Estilo de aprendizaje y rendimiento académico en un entorno virtual
Este trabajo
presenta un estudio descriptivo interpretativo, en donde se
pretendió determinar la relación entre los estilos
de aprendizaje (de acuerdo a la clasificación del Cuestionario
de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje – CHAEA) y el
rendimiento académico en el curso virtual de Lectoescritura
de la Universidad
Autónoma de Manizales (UAM). Participaron 149 estudiantes
de primer semestre de las carreras de Diseño
Industrial, Economía Empresarial,
Fisioterapia, Ingeniería
de Sistemas, Ingeniería Mecánica y Odontología, quienes
cursaron Lectoescritura en el primer periodo académico de
2001. El curso de Lectoescritura fue distribuido en el modo
mixto, en donde se combinó la modalidad de educación virtual
consistente en el acceso al contenido del curso y las actividades
en la página
Web, y la presencial que consistió en el encuentro de
los participantes para socializar las tareas de aprendizaje y ser
retroalimentadas. La investigación se enmarca en un estudio de
tipo cuanti-cualitativo retrospectivo, desarrollado en dos fases.
Una cuantitativa donde se estableció la correlación
entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico (Nota definitiva del curso), y otra cualitativa
en donde se indagaron otros factores (actitudes y
estrategias de
aprendizaje) que tuvieran relación con el rendimiento
académico. Se utilizaron como técnicas
de recolección de información la encuesta a
través del Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje -CHAEA-, el cual permitió el diagnóstico de los estilos de aprendizaje y
el nivel de preferencia en cada estudiante, así como el
perfil de aprendizaje de la muestra y por
carrera. Para la fase cualitativa se optó por la
información verbal que podrían brindar los
estudiantes a través de entrevistas
semiestructuradas. En este estudio se encontró que los
estudiantes en su mayoría presentaron preferencia alta y
muy alta por el estilo pragmático, mientras que en menor
porcentaje, les siguió los estilos activo y
teórico. La mayoría de los estudiantes presentaron
preferencia moderada por el estilo Reflexivo. En el estudio no se
encontró correlación estadísticamente
significativa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento
académico en el curso de Lectoescritura. Al parecer los
factores motivacionales, fueron los que tuvieron un mayor influjo
en la implicación de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, y por tanto en el rendimiento académico,
frente a factores cognitivos como conocimientos previos,
estrategias de aprendizaje y estilos de aprendizaje.
Palabras clave:
- aprendizaje
- educación
- entornos virtuales
- internet
- virtual
Las nuevas tendencias en educación cada vez
prestan mayor atención a los procesos de
aprendizaje de los alumnos, como respuesta a la demanda social
de formar personas con competencias para
aprender eficazmente.
Las teorías
de Estilos de Aprendizaje se han convertido en una alternativa
para dar explicación, del porqué cuando un grupo de
estudiantes que comparte el mismo ambiente de
aprendizaje, cada miembro aprende de manera diferente. Alonso,
Gallego y Honey (1997) plantean que existen suficientes investigaciones
que muestran la relación entre los estilos de aprendizaje
y el rendimiento académico, es decir, que los estudiantes
aprenden con más efectividad cuando se les enseña
con sus Estilos de aprendizaje.
En la nueva sociedad del
conocimiento,
la incorporación de las nuevas
tecnologías de información y comunicación, tales como el computador y
la Internet, han
generado nuevos enfoques educativos centrados en el aprendizaje
del alumno, a través de entornos de aprendizaje virtual.
Estos implican nuevas formas de enseñar y nuevas formas de
aprender.
En el año 1999 en la UAM, se creó e
implementó el Sistema de
Aprendizaje Interactivo Virtual (SAIV), donde se desarrollan e
incorporan innovaciones pedagógicas utilizando diferentes
medios
tecnológicos para potenciar diversas formas de aprender,
superando las barreras del tiempo y del
espacio (SAIV, 1999).
La experiencia de educación virtual, se
inició con la implementación de varios cursos
comunes o troncales para todas las careras de la universidad. Tal
es el caso del curso de Lectoescritura el cual fue elegido para
la investigación que aquí se presenta, desarrollada
a través de la pregunta: ¿Cuál es la
relación entre los diferentes Estilos de Aprendizaje de
los estudiantes de pregrado de la UAM, y el rendimiento
académico de un curso de Lectoescritura de modalidad
virtual?
Para el desarrollo de
la investigación se utilizó un enfoque mixto o
cuanti-cualitativo de tipo retrospectivo, en donde se combinaron
métodos y
técnicas de ambos enfoques, con el fin de realizar la
triangulación de datos
numéricos, cualitativos y teóricos facilitando la
explicación de los hallazgos del estudio.
El estudio se desarrolló en dos fases: una
cuantitativa en donde se hizo una descripción y análisis de los elementos cuantitativos,
que permitió determinar los estilos de aprendizaje
predominantes y la relación existente con el rendimiento
académico; y una fase cualitativa donde se realizó
un proceso de interpretación en función de
las actitudes de los estudiantes hacia el uso de la tecnología en un
ambiente virtual, el contenido del curso, las actividades
propuestas y la interactividad, así como la
identificación de las estrategias de aprendizaje que
utilizaron los estudiantes, lo que permitió determinar los
factores que posiblemente tuvieron mayor influjo en el
rendimiento académico.
La investigación se enmarca en un estudio de tipo
mixto (cuanti-cualitativo) retrospectivo, el cual se
desarrolló en dos etapas: una cuantitativa descriptiva
correlacional y otra cualitativa o interpretativa.
Para la etapa cuantitativa, la población fue todos los estudiantes de
primer semestre de los pregrado (Ingeniería Mecánica, Ingeniería de Sistemas,
Diseño Industrial, Economía Empresarial,
Odontología y Fisioterapia) de la UAM (201 estudiantes),
que cursaron Lectoescritura en el primer periodo del año
2001. Para la etapa cualitativa, se pretendía realizar un
muestreo
teórico o selección
cualitativa, de los casos típicos o atípicos,
teniendo como referencia el análisis correlacional. Al no
encontrarse correlación estadísticamente
significativa entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento
Académico, se optó por realizar un muestreo
intencional.
Para la selección de la muestra se
determinó como condición, que tuvieran una
preferencia alta o muy alta por un solo estilo de aprendizaje en
particular. De este grupo de estudiantes se seleccionaron los que
tuvieran la nota más alta y la más baja, en cada
estilo de aprendizaje. En total se entrevistaron siete
estudiantes que respondieron a la solicitud de la entrevista,
y voluntariamente participaron en el estudio.
Las variables para
el presente estudio fueron los Estilos de Aprendizaje, el nivel
de preferencia de Estilo de Aprendizaje y el Rendimiento
académico.
Para la fase cualitativa del estudio se definieron como
categorías previas de análisis: las actitudes de
los estudiantes frente: al uso de la tecnología, la
Interactividad, las actividades propuestas en el curso y el
contenido del curso, y las estrategias de aprendizaje. A partir
del análisis de los datos el panorama de las
categorías se amplió, con el surgimiento de una
nueva categoría, que hace referencia a la metodología del profesor en el
componente presencial.
En la etapa cuantitativa se utilizó como
técnica la encuesta con pregunta cerrada, para ello se
usó el Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Honey
Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1997). En la fase cualitativa se
utilizó como técnica la entrevista
semiestructurada.
La Recolección de la información en este
estudio, se realizó en dos fases: En la fase cuantitativa,
se aplicó el cuestionario – CHAEA- a 149 estudiantes y se
solicitaron las notas definitivas a la oficina de
Registro
Académico. En la fase cualitativa, se recogió a
través de entrevistas semiestructuradas a los estudiantes
seleccionados en el muestreo intencional.
Los resultados arrojados en la encuesta (fase
cuantitativa), se registraron en una hoja de
cálculo con el fin de obtener la puntuación
individual en cada Estilo de Aprendizaje y así
diagnosticar el grado de preferencia de cada estudiante para cada
estilo (muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto). La misma hoja
de cálculo
se alimentó con la nota definitiva de Lectoescritura,
promedio semestral, género,
edad y carrera profesional.
La información obtenida a través de las
entrevistas (fase cualitativa) tuvo como punto de partida para su
análisis la grabación en cinta
magnetofónica, luego se transcribió de manera fiel.
