Las regulaciones del trabajo de enseñar Vocación, Estado y Mercado en la configuración de la docencia (página 3)
2.3. La
intensificación, entre la seguridad y la
precarización del empleo
La flexibilidad y la precarización son la
contracara de los rasgos tradicionales del empleo
docente, que se caracterizaba, como ya desarrollamos, por ser un
empleo público estable.
2.3.1. La flexibilización laboral en la
docencia
Desde diversas perspectivas se sostiene que la
flexibilización laboral no es novedosa en la Argentina,
sino que existe hace varias décadas en algunas normativas
y, en el último período, de hecho (53). Por
ejemplo, la contratación temporal está difundida
con modalidades diversas. En el Estado,
parte de las tareas que desarrollaban los empleados
públicos despedidos hoy son suplantadas por empleo
temporario, con contratos a
término. En cambio, en
1988, el empleo público permanente correspondía al
90,3% del personal
(Marshall, A. 1990).
CUADRO Nº 16:
DOCENTES EN
ACTIVIDAD EN EL SECTOR ESTATAL, POR SITUACION DE REVISTA, 1994
(en porcentajes sobre el total)
Notas: (1) Corresponde a
categorías: Titular; titular e interino; titular y
suplente; titular y otra condición.
(2) Corresponde a categorías: Interino; interino y
suplente; interino y otra condición.
(3) Corresponde a categorías: Suplente; suplente y otra
condición.
Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos
'94, Secretaría de Programación y Evaluación
Educativa,
Ministerio de Educación de la
Nación,
Buenos Aires,
1996.
Desde el Estatuto Docente Nacional, que opera como marco
de referencia para el conjunto de los estatutos provinciales
(Frigerio, 1990) se plantea la segmentación vertical del trabajo
docente al incluir las categorías suplente, interino y
titular. Como se observa en el Cuadro N° 16, la
condición de titular abarca a poco más de la mitad
de los docentes. Quienes no son titulares tienen trabajo
inestable, por temporadas la mayor de las veces no precisables.
En un trabajo anterior hemos denominado esta contratación
como "ensayo de
flexibilidad laboral anticipada" (54).
Aunque en el Estado la
contratación temporaria se asemeja más al contrato por un
tiempo
determinado, en el caso del docente suplente el plazo es
provisorio porque depende de los avatares de la licencia del
titular. Del mismo modo, en el caso interino es "hasta la
sustanciación de concursos", es decir hasta fecha
indeterminada. Lo transitorio de la suplencia es respecto de cada
cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa
categoría por años. Como se observa en el cuadro
siguiente, más del 14% de los docentes suplentes y del 20%
de los interinos/provisorios tienen más de 11 años
de antigüedad en la docencia. A la
inversa, son muy pocos los docentes titulares con poca
antigüedad.
CUADRO N° 17:
MAESTRAS/OS Y PROFESORAS/ES SEGUN ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA
Y SITUACION DE REVISTA, 1994 (en porcentajes)
Fuente: Elaboración propia en base
al Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos
'94.
Secretaría de Programación y Evaluación
Educativa, Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación,
Buenos Aires, 1996.
La flexibilidad laboral hoy crearía la figura del
"asalariado interino" (Lo Vuolo, 1994), que entra y sale de una
situación de empleo formal en el sistema
productivo según los vaivenes de la demanda. En
esta situación se encuentran los docentes que no ocupan
cargos titulares.
En términos del trabajador/a, el sistema de
suplencias remite a una gran vulnerabilidad: se trata de un
contrato temporario, a término (no siempre estipulado ni
estipulable), sin derecho a reclamo ni preaviso (que sí
tienen los contratados a plazo fijo en la Administración
Pública Nacional). Asimismo, en la mayoría de
las jurisdicciones, suplentes e interinos no pueden tomar
licencias de ningún tipo en los primeros 90 días de
asunción del cargo. La seguridad
social dura mientras dura la suplencia o
interinato.
Una pregunta interesante es por qué esta
situación permanece desde hace décadas.
Quizás los docentes no han hecho hincapié
en la precariedad de esta contratación porque luego se
recompensaba con la "estabilidad eterna" del titular. A la
vulnerabilidad del suplente o interino le corresponde la
estabilidad a ultranza del titular.
