acuerdo a este resultado podría concluirse que a la hora de abordar el proceso de aprendizaje, los estudiantes que participaron en el estudio, presentan mayor preferencia por la experiencia y la aplicación de las ideas (Estilo pragmático). Esta preferencia podría haber sido un factor determinante en la elección de la carrera a la que se encuentran inscritos los estudiantes, y no son resultado de los ambientes de aprendizaje generados en los diferentes programas.

En cuanto al rendimiento académico en lectoescritura, la nota más alta fue de 4,8 y la más baja de 0,5. El promedio más alto fue obtenido por los estudiantes de Economía Empresarial y el más bajo fue en Ingeniería Mecánica y Diseño Industrial. El comportamiento de las notas definitivas en Lectoescritura fue diferente a los promedios semestrales obtenidos por la muestra, lo que hace pensar que hubo diferencias en el valor relativo que le dieron los estudiantes de cada carrera al curso de Lectoescritura frente a los demás cursos que corresponden a su plan curricular profesional específico.

De acuerdo al nivel de preferencia para cada estilo de aprendizaje de toda la muestra, se observó un mayor porcentaje de preferencia alta y muy alta para los estilos pragmático y activo, seguido por una preferencia alta y muy alta por el estilo teórico en menor porcentaje. Para el estilo reflexivo se encontró el menor porcentaje de preferencia alta y muy alta.

En un análisis de los promedios para cada estilo de aprendizaje obtenidos por carrera, se observó que en Diseño Industrial hubo una preferencia alta por los estilos activo y pragmático; en Economía Empresarial por el estilo pragmático; en Fisioterapia por los estilos activo, teórico y pragmático, y en Ingeniería Mecánica y Odontología por los estilos teórico y pragmático. En tanto en Ingeniería de Sistemas no se evidenció preferencia alta por ningún estilo de aprendizaje, mostrando preferencias moderadas para todos los estilos.

En ninguna carrera se presentaron preferencias bajas o muy altas para ningún estilo. Todas las carreras, a excepción de ingeniería de sistemas, presentaron una preferencia alta por el estilo pragmático, y todas presentaron preferencia moderada por el Estilo Reflexivo.

Respecto a los perfiles de aprendizaje de todas las carreras, se concluyó que procesos tales como la observación de las experiencias desde diversas perspectivas y la prioridad sobre la reflexión antes de la acción, son características que no privilegian los estudiantes de la muestra al abordar un proceso de aprendizaje, y por lo tanto sería conveniente implementar estrategias que fomenten y desarrollen estos elementos.

Se proponen las estrategias para el desarrollo de la metacognición como alternativa para mejorar y potenciar el estilo reflexivo. En un entorno virtual donde se pretende promover el estudio independiente, la enseñanza de estrategias para la metacognición por parte del maestro, cobran aun mayor importancia.

No se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre nota definitiva y promedio semestral con las puntuaciones obtenidas por toda la muestra en los distintos estilos de aprendizaje. En la correlación de nota definitiva con promedio semestral, se encontró una correlación positiva media.

Las preferencias que presentaron los estudiantes en los estilos de aprendizaje en este estudio, no se relacionaron con el rendimiento académico en el curso de Lectoescritura, y por lo tanto no tuvo relación con el aprendizaje en un entorno virtual.

Contrastando estos resultados con otros estudios, se observó que no existe un patrón de resultados acorde entre las diferentes investigaciones con relación a la correlación entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico, lo que podría cuestionarse dicha relación. Al parecer existen otros factores que tienen mayor influencia en el aprendizaje y tienen relación con la implicación cognitiva del estudiante en el proceso de aprendizaje.

El mismo análisis correlacional realizado por carreras, no mostró correlaciones estadísticamente significativas entre la nota definitiva de lectoescritura y los estilos de aprendizaje.

Al realizar un análisis de correlación entre los estilos de aprendizaje para toda la muestra, se encontraron correlaciones positivas entre estilos activo y pragmático, y entre estilos teórico y reflexivo, y una correlación positiva débil entre los estilos teórico y pragmático, y entre los estilos reflexivo y pragmático. No se hallaron correlaciones estadísticamente significativas entre el estilo activo con los estilos reflexivo y teórico.

Estas correlaciones pueden ser interpretadas así: Combinan bien el estilo Pragmático con el Activo, el Teórico con el Reflexivo, el Teórico con el Pragmático y el Reflexivo con el Pragmático. No combinan el Activo con el Reflexivo, ni el Activo con el Teórico.

Estos resultados mostraron que son muy pocos los estudiantes que presentan estilos de aprendizaje puros, y que muy probablemente se encuentren con estas combinaciones de Estilos.

Se hace necesario realizar un estudio investigativo del perfil de aprendizaje con la totalidad de la población de estudiantes en cada carrera en la UAM, que permita determinar sus características y oriente a los profesores en el diseño de ambientes de aprendizaje, donde se aprovechen estos estilos y potencien los que presentan débiles, lo que implica necesariamente la diversificación de estrategias en el aula.

Al indagar en un grupo de estudiantes las actitudes hacia el uso de la tecnología (Computador e Internet) en la educación virtual, se encontró una actitud positiva de la mayoría de los entrevistados con estilos Activo, Reflexivo y Pragmático, mientras que los estudiantes con estilo teórico no expresaron agrado por dichos medios, en aspectos como el manejo de la tecnología, la pérdida de trabajos, la posibilidad de plagio, el acceso, entre otros.