Esta información fue posteriormente codificada con letras,
y luego se descontextualizó y se puso en planillas de
acuerdo a las categorías de análisis definidas y en
función de los intereses del estudio, identificando a los
estudiantes en cada estilo de aprendizaje, y si era el de menor o
mejor rendimiento académico. Posteriormente se
realizó la lectura
individual de cada categoría de análisis, lo que
permitió construir un argumento descriptivo que
sirvió de soporte a la fase interpretativa, entendida como
la articulación del componente descriptivo con la teoría
existente.
A. Rendimiento Académico.
En cuanto al rendimiento académico en
lectoescritura, la nota más alta fue de 4,8 y la
más baja de 0,5. El comportamiento
de las notas definitivas en Lectoescritura fue diferente a los
promedios semestrales obtenidos por la muestra, lo que hace
pensar que hubo diferencias en el valor relativo
que le dieron los estudiantes de cada carrera al curso de
Lectoescritura frente a los demás cursos que corresponden
a su plan curricular
profesional específico.
B. Preferencias en los estilos de
aprendizaje
El perfil de aprendizaje de toda la muestra, de acuerdo
a la puntuación obtenida en cada estilo, evidencia que las
medias corresponden al nivel de preferencia moderada, de acuerdo
a los baremos generales formulados por Alonso, Gallego y Honey
(1997), a excepción del estilo pragmático en el
cual se observa una preferencia alta con una media de 14.16
(baremo para preferencia alta: 14-15).
Al realizar una comparación de este perfil de
Aprendizaje obtenido de la muestra, con las medias obtenidas en
las investigaciones de Honey con universitarios de Madrid y
Alonso con universitarios del Reino Unido (Alonso, Honey y
Gallego, 1997 p.105), se encuentra que los estudiantes de la UAM
presentaron una mayor puntuación en los estilos activo,
teórico y pragmático, que los estudiantes de Madrid
y Reino Unido. Para el estilo reflexivo la puntuación es
similar a los resultados del estudio con los universitarios de
Madrid, y mayor que las puntuaciones de los estudiantes de Reino
Unido.
En concordancia con las medias obtenidas, de acuerdo a
los niveles de preferencia alta y muy alta para cada estilo de
aprendizaje de toda la muestra, se observa que hay una mayor
preferencia para los estilos pragmático (59%) y activo
(51%), en tanto el estilo teórico tiene un 46% de
preferencia alta y muy alta. El estilo reflexivo es el de menor
preferencia con solo 21%.
De acuerdo a los perfiles de aprendizaje de todas las
carreras, se podría pensar que los procesos reflexivos en
el proceso de aprendizaje, son características que no
privilegian los estudiantes de la muestra en los procesos de
aprendizaje.
C. Análisis de correlaciones
No se encontraron correlaciones estadísticamente
significativas (Coeficiente r de Pearson) entre nota
definitiva de Lectoescritura con las puntuaciones obtenidas por
toda la muestra en los distintos estilos de aprendizaje, ni
tampoco entre promedio semestral con las puntuaciones obtenidas
por toda la muestra en los distintos estilos de
aprendizaje.
Respecto a la correlación entre nota definitiva
con promedio semestral, se encontró una correlación
positiva media (r=0.489) a un nivel de signficancia (p) de
0.01.
Las preferencias que presentan los estudiantes en los
estilos de aprendizaje en este estudio, no se relacionaron con el
rendimiento académico en el curso de Lectoescritura, y por
lo tanto no tuvo relación con el aprendizaje en un entorno
virtual, ni tampoco con los ambientes de aprendizaje generados en
cada una de las asignaturas propias del programa.
Retomando a Alonso, Gallego y Honey (1997), respecto al
influjo de los Estilos de Aprendizaje en el Rendimiento
Académico, estos aclaran que sin pretender simplificar una
realidad tan compleja, existen trabajos investigativos donde se
concluye que parece suficientemente probado que los estudiantes
aprenden con más efectividad cuando se les enseña
con sus estilos de aprendizaje predominantes.
Esta conclusión, difiere con los resultados del
presente estudio, ya que no se establece ninguna relación
(estadísticamente significativa) entre las preferencias de
los estudiantes para aprender (Estilos de Aprendizaje) y el
rendimiento académico que tuvieron los estudiantes en el
curso de Lectoescritura.
Contrastando los hallazgos de Reife y Edward citados por
Cano (1997); Newsted (1992); Kevin y Liberty, citados por Cano
(1997); Cano (1997), se puede observar que no existe un
patrón de resultados acorde entre las diferentes
investigaciones con relación a la correlación entre
los estilos de aprendizaje y rendimiento
académico.
El mismo análisis correlacional realizado por
carreras en el presente estudio, no mostró correlaciones
estadísticamente significativas (Coeficiente r de
Pearson) entre la nota definitiva de lectoescritura y los estilos
de aprendizaje. Se encontró correlación positiva
considerable entre la nota definitiva de lectoescritura con el
promedio semestral en la carrera de Fisioterapia
(r=0.744), y correlación positiva media entre las
mismas variables en Ingeniería de Sistemas
(r=0.609) y Economía Empresarial (r=0.480),
a un nivel de significancia de 0.01 (tabla 28).
Teniendo en cuenta estas correlaciones, estos
estudiantes tuvieron un comportamiento similar de rendimiento
académico en el curso de Lectoescritura y en todas las
asignaturas que cursaron durante el semestre, lo que hace pensar
que estos estudiantes tuvieron el mismo empeño en
lectoescritura frente a las propias de
profesión.
Al igual que los hallazgos de Alonso, Gallego y Honey
(1997), en el presente estudio se encontraron correlaciones
positivas entre los diferentes estilos.
Estos resultados muestran claramente que son muy pocos
los estudiantes que presenten estilos de aprendizaje puros, y que
muy probablemente se encuentren con estas combinaciones de
Estilos.
D. Actitudes
Retomando la definición que sugirió Bem
(citado por Perlman, D. Y Cozby C., 1986, p. 74), en este estudio
las actitudes son "lo que nos gusta o lo que nos disgusta. Son
nuestras afinidades y aversiones hacia objetos, situaciones,
personas, grupos o
cualquier otro aspecto identificable de nuestro
ambiente".
Las actitudes reflejan las reacciones evaluadoras
favorables o desfavorables que pueden tener las personas, frente
a una experiencia, un objeto o una persona. En este
estudio se indagó sobre las actitudes de los estudiantes
(Lo que saben lo que piensan y lo que sienten), frente al curso
de Lectoescritura, tratando de prestar mayor atención a lo
que fue la experiencia con el componente virtual, con el fin de
identificar los diferentes factores que pudieron influenciar el
rendimiento académico de los estudiantes
entrevistados.
Dadas las características de un ambiente de
aprendizaje virtual, se indagó por las actitudes frente al
uso de la tecnología en el curso, el contenido del curso,
las actividades propuestas, y la interactividad.
D1. Actitudes hacia el uso de la tecnología en
la
educación virtual: La tecnología de
informática y de comunicación que se
privilegió en el curso, fue el computador y el acceso a
Internet. Esta herramienta fue el medio a través del cual
los estudiantes accedieron al curso de Lectoescritura.
Todos los estudiantes entrevistados tenían
conocimiento acerca del manejo del computador al iniciar el curso
de Lectoescritura. Algunos ya sabían además manejar
Internet. Ninguno de los entrevistados había tenido
experiencia con la educación virtual. Sólo uno de
ellos no contaba con computador en su casa.
Los estudiantes entrevistados con Estilos de Aprendizaje
Activo, Reflexivo y Pragmático expresaron agrado por el
uso del computador en el ámbito educativo:
"A mí eso de los cursos virtuales de verdad me
quedó sonando, es muy bueno, eso es una herramienta que
sirve mucho" (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor
rendimiento)
"Me parece muy importante y estoy de acuerdo con las
materias virtuales" (Entrevistado con Estilo Pragmático,
menor rendimiento)
Sólo los estudiantes de estilo Teórico,
expresaron no sentirse a gusto con el uso del computador en el
curso virtual. La estudiante de menor rendimiento, no se
sintió segura mandando sus trabajos por correo
electrónico.