Pero hay que señalar que la precarización
que supone la existencia prolongada y cuantitativamente
significativa de contrataciones interinas y suplentes proviene de
lógicas muy distintas a las que hoy rigen el mercado de
trabajo. Se trata de lógicas reglamentaristas, centradas
en la cobertura de cargos.
Como ya hemos desarrollado, el mercado de trabajo hoy se
dirige hacia otro tipo de precarización, más
vinculada con la flexibilización en la contratación
que permita incrementar la tasa de ganancia a través de
adaptar la oferta a la
demanda o disminuir la responsabilidad del empleador.
Para la docencia ya existen algunas propuestas
enmarcadas en la lógica
del mercado, como la de FIEL (entidad creada por la Cámara
Argentina de Comercio, la
Bolsa de Comercio, la Unión Industrial Argentina y la
Sociedad
Rural) que proponen que "El personal docente como no docente no
tendría estabilidad. Los niveles de remuneración
serán establecidos por el director administrador…Los Estatutos del Docente deben
derogarse en los capítulos que regulan las condiciones de
trabajo de la profesión docente" (FIEL, 1993).
Nótese: no dice que deben modificarse sino
derogarse, para quedar al arbitrio del libre juego de la
oferta y la demanda.
2.3.2. Las modalidades de
contratación
Otra de las transformaciones del mercado de trabajo
refiere a la redefinición de las formas de organización y la estructura de
calificación del personal así como a los procesos de
selección
de personal que cada vez se tornan más exigentes y
sofisticados. En términos generales, se incrementan los
requisitos: sobrecalificación, responsabilización
por los resultados, rotación por tareas y cargos
diversos.
La docencia, en cambio, mantiene modalidades de
contratación y ascenso vinculadas con las de la
Administración Pública en tanto empleo del
Estado. El acceso al cargo docente está pautado hace casi
cuatro décadas en el Estatuto del Docente Nacional y
respetado por los estatutos provinciales en vigencia, que para el
empleo docente estatal establece la formación de Juntas de
Clasificación que organizan los antecedentes del personal
y su calificación; en ellas hay representación de
los docentes. Para calificar a los docentes se basan en el legajo
personal de actuación profesional de cada uno. En las
escuelas primarias, lejos de constituir un tratamiento
profesionalizante, éste se realiza por medio de los
cuadernos de actuación docente, donde se deja constancia
del desempeño de la maestra por lo menos
anualmente (55).
Estos cuadernos guardan un enorme paralelismo en la
estructura y estilo de su prosa con los boletines con que se
evalúa a los alumnos.
Pero la modificación de los escenarios de la
discusión laboral introduce cambios particulares y
diferenciados para el sector privado y para el sector
público de la educación. Ya hace
años que de hecho está presente en las escuelas
privadas a través de plus remunerativos homogéneos
para el conjunto del plantel docente. Pero lo nuevo es que
aparecen, en algunos casos y ante tareas iguales, salarios
diferenciales entre docentes, que se negocian uno a uno,
según los intereses de la institución para retener
a determinado personal. Aparece así una modalidad de pago
individual diferenciado según criterios de la
conducción institucional.
En el caso de las escuelas del sector público,
aunque las condiciones de ingreso son exclusivamente
burocráticas y permanecen sin cambios en las
últimas décadas, se ha introducido también
este debate: pago
diferenciado por escuela y por
docente. En el primer caso, el pago variaría según
los resultados obtenidos por cada escuela, que se consideran
evaluables por pruebas de
medición de logros tomadas a los alumnos,
en otros por crecimiento matricular, en otros por promedio de
asistencia del plantel (véase la propuesta de FIEL). De
hecho, la existencia de pagos por proyecto como
modalidad de las gestiones también actúa como un
plus remunerativo vinculado a determinadas acciones. El
pago diferenciado por docente, que hoy rige por
acumulación de antigüedad y en algunos casos, por
zona, se extendería a la cantidad y tipo de instancias de
capacitación y perfeccionamiento docente
realizadas.