Los estudiantes entrevistados pusieron de relieve como aspectos positivos de la educación virtual: la carencia de límite espacial y temporal, el estudio independiente, la ausencia física del profesor, la comunicación con expertos, el acceso a redes de información y el desarrollo de competencias para el manejo de la informática.

Al analizar las características de los estilos de los estudiantes entrevistados, se encontró que de acuerdo a sus preferencias, el ambiente de educación virtual ofrece elementos que pueden dar explicación a esta actitud positiva.

Entre los aspectos negativos frente al uso de la tecnología en educación, se encontraron: ansiedad por el retraso de las respuestas en un entorno asíncrono, la dificultad de seguir el hilo de una discusión, la responsabilidad que exige para llevar al día las actividades del curso y lograr los objetivos de aprendizaje.

En cuanto las actitudes hacia el contenido y las actividades del curso, se apreció que los estudiantes de menor rendimiento, no expresaron gusto por el contenido del curso, no lo consideraron útil para su proceso de formación, y por tanto no realizaron con responsabilidad las actividades propuestas. Por el contrario los estudiantes de mejor rendimiento, en su mayoría expresaron gusto por el tema del amor, las lecturas, el contendido del curso y asumieron con responsabilidad las actividades propuestas.

La motivación de los alumnos hacia el contenido del curso y las actividades propuestas jugó un papel importante en la iniciación y mantenimiento del aprendizaje autorregulado, y por lo tanto, se relacionó con el rendimiento no sólo directamente, sino también indirectamente, a través de su relación con la implicación cognitiva del alumno.

Aunque la interactividad con mediación tecnológica con el profesor y compañeros fue poca, la mayoría tuvieron una actitud positiva hacia la comunicación por Internet, pero al parecer cuando se trata contextos educativos, presentaron mayor preferencia por la interacción presencial, frente a la comunicación escrita que se privilegia en Internet.

No se encontraron diferencias entre las actitudes de los entrevistados frente al contenido del curso, actividades propuestas e interactividad, de acuerdo a los estilos de aprendizaje.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje fue evidente que el aprovechamiento del tiempo y la constancia en el estudio, fue un factor determinante en el buen rendimiento. No se encontraron similitudes en las respuestas de los estudiantes de los mismo estilos de aprendizaje. Se concluyó que este factor influyó directamente en el rendimiento y no tuvo relación con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.

En cuanto el manejo y organización de la información se encontró que los estudiantes de mejor rendimiento pudieron dar cuenta de este proceso, mientras que los de menor rendimiento no pudieron hacerlo. No se encontraron diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes en este aspecto. La falta de motivación de algunos de los estudiantes en el curso, disminuyó la probabilidad de que se implicaran cognitivamente, a través del uso de estrategias cognitivas más apropiadas, lo que afectó su rendimiento académico.

En cuanto el factor ayuda, se encontró que los de mejor rendimiento prefirieron el profesor, mientras que en los de menor rendimiento no se observó que se implicaran con responsabilidad para acometer el curso, por tanto la ayuda que solicitaron a otras personas no fue para aclarar o lograr una mejor comprensión en el curso. No se encontraron diferencias entre los estilos de aprendizaje en este aspecto.

No se encontraron procesos de metacognición y autorregulación formales y conscientes por parte de los estudiantes entrevistados.

Independientemente del estilo de los estudiantes y del rendimiento que tuvieron, los estudiantes prefirieron el estudio independiente, aspecto que les agradó del componente virtual.

El lugar de estudio no fue determinante del rendimiento académico, ni tampoco se encontraron diferencias entre los estilos de aprendizaje.

La parte presencial del curso de Lectoescritura, no fue un aspecto que favoreció la motivación ni el proceso de aprendizaje, ya que tanto los estudiantes de menor como de mejor rendimiento coincidieron en sus apreciaciones acerca de la poca motivación que generaron estas clases.

Se recomienda mejorar en el curso de Lectoescritura en la modalidad virtual, aspectos como: la interactividad, el trabajo colaborativo, el uso de estrategias para la metacognición, y sobre todo partir de la motivación y expectativas de los estudiantes para la selección de las lecturas del curso y el diseño de actividades apropiadas.

Finalmente, es importante resaltar que al parecer los factores motivacionales como expectativas, valor que se le da a la tarea, afecto, entre otros, ejercen una mayor influencia en la implicación cognitiva del estudiante en el aprendizaje, y por lo tanto en el rendimiento académico, frente a los factores cognitivos como conocimientos previos, estrategias de aprendizaje y estilos de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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  • Ávila, M. P. (1999) Aprendizaje con Nuevas Tecnologías Paradigma Emergente. Recobrado agosto 21, 2001, de World Wide Web: http://investigacion.ilce.edu.mx/dice/articulos/articulo5.htm
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  • Martínez, L. & Iriarte, N. (1997) Tecnología Informática, una mirada pedagógica. Bogotá: Fundación Restrepo Barco, Fundación Corona, Instituto Zoraida Cadavid de Sierra. Vol. 1.
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María del Pilar Prado Brand


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