"Si lo mando, y me toca ir a los dos días a
preguntarle si llegó. Si no llega, de malas se pierde
el trabajo y
vuelva a hacerlo". (Entrevistado con Estilo teórico,
menor rendimiento)
Además no contaba con computador propio cuando
cursó lectoescritura, y tenía que buscar de donde
enviar sus trabajos.
"No sé que le veo de malo, pero cada vez que me
piden un trabajo de la página me parece horrible. Tener
que sentarse al computador, a escribir todo eso, después
pegarlo para mandarlo". (Entrevistado con Estilo
teórico, menor rendimiento)
Igualmente la estudiante con estilo teórico con
mejor rendimiento expresó:
"No me gusta mucho, pero es una necesidad… me da
impaciencia que tenga que coger el mouse, ..yo
prefiero ponerme a leer… la tecnología es un
lío que a veces se le va a uno para donde no es y uno
tiene que devolverse… " (Entrevistado con Estilo
Teórico, mejor rendimiento)
En términos generales manifestó que se le
facilitaba más leer de los libros, y se
sentía mejor haciendo búsqueda de
información en varios textos que en Internet:
"No soy de las que les gusta coger lo de Internet y
voy y lo transcribo y ya, por ejemplo que hago un trabajo de
esto, entonces lo saco de Internet y así mismo lo
imprimo y lo entrego." (Entrevistado con Estilo teórico,
mejor rendimiento)
Esta estudiante hizo referencia al plagio que puede
presentarse para la realización de tareas por parte de
estudiantes gracias al acceso a redes de información,
y que de alguna manera fue una circunstancia que se tuvo lugar en
el contexto en donde ella se desenvolvió. Este es un
aspecto crítico que presenta el acceso a
información por Internet donde se pueden violar los
derechos de
autor, a través de la copia de escritos, ensayos, entre
otros, y asumirlos como propios, sin reconocer la
autoría.
Es importante por lo tanto, trabajar desde el punto de
vista ético con los estudiantes de todos los niveles de
formación, el reconocimiento de la autoría, y el
asumir con responsabilidad y postura crítica, la información que puede
encontrarse por Internet.
Así como lo señalan Martínez &
Iriarte (1997), los nuevos planteamientos en educación
deben promover en los estudiantes su capacidad de pensar y
desarrollar criterio personal, que les
permita asumir una posición crítica frente a
argumentos y criterios de otros, que aprendan a buscar, comparar,
evaluar y procesar creativamente la información al
servicio de
propósitos específicos.
Una meta educativa importante para las escuelas y
universidades, debería ser por tanto, la formación
de personas usuarias cualificadas y críticas, reflexivas y
morales de las nuevas tecnologías y de la cultura que en
ellas se difunden. Los espacios de educación virtual deben
promover estos aprendizajes.
Los estudiantes reconocen como positivo la carencia de
límite espacial y temporal, siendo esta la principal
característica de un entorno de aprendizaje virtual, como
lo señala Ávila (1999). Este aspecto en algunos
casos se convierte en una debilidad cuando se tiene problemas de
acceso a la tecnología, como por ejemplo no contar con
computador en la casa, puesto que el acceso quedaría
limitado a las posibilidades de horario que pueda brindar la
universidad.
"Uno está en su casa, la tranquilidad, el
manejo del tiempo, si quieres leer una parte, luego puedes leer
lo otro… " (Entrevistado con Estilo Activo, mejor
rendimiento)
"Pienso que es una forma más productiva, se
aprende mucho más así que asistiendo a clase. El
componente virtual se puede trabajar en la comodidad de la
casa" (Entrevistado con Estilo Reflexivo, mejor
rendimiento)
Aunque los estilos reflexivo y activo al parecer son
incompatibles desde la perspectiva de Honey, Alonso y Gallego
(1997, p. 88) y no presentaron correlación en el presente
estudio, observamos que ambos hicieron referencia al mismo
aspecto positivo del componente virtual.
Para el estudiante de estilo Activo, podría
interpretarse su actitud
positiva por su preferencia para aprender cuando puede cambiar y
variar las cosas, no tener que escuchar sentado una hora seguida
y poder realizar
variedad de actividades, sin embargo se esperaría que
reportara el aspecto de trabajar solo como algo negativo, ya que
a estos estudiantes no les agrada trabajar en solitario, leer,
escribir o pensar solo y tener que mantenerse a distancia
(Alonso, Gallego y Honey, 1997).
En cuanto al estudiante de Estilo Reflexivo, su actitud
positiva podría interpretarse con muchas de las
preferencias que describe Honey, Alonso y Gallego en cuanto a las
circunstancias donde mejor aprenden estos estudiantes, tales
como: Tener tiempo para preparar, asimilar y considerar, pensar
sobre actividades, distanciarse de los acontecimientos y
observar, entre otras (Alonso, Gallego y Honey, 1997). Lo
reportado por este estudiante si guarda correspondencia con sus
características del estilo.
Otra cualidad positiva del componente virtual que
mencionaron los estudiantes, fue el estudio independiente. De
acuerdo a González y otros (2000), los ambientes virtuales
producirán una serie de transformaciones en el aprendizaje
como es la educación centrada en el alumno. El estudiante
a través del computador se enfrenta al mundo de la
información, donde encuentre interrogantes y resuelve
problemas. Así mismo, los medios digitales brindan la
posibilidad de que cada estudiante tenga su propia experiencia de
aprendizaje, de acuerdo a sus capacidades, inclinaciones,
trayectoria, estilos y preferencias.
"Es de mucho análisis, uno tiene que leer
bastante hasta que entienda, no tiene quien le explique… es
bueno, eso si me gusta." (Entrevistado con Estilo
Teórico, mejor rendimiento)
En el caso del estudiante con estilo teórico,
este comentario positivo podría explicase por la
preferencia que tiene ante los ambientes donde se sienta
intelectualmente presionado, donde llegue a entender
acontecimientos complicados y donde tenga que analizar una
situación (Alonso, Honey y Gallego, 1997). Sin embargo,
como se concluyó anteriormente, las estudiantes con estilo
teórico no se sintieron cómodas con el computador
como instrumento pedagógico.
"Me parece que estoy aprendiendo mas a nivel personal
y no en grupo…está aprendiendo uno y para uno…. es
uno ponerse su meta, es una comunicación con el
computador, una interrelación, le permite a uno
concentrarse más cuando no se tiene a alguien al lado."
(Entrevistado con Estilo Pragmático, menor
rendimiento)
En el caso de las estudiantes de estilo
pragmático, se encontró una actitud muy positiva
hacia el uso de la tecnología en el ambiente de
aprendizaje virtual. Esta preferencia podría explicarse
por su gusto por el aprendizaje de técnicas para hacer las
cosas con ventajas prácticas y comprobar que la actividad
de aprendizaje parece tener una validez inmediata. (Honey, Alonso
y Gallego, 1997). Posiblemente en un ambiente de aprendizaje
virtual donde se incorpore el computador como herramienta de
trabajo y de comunicación, se encuentren estas
características que los satisfacen desde el punto de vista
práctico.
La ausencia física del profesor
no fue característica del curso, ya que este fue de
modalidad mixta. Sin embargo, varios estudiantes mencionaron este
aspecto como algo positivo que puede brindar la educación
virtual, y es la posibilidad de desarrollar un curso sin la
presencia del profesor. Esta apreciación de los
estudiantes al parecer está relacionada con la falta de
empatía que han tenido con algunos profesores por sus
estrategias de enseñanza en el modo presencial.
"Es un nuevo método
que hace que el alumno interactúe sin un profesor
presencial. Me parece un buen método" (Entrevsitado con
Estilo Activo, mejor rendimiento)
"De pronto alguna actitud de un profesor hacia la
clase no sea conveniente, así con los cursos virtuales
uno mismo se sienta a leer y no tiene la desventaja que sea un
profesor que a uno no le agrade la forma de dictar la clase…"
(Entrevistado con Estilo Reflexivo, mejor
rendimiento)
Otro aspecto positivo encontrado por los estudiantes, es
la posibilidad de comunicarse con otras personas a través
de Internet y acceder a redes de información, que brinda
los ambientes de aprendizaje virtual. Esta característica
es reconocida por Gonzalez y otros (2000) en la educación
virtual, como Aprendizaje con hipermedia y redes, haciendo
referencia a la posibilidad que ofrece la Internet para la
búsqueda de la información, la interacción, la navegación, situando
el aula de aprendizaje como un aula sin muros, exigiendo
además de competencias para el manejo de la
tecnología y la información.