A contramano de la sobrecalificación e
hiperactualización que hoy se demanda para el acceso al
empleo, la docencia aún es un trabajo con prácticas
de contratación standarizadas, que permite interrumpir y
retornar sin nuevas cualificaciones ni exigencias más que
las burocrático-administrativas.
"Ésta es una carrera de viejos y no de capaces
(…). Me recibí hace años y no paré de
hacer cursos de capacitación. Ahora vino una maestra con
mucha antigüedad, que hacía 4 años que con la
educación nada, y se queda ella con el grado" (maestra,
Rosario).
Más aún, la edad no constituye una barrera
para la inclusión, como sucede en el mercado de trabajo
global. Por el contrario, lo que se privilegia es la
antigüedad en la docencia, que abre las puertas hacia la
elección del ámbito de trabajo o, en el caso de
profesores y profesoras de escuelas medias, permite la
concentración horaria. Nuevamente, a la inversa de lo que
sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rapidamente los
trabajadores son convertidos en "viejos prematuros" (Testa y
Figari, 1997), tener más antigüedad en la docencia
aún significa más privilegios.
Una docente a punto de jubilarse reflexionaba:
"Diría que estoy viviendo un momento especial, estoy
esperando la jubilación, mis hijos ya son grandes y tengo
más tiempo para mi trabajo. Cuando los chicos eran
más chicos me sentía muy dividida por las distintas
actividades familiares que me ocupaban. Mi tiempo de trabajo
siempre fue constante por más que las dificultades…
ahora soy una privilegiada con respecto al resto de mis
compañeras más jóvenes. Tengo 33 hs. en esta
institución, me lleva aproximadamente dos horas diarias
entre organizar el material y reelaborar consignas, trabajos
prácticos. (…)" (profesora, Mendoza).
Retomando el caso de los docentes suplentes, sin duda
hace falta suplantar a los maestros ausentes, pero los criterios
adoptados no se sostienen porque ésta sea la modalidad
más adecuada pedagógicamente, sino desde los
requerimientos burocráticos o de vigilancia de los
niños.
A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje
son los que tienen mayores posibilidades para optar. Desde el
sistema, no hay un entrecruzamiento con otros criterios que
incluyan las necesidades de las escuelas y por lo tanto, de los
chicos. Asimismo, la institución o equipo de
conducción carece de opciones para seleccionar docentes
según criterios vinculados al cargo como, por ejemplo, la
experiencia previa o especialización en la tarea
requerida.
Pareciera que las opciones en juego para repensar las
modalidades de contratación y ascenso son los criterios
burocráticos o los del mercado, sin que se hayan
construido propuestas centradas en las necesidades de las
escuelas, que contemplen criterios democráticos de
calidad,
equidad y
transparencia.
2.3.3. La intensificación en el empleo
docente
Otra de las características del mercado de empleo
actual es la restricción del acceso al empleo regular y la
expansión del subempleo. Pero también crece el
sobreempleo concentrado en pocos que ven disminuir su calidad de
vida (Cortés, 1994).
El fenómeno del doble empleo es una
"situación institucionalizada" en los organismos
públicos desde hace muchos años por el deterioro
salarial creciente. Así, el empleado público define
a su cargo como una ocupación secundaria en su
configuración laboral múltiple que le ofrece los
beneficios de la seguridad social de los que carecería si
sólo trabajase por cuenta propia (Orlansky, 1994). En
el trabajo
docente este fenómeno se ha incrementado muchísimo
en los últimos años, probablemente de la mano no
sólo del contexto recesivo sino también de la
modificación del lugar de las mujeres. De todos modos, el
período hiperinflacionario de 1989 marcó una etapa
fuerte de incorporación de los maestros y maestras al
pluriempleo.
El empleo docente es considerado un empleo a tiempo
parcial (si se entiende por el mismo un trabajo menor a 35 hs.
semanales y no se computan las horas de trabajo fuera de la
escuela). La jornada reducida constituye la situación
normal, ya que el resto de la tarea se desarrolla en el hogar.
Pero en la medida en que son tareas imprescindibles para el
desarrollo
pedagógico y exigidas por las autoridades, forman parte de
la jornada de trabajo (Narodowski, M. y P., 1988), aunque su
duración sea difícil de precisar (56).