"…si tiene la dirección de muchas personas que uno le
puede hacer preguntas, usted puede comunicarse con ellos… no
se tiene que citar a la gente para que vaya y le responda las
cosas a uno." (Entrevistado con Estilo Reflexivo, menor
rendimiento)
"… le veo positivo la agilidad, la flexibilidad, al
alcance para algunas personas… además que mucha de la
información está en Internet, sólo es
saber la fuente correcta…" (Entrevistado con Estilo
Reflexivo, menor rendimiento)
Otro de los aspectos positivos de la
incorporación de la tecnología en la
educación que fue mencionado por los estudiantes
pragmáticos, es que el computador se convierte en un
instrumento para que los alumnos adquieran conocimiento en
informática. La educación virtual sería por
lo tanto una estrategia para
acercar al estudiante a la tecnología, donde se
desarrollan competencias como navegar, discernir, analizar y
sintetizar (Gonzalez y otros, 2000), diferente a los
tradicionales cursos de enseñanza de informática
que se imparten en educación básica.
"Este cuento de
las materias virtuales es muy interesante,… es muy rico,
digamos que ayudan a que los estudiantes se acerquen a la
tecnología, que es lo que ahora está mandando la
parada" (Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor
rendimiento)
"El que hoy en día no sepa de computadores
está muy atrás y ya los computadores es algo con
lo que uno debe vivir diario… me parece muy bueno que la
universidad desde ya empiece a educar a los estudiantes".
(Entrevistado con Estilo Pragmático, menor
rendimiento)
En conclusión los estudiantes ponen de relieve como
aspectos positivos:
- La carencia de límite espacial y
temporal. - El estudio independiente.
- La ausencia física del profesor.
- La comunicación con otras personas y el acceso
a redes de información. - Estrategia para el desarrollo de competencias para el
manejo de la informática.
Estos aspectos fueron contrastados con los hallados por
Harasim y Yung (1993), en una encuesta realizada a maestros y
alumnos, y se encontró aspectos que no mencionaron los
estudiantes de la UAM, tales como:
- El papel del profesor como ayudante o
mentor - La participación más activa de los
estudiantes. Las discusiones se vuelven más profundas y
detalladas. - El acceso a los profesores es más igualitario
y directo. - La interacción entre profesores aumenta en
forma significativa. - Las oportunidades de aprendizaje se igualan para
todos los estudiantes. - La comunicación personal entre los
participantes aumenta. - La enseñanza-aprendizaje se lleva a cabo en
colaboración. - La jerarquía entre profesor y alumno se
rompe.
Como se puede observar estos aspectos tienen una
estrecha relación con la interactividad a través de
la tecnología, elemento que no fue desarrollado en el
curso de Lectoescritura y por lo tanto no pudo ser
indagado.
Entre los aspectos negativos que se encuentran frente al
uso de la tecnología en educación, prima la
comunicación. Se considera que no es efectiva, se
demora en responder el profesor y esto hace que se pierda tiempo,
o cuando se está en la página y no se entiende, no
se le puede preguntar al profesor. Consideran por tanto
más efectivo la comunicación cara a cara, porque
permite una conversación secuencial y
dialógica.
"Desventaja, que uno no entiende algo y uno se demora
mucho mandando un e-mail, y esperar que le responda supongamos
cuatro días después" (Entrevistado con Estilo
Activo, mejor rendimiento)
"Una cosa mala, de pronto a veces uno tiene dudas, que
siendo virtual, a uno le gustaría más aclararlas
personalmente… cuando uno está dialogando se establece
un contacto directo… porque con una sola pregunta no se
aclara una duda… entonces es mejor tener el contacto."
(Entrevistado con Estilo Teórico, mejor
rendimiento)
Al igual que lo hallado por Harasim y Yung (1993), entre
los aspectos negativos de un ambiente de educación
virtual, se reportó la ansiedad por el retraso de las
respuestas en un entorno asíncrono, y la dificultad de
seguir el hilo de una discusión. La comunicación
efectiva con el profesor al parecer no es una necesidad que
depende del estilo de aprendizaje de los estudiantes, es una
necesidad implícita en cualquier proceso de
aprendizaje.
Otro aspecto negativo que manifestó el estudiante
de estilo reflexivo de menor rendimiento, fue su
preocupación por la falta de socialización con otras personas en forma
directa, cuando sólo se interactua a través del
computador. Esto muestra una preocupación por cuestiones
de salud mental por
el uso del ordenador. El estudio de Harasim y Yung (1993),
también encontró un reporte similar pero en
términos de salud en general.
"Las personas se empiezan a encerrar en ese mundo de
sistemas, a pegarse en un computador, a interactuar mas con el
que con otras personas… no me gusta ser unas letras
detrás de una pantalla… prefiero mil veces ver las
personas…" (Entrevistado con Estilo reflexivo de menor
rendimiento)
Por su parte el estudiante de estilo reflexivo (de mejor
rendimiento), considera que el inconveniente de la
educación virtual, es la falta de responsabilidad que
pueda tener el estudiante con el desarrollo del curso. Esta
percepción se asemeja a la encontrada por
Harasim Y Yung (1993), donde los estudiantes expresaron que la
educación virtual implica un aumento de trabajo y de
responsabilidad.
Para Ávila (1999), en un entorno de aprendizaje
virtual debe haber compromiso por parte del estudiante con lo que
se está aprendiendo, para llevar las tares o actividades
al día y alcanzar los objetivos de
aprendizaje que se ha propuesto. Por esto, Ávila (1999)
considera que los usuarios potenciales de esta modalidad son
predominantemente los adultos, y que los jóvenes aprenden
diferente que los adultos.
"Hay que tener cierta disciplina
como estudiante porque no cualquier persona le saca provecho a
esto… por no ser presencial… de pronto la persona no piensa
que sea tan obligatorio… entonces es más que todo de
parte de la persona que lo realiza." (Entrevistado con Estilo
reflexivo, mejor rendimiento)
La estudiante de estilo pragmático (de mejor
rendimiento) considera que el único problema de la
educación virtual, son los inconvenientes que se presentan
de tipo técnico, como la caída de la red, al igual que lo
mencionan Harasim y Yung (1993) en los resultados de las
entrevistas de estudiantes.
"Todo lo que es tecnología tiene sus
problemas… al comienzo se nos caía la red cada
momentico, eso era super maluco trabajar con eso…"
(Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor
rendimiento)
Al parecer de los estudiantes que tuvieron menor
rendimiento, el factor de la mediación tecnológica
en el componente virtual que pudo tener influencia en su desempeño académico, fue a la
estudiante de Estilo Teórico, en donde se sumaron varios
elementos relacionados:
- El problema de acceso a la
tecnología. - La mala experiencia con la pérdida de trabajos
por correo. - La falta de interacción directa con el
profesor.
"No me gusta hacer estos cursos, los hago porque me
toca, porque necesito ganarme la nota… como que no estoy
aprendiendo lo mismo " (Entrevistado con Estilo Teórico,
de menor rendimiento)
D2. Actitudes hacia el contenido del curso: En
este componente se trató indagar por las actitudes que
presentaron los estudiantes frente al contenido (procesal y
declarativo) que ofreció el curso de
lectoescritura.
La opinión que tenga el alumno sobre la
importancia, interés y
utilidad de la
asignatura, hace referencia al valor que se la da al curso,
considerado como una aspecto motivacional que tiene
relación con el rendimiento académico. (Roces y
otros,1999)
Todos los estudiantes que tuvieron un buen rendimiento,
tenían conocimiento previo acerca de lectoescritura, lo
cual había sido abordado desde el colegio. Por el
contrario los estudiantes que obtuvieron menor rendimiento, no
tenían conocimientos sobre lectoescritura, a
excepción de uno de ellos, que afirmó saber
redacción y elaboración de ensayos
pero el contenido del curso no tuvo relación con
esto.