Tanto de las crónicas diarias como de las
encuestas a
docentes, surge que la preparación de clases y la
corrección son las tareas que insumen más tiempo
fuera de la escuela, dependiendo de las disponibilidades de cada
docente. La invisibilidad del trabajo docente extraclase (como la
invisibilidad del trabajo doméstico) permite ocultar que
la docencia no es un trabajo de tiempo parcial.
CUADRO N° 18:
PLURIEMPLEO (DOCENTE O NO DOCENTE), POR NIVEL
Fuente: Elaboración
propia.
También en las crónicas diarias, en las
encuestas y entrevistas,
aparece recurrentemente el pluriempleo, ya sea como trabajo en
más de una institución educativa, en otras
ocupaciones remuneradas y también no
remuneradas.
" Todo lo negativo que se puede observar en la escuela
es atribuido a los docentes (conducta de los
niños, resultado en cuanto a aprendizajes) cuando en
realidad el cambio observado es el producto de
toda una realidad socioeconómica, en la que también
está inserto el maestro, y ante la cual la escuela no
puede librarse. Y si no, qué explicación
podría darse, por ejemplo en cuanto que un maestro
además de su tarea docente, venda ropa, cosméticos,
etc… fiambre, galletitas, de manera ambulante. Por otro lado,
en tiempos pasados el sueldo del maestro era considerado como "el
accesorio", no indispensable para el salario de
la familia.
Ahora es el sostén, si es que puede sostener algo, de la
familia."
(maestra, Mendoza).
Las otras tareas remuneradas que realizan los docentes
además de su cargo, se desarrollan en escuelas en general
del mismo nivel en el que fueron entrevistados,
desempeñando tareas "no docentes" (bibliotecarias,
secretarias o preceptoras en instituciones
educativas de la órbita privada, etc.), en comercios y
empresas
privadas. Además, muchas docentes remiten a actividades
encaradas por cuentapropia (maestra particular o de apoyo,
venta de productos de
limpieza o cosméticos, etc.).
Entre las menciones al trabajo no remunerado podemos
señalar tareas de sus hogares, el cuidado de nietos o la
atención de comercios de familiares
(marido, padres) así como el trabajo para la escuela que
realizan en sus hogares. Los tiempos que dedican a estas
actividades son altamente variables y
heterogéneos.
CUADRO RESUMEN N° 19:
ALGUNOS INDICADORES
SOBRE EL TRABAJO DE PROFESORES Y PROFESORAS POR
LOCALIDAD
Fuente: Elaboración
propia.
En el caso de profesores y profesoras de enseñanza media, la intensificación
se manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que
trabajan, el número de horas de cátedra a cargo de
alumnos y el número de alumnos que atienden.
"…El otro día hice la cuenta con las pruebas
que tenía para corregir: tengo 337 chicos por semana, son
8 cursos, de 3 años diferentes. Vos te creés que
les conozco la cara o que sé donde quedamos la
última clase? A veces
me acuerdo…" (profesora, Rosario).
Además del incremento del número de
alumnos por aula, las nuevas tareas de programación y
gestión
de recursos, la
ampliación de la asistencia, etc. provocan una
intensificación del trabajo docente en tanto implica una
nueva carga de trabajo, que en términos del ajuste puede
denominarse "incremento de la productividad".
Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el
empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional,
reduciendo así los costos e
incrementando la productividad.
En este caso sostenemos que la intensificación
del trabajo docente es un proceso que se
ha profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una
forma más de control que se
desarrolla de modo progresivo.
Esta situación confluye con nuevas normativas de
algunas jurisdicciones que establecen, en el marco de las
leyes de
emergencia económica, medidas de "ahorro" del
gasto
público. Con ese "paraguas legal" algunas
jurisdicciones avanzan en la modificación de hecho del
Estatuto del Docente, como la no designación de docentes
suplentes por licencias inferiores a 10 días
hábiles (en esos casos, las autoridades o los colegas
deben cubrir las ausencias).