Desde la perspectiva de Pozo (1997), una de las
condiciones para que se produzca un aprendizaje constructivo, es
que el aprendiz pueda relacionar el material de aprendizaje con
la estructura de
conocimientos que ya dispone.
"Cuando el estudiante puede utilizar estos
conocimientos para organizar y dar sentido a nuevos
aprendizajes, su interacción con los nuevos materiales
acaba, mediante procesos de construcción dinámica, por modificar esos
conocimientos previos, haciendo que a partir de ellos, se
construyan nuevos conocimientos" (Pozo, 1999, p.164)
En el caso del curso de Lectoescritura, el
conocimiento previo de los estudiantes, pudo ser un factor
que favoreció el aprendizaje
significativo y por ende el rendimiento académico en
los estudiantes entrevistados de mejor rendimiento.
En cuanto el gusto por el contenido del curso de
lectoescritura se encontró:
"Es una cosa que uno se mentaliza, bueno yo voy a
estudiar diseño, y ¿porqué usted estudia
diseño?, Porque le gusta hacer manualidades, pero
entonces cuando llega una materia como
lectoescritura… no le paro muchas
bolas, además considero que no son cosas tan
importantes… considero además que aprendo más
de pronto del amor
hablando con mi novia, que teorizando sobre él."
(Entrevistado con Estilo Reflexivo de menor
rendimiento)
"Yo ya vi lectoescritura y la gané, pero no
aprendí nada, esa materia no me sirvió para nada,
porque yo no estoy de acuerdo que si es para enseñarle a
uno redactar y a mejorar le deben enseñar con cosas
prácticas, cosas con las que uno aprenda, pero no con
unos escritos que no los entiende nadie y sáqueles las
tesis…"
(Entrevistado con Estilo pragmático menor
rendimiento)
En el estudiante de estilo pragmático, es claro
que no tuvo motivación
hacia el contenido del curso, porque percibió que ese
aprendizaje no tenía importancia inmediata o un beneficio
práctico, ni guardaba relación con una necesidad
inmediata que reconociera, en pocas palabras, no le era
útil. Esta percepción, guarda relación con
las posibles dificultades que puede presentar un estudiante
pragmático para el aprendizaje, descrito por Alonso,
Gallego y Honey (1997).
El valor que se le da al contenido de un curso puede
facilitar o dificultar que los alumnos se impliquen cognitvamente
y regulen su propio aprendizaje, lo que tendría una
relación con el rendimiento académico de los
estudiantes (Roces y otros, 1999)
Al parecer, los de menor rendimiento no se sintieron a
gusto con el contenido del curso, ni con las lecturas abordadas
ni el tema abordado (el amor).
Tampoco les gustó el enfoque que se le dio a la
lectoescritura. Esto significa que el contenido tuvo una
influencia en la
motivación hacia el curso en los estudiantes
entrevistados de menor rendimiento, lo que pudo ser un factor
determinante para los resultados.
"Estuvo muy interesante el tema del amor, los
leía mucho…" (Entrevistado con Estilo Activo de mejor
rendimiento)
" Me gustó en cuanto contenido, como bien
presentado, se veía como chévere" (Entrevistado
con Estilo teórico, mejor rendimiento)
Por el contrario los estudiantes de mejor rendimiento,
en su mayoría expresaron gusto por el tema del amor, las
lecturas y el contendido del curso.
D3. Actitud hacia las tareas de aprendizaje: Las
actividades propuestas en el curso de lectoescritura, fueron la
base para promover el aprendizaje del estudiante. La actitud que
asume el estudiante para el desarrollo de las tareas, es
determinante en el rendimiento académico.
"Las lecturas estuvieron superbien. Las actividades a
veces no las entendía, entonces iba y preguntaba"
(Entrevistado con Estilo Activo mejor rendimiento)
"La última que fue el ensayo,
esa me pareció muy interesante, porque ahorita en la
universidad los ensayos son lo que más piden"
(Entrevistado con Estilo Pragmático, mejor
rendimiento)
" A mí muchas me las prestaron listas para
mandarlas… la verdad no aprendí, definitivamente no me
gustó esa materia" (Entrevistados con Estilo
teórico menor rendimiento)
"Yo cumplí con mis tareas. Aquí la culpa
totalmente fue mía.. Cuando mis compañeros se
conectaban a Internet, yo les preguntaba qué hay que
hacer?, vea, haga esto, esto y esto.." (Entrevistado con Estilo
reflexivo menor rendimiento)
En cuanto la actitud hacia las actividades propuestas en
el curso de lectoescritura, es evidente la actitud positiva de
los estudiantes que tuvieron mejor rendimiento frente a los que
tuvieron menor rendimiento. Los primeros asumieron con
responsabilidad el hacer las actividades propuestas en el curso,
mientras que los otros, hacían las tareas ya bien sea con
la explicación de sus compañeros, o les prestaban
las tareas hechas y ellos copiaban.
Nuevamente retomando el planteamiento de
Ávila(1999), se necesita que los estudiantes tengan una
fuerte motivación hacia la modalidad no
presencial, para que las tareas y actividades las lleven al
día, aspecto esencial para lograr los objetivos de
aprendizaje. La falta de motivación por el contenido del
curso por parte de los estudiantes de menor rendimiento,
influyeron en su compromiso para llevar las actividades al
día, por lo que se vio reflejado en los resultados
evaluativos.
Cabe resaltar que la estudiante pragmática (de
mejor rendimiento), menciona la utilidad de la lectoescritura,
esto pudo ser un factor que influenciara positivamente su actitud
hacia el curso y por ende su rendimiento, a diferencia de la
estudiante del estilo pragmático de menor rendimiento.
Esta diferencia de intereses, obedece a las carreras que cada una
estudia. La de mejor rendimiento, es una estudiante de
Economía Empresarial, en donde le exigen competencias de
lectoescritura en su proceso de formación, por el
contrario la de menor rendimiento es una estudiante de
Diseño Industrial, donde prima la formación
estética y la elaboración y
modelamiento de artefactos.
De acuerdo a Pintrich y García (citados por Roces
y otros, 1999), al parecer la motivación de los alumnos
puede jugar un papel importante en la iniciación y
mantenimiento
del aprendizaje autorregulado, y por lo tanto, se relaciona con
el rendimiento no sólo directamente, sino también
indirectamente, a través de su relación con la
implicación cognitiva del alumno.
D4. Actitudes hacia la interactividad con la
mediación tecnológica: La interactividad a
través de la mediación tecnológica, genera
nuevas formas de llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y permite el desarrollo de procesos
de comunicación e intercambio de ideas entre los sujetos,
rompiendo las barreras temporales y espaciales.
"A mí me parece mejor presencial (foro de discusión), como
que uno aprende más, en un computador tu escribes una
síntesis, pero presencial, hablas
más, te puedes expresar. Claro que por Internet
también es bueno, porque te puedes meter toda una
semana, en cambio el
debate es
una horita" (Entrevistado con Estilo activo, mejor
rendimiento)
"Pues me siento bien, pero me gusta más en clase,
es mucho mejor. Si usted se quedó corto con la respuesta o
si tiene más dudas, le pregunta allí mismo. Hay
más posibilidad de debatir" (Entrevistado con Estilo
Reflexivo, menor rendimiento)
Aunque la interactividad con mediación
tecnológica con el profesor y compañeros fue poca,
la mayoría tienen una actitud positiva hacia la
comunicación por Internet, pero al parecer, el tiempo de
respuesta, la efectividad de la asesoría y la
dinámica que se generó en el foro, fueron aspectos
que afectaron su apreciación de la interacción por
red en este contexto, mostrando mayor preferencia por la
interacción presencial, frente a la comunicación
escrita que se privilegia en Internet.
Cabe resaltar que en este curso los estudiantes no
tuvieron la oportunidad de trabajar por Internet en forma
conjunta en trabajos colaborativos, para Harasim (2000) esta
estrategia debe ser potenciada en las redes de aprendizaje de los
entornos virtuales.
No se encontraron diferencias en las actitudes frente a
la interactividad, en los estudiantes de acuerdo a cada estilo de
aprendizaje.
E. Estrategias de Aprendizaje
De acuerdo a Weinsten y Mayer (citado por
González o. Y Flores, M., 1999, p. 95), "las estrategias
de aprendizaje son las acciones y
pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje,
que tiene gran influencia en el grado de motivación e
incluyen aspectos como la adquisición, retención y
transferencia."
Pintrich y Mckeachie (citados por Roces y otros, 1999),
consideran que los factores cognitivos (conocimientos,
estrategias de aprendizaje y estrategias de pensamiento) y
motivacionales (expectativas, valores,
afecto) y sus relaciones, son los que ejercen una influencia
más directa en la implicación del estudiante en el
aprendizaje y por lo tanto en le rendimiento
académico.
De acuerdo al estudio realizado por Roces y otros
(1999), las correlaciones entre los diferentes factores de las
estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico,
son considerables, y mayores que las correlaciones entre la
motivación y el rendimiento. Las correlaciones entre
motivación y estrategias, también son
elevadas.
E1. Aprovechamiento del tiempo y constancia de
estudio: El aprovechamiento del tiempo y la constancia, hacen
referencia al uso que el alumno hace de su tiempo de estudio y la
diligencia y esfuerzo para llevar al día las actividades y
trabajos en el curso de lectoecsritura para alcanzar las metas de
establecidas.
"Siempre he sido constante y disciplinada para hacer
las actividades, desde el colegio." (Entrevistado con Estilo
Activo, mejor rendimiento)
"Yo miro la fecha para entregar la actividad, y en el
transcurso de este tiempo, me encargo de hacerla" (Entrevistado
con Estilo Teórico, mejor rendimiento)
Todos los estudiantes entrevistados de mejor
rendimiento, fueron constantes y disciplinados en el curso,
realizaron todas las actividades propuestas, algunas veces con
tiempo, otras el día anterior.
"En lectoescritura de pronto le puedo ser como
obsoleto, yo casi no le dediqué tiempo… Absolutamente
nada, no le dediqué nada de tiempo… las tareas las
hacía el día anterior, pero trataba de llevarlas
siempre" (Entrevistado con Estilo Reflexivo menor
rendimiento)
"Siempre hacía la tarea a última hora y
la copiaba de mis compañeros… no fui constante para
hacer las tareas, porque nunca las realicé yo…
" (Entrevistado con Estilo Pragmático menor
rendimiento"
Los estudiantes de menor rendimiento, no fueron
constantes con el estudio, no le dedicaron tiempo, hacían
la tarea el día anterior, algunos nunca la hicieron sino
que la copiaban.
Tanto la constancia como el aprovechamiento del tiempo
son aspectos que tiene que ver con el esfuerzo y la voluntad del
sujeto en la realización del trabajo. En el estudio de
Roces y otros (1999), la constancia es el factor que tiene una
correlación entre las estrategias de aprendizaje, con el
rendimiento académico, seguido por el aprovechamiento del
tiempo y concentración, metacognición, elaboración y
autointerrogación. Igualmente en el estudio de Pintrich
(citado por Roces y otros, 1999), las escalas de mayor
correlación con el rendimiento académico son
esfuerzo, metacognición y tiempo.
Es evidente que el aprovechamiento del tiempo y la
constancia en el estudio, es un factor determinante en el buen
rendimiento. No se encontraron similitudes en las respuestas de
los estudiantes de los mismo estilos de aprendizaje. Se puede
concluir que este factor influye directamente en el rendimiento y
no tiene relación con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes.
E2. Manejo y organización de la información:
El manejo y organización de la información del
curso, hace referencia a las estrategias que emplea el alumno
para acceder a la información del curso, acometer el
estudio de la materia y seleccionar y organizar la
información relevante.
"Imprimía, hacía anotaciones al lado,
rayando allí, si tenía alguna pregunta a la
profesora, lo señalaba. Pero con esos apuntes
tenía muy presente lo que estudiaba" (Entrevistado con
Estilo Reflexivo mejor rendimiento)
"Lo Imprimí en mi casa… le doy una leidita,
luego empiezo a subrayar las palabras que no sé, las
busco y luego voy comparando con las cosas que ya sé, lo
integro a mi saber y luego empiezo a subrayar lo principal.
Luego hago anotaciones, como un resumen" (Entrevistado con
Estilo Teórico, mejor rendimiento)
Todos los estudiantes de mejor rendimiento, imprimieron
la información del curso y la organizaron como un
módulo, subrayaron, hicieron anotaciones, en el texto.
Utilizaron además estrategias parecidas para organizar la
información.
"En lectoescritura por el momento dejaba la
información en la cabeza, si me pregunta ahora… yo no
sé, no me acuerdo de nada de lectoescritura… a
mí siempre me decían que había que hacer y
yo lo hacía…" (Entrevistado con Estilo Reflexivo menor
rendimiento)
"Me pasaron la información en un disco y yo la
imprimí… leía, lo entendía, captaba mas
o menos y hacía la actividad…" (Entrevistado con
Estilo Teórico, menor rendimiento)
No fue posible identificar las estrategias para
organizar la información de los estudiantes de menor
rendimiento durante su proceso de aprendizaje, ya que se
dedicaron a hacer las actividades para cumplir con las tareas, o
simplemente no las hicieron. La información se
manejó diferente por cada uno: en la cabeza, impresa, en
el disco.
En la entrevista, los estudiantes que tuvieron mejor
rendimiento en lectoescritura de cada uno de los estilos,
pudieron dar cuenta de la forma en que manejaron y organizaron la
información, mas no pasó lo mismo con los de menor
rendimiento, ya que poco tuvieron acceso a ella para realizar sus
actividades de aprendizaje.
De acuerdo al estudio de Roces y otros (1999), los
aspectos técnicos de las estrategias de aprendizaje como
la
organización de la información, son los que
presentan correlaciones más bajas con el rendimiento
académico. Roces y otros concluyen que los factores que
tienen relación con la dimensión personal son los
que presentan mayor correlación con el
rendimiento.
Como ya se ha mencionado anteriormente, la falta de
motivación hacia el contenido del curso, disminuye la
probabilidad
de que los estudiantes se impliquen cognitivamente a
través del uso de estrategias cognitivas más
apropiadas, lo que afecta su rendimiento.
E3. Ayuda: Durante el proceso de aprendizaje, los
estudiantes piden ayuda a otros alumnos y al profesor, durante la
realización de las tareas académicas.
"Casi siempre solicito ayuda a los compañeros,
sino tengo posibilidad de hacerlo al profesor." (Entrevistado
con Estilo activo mejor rendimiento)
"Mas bien trato de buscar ayuda con el profesor, sino
un compañero que este segura que me pueda explicar.
Siempre trato de entender sola… " (Entrevistado con Estilo
Teórico, mejor rendimiento)
"Siempre preguntaba a mis compañeros qué
hay que hacer? Y cómo se hace?.. (Entrevistado con
Estilo Reflexivo menor rendimiento)
En cuanto a la ayuda que se pide a los compañeros
o al profesor para las tareas académicas, se
encontró la preferencia por el profesor por parte de los
estudiantes con mejor rendimiento. Con los de menor rendimiento
se encontró una dependencia total por los
compañeros, ya bien sea para que les dijeran que
había que hacer en las tareas o para que les pasaran las
tareas hechas para copiarlas. Este aspecto no tiene
relación con el estilo de aprendizaje del alumno. Tiene
relación con la dedicación que se le da al curso,
motivación para aprender y el desarrollar las actividades
propuestas.
De acuerdo al estudio de Roces y otros (1999), el factor
ayuda como estrategia de aprendizaje, presenta una
correlación muy baja con el rendimiento
académico.
E4. Metacognición: La metacognición
es la capacidad de las personas para reflexionar sobre su propio
aprendizaje y tomar conciencia del
propio funcionamiento cognitivo. (Pozo, 1999)
"Constantemente estoy analizando mi aprendizaje.