"Este año practicamente no hubo designaciones de
suplentes en grados ni áreas especiales. Eso trajo
dificultades obvias, como que las dos vices se la pasaban tomando
los grados de las que faltaban, porque ademas la dirección quedó vacante porque se
jubiló la directora titular. ¿Quién atiende
acá lo pedagógico? Nadie. Pero también
salieron a relucir actitudes
solidarias entre nosotras, para cubrir las necesidades".
(maestra, Córdoba).
Otra medida es la suspensión de nombramientos en
cargos administrativos o de maestranza ante renuncia,
jubilación, etc., del personal a cargo, así como la
reducción del horario de trabajo del personal existente
(57). Esto incrementa y diversifica el trabajo de los docentes,
que inevitablemente tienen que resolver algunas de estas tareas
elementales para que la escuela funcione: "Tenemos la misma
cantidad de alumnos que el año pasado. Pero
renunció el portero de la tarde y sólo nos
quedó la de la mañana. Claro que no puede con toda
la limpieza, así que entre los chicos y nosotras tratamos
de ayudar (…) Además la cuidamos mucho porque si se nos
enferma, te imaginás?…". (maestra, Buenos
Aires).
Por otra parte, se han introducido cambios en las
rutinas y responsabilidades en el trabajo docente y se demandan
nuevos procedimientos y
habilidades. Por ejemplo, los directivos y docentes hoy se hacen
cargo de administrar o supervisar la gestión de presupuestos
como los otorgados por el Fondo de Reparación del
Conurbano bonaerense o los Programas
especiales de la provincia de Mendoza (donde el 88% del presupuesto
provincial no destinado a salarios es gestionado por las
escuelas). La gestión de las nuevas políticas
y los cambios en la administración presupuestaria se realizan
sobre la misma estructura del empleo y de distribución de tareas al interior de las
escuelas. Es decir: se adicionan nuevas actividades y
responsabilidades.
Por un lado, se intensifica el empleo, por el otro, se
incrementa el pluriempleo. Podrían plantearse algunas
hipótesis sobre los efectos de esta
situación de trabajo en las prácticas
pedagógicas. La rutinización de las tareas
(reproducción continua de ciertas
actividades) permite economizar esfuerzos y a la vez resistir
fuentes de
ansiedad. En este sentido, apelar a lo familiar y conocido
permite disminuir tensiones y tranquiliza. Así, la
intensificación del trabajo docente también
actúa como una variable que regula la producción de alternativas, en tanto regula
la disponibilidad para el trabajo colectivo, la formación
y la reflexión sobre la tarea.
Esta situación sin duda atraviesa la
cotidianeidad escolar con una presencia explícita
inédita. No se trata de que las condiciones de trabajo
docente interfieren en la tarea pedagógica: son parte de
ella. Los alumnos aprenden allí que sus docentes se
preocupan por su proceso de aprendizaje o por
los resultados, aprenden que los debates o la pluralidad de
perspectivas son o no promovidos o al menos respetados por las
escuelas, aprenden que sus maestros no alcanzan a corregir los
cuadernos pero sí a atender el quiosco de la escuela en
forma rotativa porque es lo que le permite a la cooperadora
mantener el edificio escolar en condiciones mínimas de
habitabilidad. La presencia de las condiciones laborales de
las/os docentes en las clases los muestra como
trabajadores/as, pone de manifiesto la realidad
económico-social y contextualiza ("a la fuerza") la
tarea que desarrollan hoy las escuelas. Pero no la
agota.
En Rosario, la profesora entra al curso y los alumnos
(varios a la vez) le preguntan: "–¿Ya
corrigió? –¿Trajo las notas?
–¿Cómo estaban las pruebas? Ante un gesto de
la profesora, que toma aire y se sienta,
un alumno contesta: –Está bien, ya sabemos: Ud.
tiene 10 cursos, son como 400 alumnos y no puede corregir en una
semana. Pero, ¿sabe cuándo las va a traer?" Aparece
una escuela más cargada de algunos sentidos sociales
más explícitos, ciertos muros que antes aislaban (y
"protegían") a las escuelas hoy están destruidos.
La pobreza
propia y ajena, la situación sociolaboral de las familias,
las razones de adherir o no a un paro, la
necesidad de funcionamiento del comedor escolar son
explicitadas.