Algunas veces trato de mejorar un poco, de pronto veo que otra
persona entiende más y siempre digo pero si él
entiende porque yo no, entonces trato de alguna forma de
avanzar en lo que estoy atrasado". (Entrevistado con Estilo
Reflexivo, mejor rendimiento)
"A mí casi no me va mal, pero si me va mal, yo
me pongo a pensar qué me paso?, Y reflexiono, y
allí me voy mirando entonces que son los aspectos que
tengo que mejorar y porque, y ahí uno va
desencadenando". (Entrevistado con Estilo Pragmático,
mejor rendimiento)
"Este semestre me está yendo bien porque me
volví más responsable… En vacaciones
pensé que no podía aparecerle a mi mamá
con un semestre perdido." (Entrevistado con Pragmático,
menor rendimiento)
Este aspecto fue difícil explorar en los
entrevistados ya que no se encontraron procesos de
metacognición y autorregulación formales y
conscientes por parte de los estudiantes, no mencionaron
además estrategias académicas que potenciaran este
aspecto en el curso de lectoescritura.
Llama la atención la preocupación de
algunos de los estudiantes por la nota, por su promedio, por lo
que puedan pensar sus padres, es decir por la motivación
extrínseca, más no por su propio proceso de
formación y logro de aprendizajes significativos o
motivación intrínseca.
De acuerdo al estudio de Roces y otros (1999), la
metacognición y autointerrogación presentan una
correlación significativa con el rendimiento
académico, y están fuertemente relacionadas con la
motivación intrínseca y no tienen ninguna
relación con la motivación extrínseca.
Dichos autores interpretan que los estudiantes con alta
motivación intrínseca, tienden a utilizar
estrategias más profundas y elaborativas, y a regular su
proceso de comprensión.
E5. Trabajo en grupo o estudio independiente: El
estudio independiente o en grupo, son formas de trabajar para la
realización de tareas de aprendizaje. En este curso, todos
las actividades propuestas eran para realizarlas en forma
individual. No se promovió el trabajo en grupo.
"En lectoescritura, las actividades eran para hacerlas
sola,… Yo siempre estudié sola, porque era leer,
cuando leo con otra persona no entiendo, no me concentro"
(Entrevistado con Estilo Activo, mejor rendimiento)
"Me gusta más acompañado que solo, me da
pereza solo. ….Yo trabajé en este curso con el que
llegaba, decía, vea que mañana hay que hacer esto
en lectoescritura" (Entrevistado con Estilo Reflexivo, menor
rendimiento)
"Me parece muy buen la materia virtual, porque uno
trabaja solo. En trabajo en grupo se pierde mucho el tiempo"
(Entrevistado con Estilo Pragmático, menor
rendimiento)
Independientemente del estilo de los estudiantes y del
rendimiento que tuvieran, los estudiantes prefieren el estudio
independiente, aspecto que les agrado del componente virtual, a
excepción del estudiante de estilo reflexivo de menor
rendimiento que prefiere siempre trabajar acompañado. Esta
fue la forma que trabajó lectoescritura, lo cual
promovió el no tener que acceder al curso y no leer la
información del mismo, por lo tanto el estudio
independiente o en grupo, no fue un factor determinante para el
rendimiento académico de los estudiantes, ni tienen
relación con los estilos de aprendizaje.
E6. Lugar de estudio: Este factor fue contemplado
como estrategia de aprendizaje en los estudios de Pintrich y cols
(citado por Roces y otros, 1999), y se encontró que
correlacionaba positivamente con la nota definitiva. En el
estudio de Roces, no se tuvo en cuenta como factor de estrategia
de aprendizaje.
El lugar de estudio se refiere al sitio o espacio
físico donde el estudiante estudia y realiza las tareas de
lectoescritura. Por la característica del componente
virtual, se tuvo en cuenta como factor de estrategia de
aprendizaje.
Los estudiantes que trabajaron las lecturas del curso y
las actividades, lo hicieron en sus casas. Cabe anotar que los
que copiaban las tareas, o las hacían con las indicaciones
de sus compañeros, no expresaron en donde preferían
trabajar el curso.
Este factor tampoco es determinante del rendimiento
académico, ni tampoco se encontraron diferencias entre los
estilos de aprendizaje.
E7. Metodología del profesor en la clase
presencial: Aunque en la entrevista no se pretendía
indagar acerca del profesor y el componente presencial del curso,
la mayoría de los entrevistados tocaron este aspecto como
algo negativo y determinante en el curso de
Lectoescritura.
"No me gustó el método de la
profesora,… porque hay personas que tienen ese don de
enseñar y a mí me parece que ella no lo tiene…
Eran muy aburridas las clases, no eran activas… El don es que
sea espontáneo, que sepa lo que está hablando,
cosas actuales, que no sea prepotente que se crea sabelotodo,
porque hay profesores que lo hacen sentir a uno como una
cucaracha, que tenga buenas relaciones con los alumnos… La
clase activa, que un día haga debate, que en otra
explique en el tablero, que diversifique, lógicamente
que tenga buena relación con el alumno". (Entrevistado
con Estilo Activo mejor rendimiento)
"La clase no fue muy motivante, a lo mejor fue porque
había problemas con la profesora, los compañeros
estaban aburridos que no sabían que hacer, entonces no
fue un ambiente como bueno para trabajar… El problema fue la
motivación que se les da a los alumnos, además
que llegan allá y dicen: no saben leer y no saben
escribir, realmente lo tratan de esa manera, a nadie le gusta
que le digan que no sabe leer y escribir, es obvio que uno no
tiene como un nivel muy bueno cuando llega. Eso fue lo que
más les molestó, el manejo de la docente al
curso." (Entrevistado con Estilo Pragmático mejor
rendimiento)
De acuerdo a lo expresado por los estudiantes, al
parecer el componente presencial de este curso, no fue un aspecto
que haya favorecido la motivación ni al proceso de
aprendizaje, ya que tanto los estudiantes de menor como de mejor
rendimiento coincidieron en las apreciaciones acerca de la poca
motivación que generaban estas clases.
El perfil de aprendizaje de toda la muestra de acuerdo a
las puntuaciones medias obtenidas en cada estilo, evidenciaron
preferencias moderadas por los estilos activo, teórico y
reflexivo, similar a los estudios realizados en los
universitarios de Madrid y de Reino Unido, a excepción del
estilo pragmático en el cual la media del presente estudio
correspondió a una preferencia alta.
De acuerdo a este resultado podría concluirse que
a la hora de abordar el proceso de aprendizaje, los estudiantes
que participaron en el estudio, presentan mayor preferencia por
la experiencia y la aplicación de las ideas (Estilo
pragmático). Esta preferencia podría haber sido un
factor determinante en la elección de la carrera a la que
se encuentran inscritos los estudiantes, y no son resultado de
los ambientes de aprendizaje generados en los diferentes programas.
En cuanto al rendimiento académico en
lectoescritura, la nota más alta fue de 4,8 y la
más baja de 0,5. El promedio más alto fue obtenido
por los estudiantes de Economía Empresarial y el
más bajo fue en Ingeniería Mecánica y
Diseño Industrial. El comportamiento de las notas
definitivas en Lectoescritura fue diferente a los promedios
semestrales obtenidos por la muestra, lo que hace pensar que hubo
diferencias en el valor relativo que le dieron los estudiantes de
cada carrera al curso de Lectoescritura frente a los demás
cursos que corresponden a su plan curricular profesional
específico.
De acuerdo al nivel de preferencia para cada estilo de
aprendizaje de toda la muestra, se observó un mayor
porcentaje de preferencia alta y muy alta para los estilos
pragmático y activo, seguido por una preferencia alta y
muy alta por el estilo teórico en menor porcentaje. Para
el estilo reflexivo se encontró el menor porcentaje de
preferencia alta y muy alta.
En un análisis de los promedios para cada estilo
de aprendizaje obtenidos por carrera, se observó que en
Diseño Industrial hubo una preferencia alta por los
estilos activo y pragmático; en Economía
Empresarial por el estilo pragmático; en Fisioterapia por
los estilos activo, teórico y pragmático, y en
Ingeniería Mecánica y Odontología por los
estilos teórico y pragmático. En tanto en
Ingeniería de Sistemas no se evidenció preferencia
alta por ningún estilo de aprendizaje, mostrando
preferencias moderadas para todos los estilos.
En ninguna carrera se presentaron preferencias bajas o
muy altas para ningún estilo. Todas las carreras, a
excepción de ingeniería de sistemas, presentaron
una preferencia alta por el estilo pragmático, y todas
presentaron preferencia moderada por el Estilo
Reflexivo.
Respecto a los perfiles de aprendizaje de todas las
carreras, se concluyó que procesos tales como la observación de las experiencias desde
diversas perspectivas y la prioridad sobre la reflexión
antes de la acción,
son características que no privilegian los estudiantes de
la muestra al abordar un proceso de aprendizaje, y por lo tanto
sería conveniente implementar estrategias que fomenten y
desarrollen estos elementos.
Se proponen las estrategias para el desarrollo de la
metacognición como alternativa para mejorar y potenciar el
estilo reflexivo. En un entorno virtual donde se pretende
promover el estudio independiente, la enseñanza de
estrategias para la metacognición por parte del maestro,
cobran aun mayor importancia.
No se encontraron correlaciones estadísticamente
significativas entre nota definitiva y promedio semestral con las
puntuaciones obtenidas por toda la muestra en los distintos
estilos de aprendizaje. En la correlación de nota
definitiva con promedio semestral, se encontró una
correlación positiva media.
Las preferencias que presentaron los estudiantes en los
estilos de aprendizaje en este estudio, no se relacionaron con el
rendimiento académico en el curso de Lectoescritura, y por
lo tanto no tuvo relación con el aprendizaje en un entorno
virtual.
Contrastando estos resultados con otros estudios, se
observó que no existe un patrón de resultados
acorde entre las diferentes investigaciones con relación a
la correlación entre los estilos de aprendizaje y
rendimiento académico, lo que podría cuestionarse
dicha relación. Al parecer existen otros factores que
tienen mayor influencia en el aprendizaje y tienen
relación con la implicación cognitiva del
estudiante en el proceso de aprendizaje.
El mismo análisis correlacional realizado por
carreras, no mostró correlaciones estadísticamente
significativas entre la nota definitiva de lectoescritura y los
estilos de aprendizaje.
Al realizar un análisis de correlación
entre los estilos de aprendizaje para toda la muestra, se
encontraron correlaciones positivas entre estilos activo y
pragmático, y entre estilos teórico y reflexivo, y
una correlación positiva débil entre los estilos
teórico y pragmático, y entre los estilos reflexivo
y pragmático. No se hallaron correlaciones
estadísticamente significativas entre el estilo activo con
los estilos reflexivo y teórico.
Estas correlaciones pueden ser interpretadas así:
Combinan bien el estilo Pragmático con el Activo, el
Teórico con el Reflexivo, el Teórico con el
Pragmático y el Reflexivo con el Pragmático. No
combinan el Activo con el Reflexivo, ni el Activo con el
Teórico.
Estos resultados mostraron que son muy pocos los
estudiantes que presentan estilos de aprendizaje puros, y que muy
probablemente se encuentren con estas combinaciones de
Estilos.
Se hace necesario realizar un estudio investigativo del
perfil de aprendizaje con la totalidad de la población de
estudiantes en cada carrera en la UAM, que permita determinar sus
características y oriente a los profesores en el
diseño de ambientes de aprendizaje, donde se aprovechen
estos estilos y potencien los que presentan débiles, lo
que implica necesariamente la diversificación de
estrategias en el aula.
Al indagar en un grupo de estudiantes las actitudes
hacia el uso de la tecnología (Computador e Internet) en
la educación virtual, se encontró una actitud
positiva de la mayoría de los entrevistados con estilos
Activo, Reflexivo y Pragmático, mientras que los
estudiantes con estilo teórico no expresaron agrado por
dichos medios, en aspectos como el manejo de la
tecnología, la pérdida de trabajos, la posibilidad
de plagio, el acceso, entre otros.
Los estudiantes entrevistados pusieron de relieve como
aspectos positivos de la educación virtual: la carencia de
límite espacial y temporal, el estudio independiente, la
ausencia física del profesor, la comunicación con
expertos, el acceso a redes de información y el desarrollo
de competencias para el manejo de la
informática.
Al analizar las características de los estilos de
los estudiantes entrevistados, se encontró que de acuerdo
a sus preferencias, el ambiente de educación virtual
ofrece elementos que pueden dar explicación a esta actitud
positiva.
Entre los aspectos negativos frente al uso de la
tecnología en educación, se encontraron: ansiedad
por el retraso de las respuestas en un entorno asíncrono,
la dificultad de seguir el hilo de una discusión, la
responsabilidad que exige para llevar al día las
actividades del curso y lograr los objetivos de
aprendizaje.
En cuanto las actitudes hacia el contenido y las
actividades del curso, se apreció que los estudiantes de
menor rendimiento, no expresaron gusto por el contenido del
curso, no lo consideraron útil para su proceso de
formación, y por tanto no realizaron con responsabilidad
las actividades propuestas. Por el contrario los estudiantes de
mejor rendimiento, en su mayoría expresaron gusto por el
tema del amor, las lecturas, el contendido del curso y asumieron
con responsabilidad las actividades propuestas.
La motivación de los alumnos hacia el contenido
del curso y las actividades propuestas jugó un papel
importante en la iniciación y mantenimiento del
aprendizaje autorregulado, y por lo tanto, se relacionó
con el rendimiento no sólo directamente, sino
también indirectamente, a través de su
relación con la implicación cognitiva del
alumno.
Aunque la interactividad con mediación
tecnológica con el profesor y compañeros fue poca,
la mayoría tuvieron una actitud positiva hacia la
comunicación por Internet, pero al parecer cuando se trata
contextos educativos, presentaron mayor preferencia por la
interacción presencial, frente a la comunicación
escrita que se privilegia en Internet.
No se encontraron diferencias entre las actitudes de los
entrevistados frente al contenido del curso, actividades
propuestas e interactividad, de acuerdo a los estilos de
aprendizaje.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje fue evidente
que el aprovechamiento del tiempo y la constancia en el estudio,
fue un factor determinante en el buen rendimiento. No se
encontraron similitudes en las respuestas de los estudiantes de
los mismo estilos de aprendizaje. Se concluyó que este
factor influyó directamente en el rendimiento y no tuvo
relación con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes.
En cuanto el manejo y organización de la
información se encontró que los estudiantes de
mejor rendimiento pudieron dar cuenta de este proceso, mientras
que los de menor rendimiento no pudieron hacerlo. No se
encontraron diferencias entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes en este aspecto. La falta de motivación de
algunos de los estudiantes en el curso, disminuyó la
probabilidad de que se implicaran cognitivamente, a través
del uso de estrategias cognitivas más apropiadas, lo que
afectó su rendimiento académico.
En cuanto el factor ayuda, se encontró que los de
mejor rendimiento prefirieron el profesor, mientras que en los de
menor rendimiento no se observó que se implicaran con
responsabilidad para acometer el curso, por tanto la ayuda que
solicitaron a otras personas no fue para aclarar o lograr una
mejor comprensión en el curso. No se encontraron
diferencias entre los estilos de aprendizaje en este
aspecto.
No se encontraron procesos de metacognición y
autorregulación formales y conscientes por parte de los
estudiantes entrevistados.
Independientemente del estilo de los estudiantes y del
rendimiento que tuvieron, los estudiantes prefirieron el estudio
independiente, aspecto que les agradó del componente
virtual.
El lugar de estudio no fue determinante del rendimiento
académico, ni tampoco se encontraron diferencias entre los
estilos de aprendizaje.
La parte presencial del curso de Lectoescritura, no fue
un aspecto que favoreció la motivación ni el
proceso de aprendizaje, ya que tanto los estudiantes de menor
como de mejor rendimiento coincidieron en sus apreciaciones
acerca de la poca motivación que generaron estas
clases.
Se recomienda mejorar en el curso de Lectoescritura en
la modalidad virtual, aspectos como: la interactividad, el
trabajo colaborativo, el uso de estrategias para la
metacognición, y sobre todo partir de la motivación
y expectativas de los estudiantes para la selección de las
lecturas del curso y el diseño de actividades
apropiadas.
Finalmente, es importante resaltar que al parecer los
factores motivacionales como expectativas, valor que se le da a
la tarea, afecto, entre otros, ejercen una mayor influencia en la
implicación cognitiva del estudiante en el aprendizaje, y
por lo tanto en el rendimiento académico, frente a los
factores cognitivos como conocimientos previos, estrategias de
aprendizaje y estilos de aprendizaje.
- Alonso, C. y otros (1997) Los estilos de
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María del Pilar Prado
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