En el apartado siguiente analizaremos cómo estas
características del empleo se entrecruzan con las de
género
en un trabajo que es mayoritariamente femenino.
3. Las mujeres que
enseñan: entre el hogar y la escuela
Como ya hemos señalado, en los '80 la tasa de
actividad femenina tiene un aumento sin precedentes a nivel
mundial, aunque la mayor parte de esa actividad responde a
trabajo a tiempo parcial (Showstack Sasoon, 1996). Pero en la
modernidad
periférica adquiere características particulares:
el incremento de la participación de la mujer en el
mercado laboral fue una vía para superar la fuerte
caída del ingreso familiar debida en ciertos sectores a la
desocupación o migración
del jefe de hogar y, en las capas medias, al intento por sostener
un determinado standard de vida.
Es así que, para quienes trabajan en la
enseñanza, tal como se observa en el cuadro N° 20, la
incidencia de los ingresos docentes
en el presupuesto familiar hoy es muy significativa: para el 65%
de los hombres y para el 43% de las mujeres representa más
de la mitad del presupuesto familiar. En estos casos, más
que constituir un complemento de los ingresos familiares, el
salario docente es su soporte (58).
CUADRO N° 20:
INCIDENCIA DE LOS INGRESOS TOTALES COMO DOCENTE EN EL PRESUPUESTO
FAMILIAR, POR SEXO
La incorporación de las mujeres en ciertos
trabajos abre interrogantes respecto de sus modificaciones. En
nuestro país, en la docencia esto varía
según el nivel al que se aluda, como ya señalamos
en el capítulo anterior. En el nivel primario y más
aún en el inicial, la modalidad del género se
imprime al trabajo docente marcado sobre todo por la
feminización desde sus orígenes. En el nivel medio,
no nació sino que se hizo una carrera crecientemente de
mujeres: en la medida en que se expandió el nivel, se
feminizó y fueron cambiando también algunas
características constitutivas del trabajo,
"primarizándolo".
El estereotipo de género no sólo aparece
en la elección de la carrera docente y en la práctica
profesional (tanto al interior del aula como en las relaciones
laborales) sino también en las relaciones de poder que se
gestan. En tanto se incrementa la disputa por el poder,
éste se masculiniza. Por ello, la proporción de
mujeres disminuye a medida que se asciende en los niveles y
jerarquías del sistema
educativo (59). El ámbito de la conducción, de
las relaciones institucionales, del vínculo más
abierto y directo con lo político queda reservado para una
mayoría masculina, aunque la pirámide está
sostenida sobre el trabajo femenino.
Pero esto no sucede sólo en la docencia: a pesar
de estar igualados en los requisitos de antigüedad e
instrucción, la dinámica del empleo en la Administración Pública en general
muestra que las mujeres tienen mayores dificultades para acceder
a los cargos más altos de la pirámide ocupacional
(Wainerman y Geldstein, 1989). Aunque la ley sea igual
para todos, existe una asimetría que denota un tipo de
desigualdad que el paraguas jurídico encubre (Kuschnir,
1994).
CUADRO N° 21:
SEXO DE
DOCENTES SEGUN LOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN QUE TRABAJAN
(en porcentajes)
Fuente: Elaboración propia en base
a Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94,
Secretaría de Programación y Evaluación
Educativa Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, Buenos Aires, 1996; datos del nivel
universitario citados por Tiramonti, G., 1995, correspondientes a
1988.
Es decir que, por un lado, disminuye la presencia
femenina en tanto se asciende en los cargos jerárquicos
del sistema educativo, y por el otro, el número de mujeres
aumenta cuanto menor sea la edad de los/as alumnos/a a atender, o
cuanto más se acerca a "la función
maternal" y más se aleja del vínculo con la
producción y la circulación del conocimiento
formalizado. En continuidad con lo que ya observáramos en
el capítulo I, la alta presencia femenina en el Nivel
Superior no universitario (como antes en las escuelas normales)
se observa en la formación
docente: continúa siendo un espacio apropiado y
abierto para las mujeres.
Nos interesa aquí recuperar especialmente que las
condiciones de trabajo requieren ser pensadas desde la unidad del
sujeto activo del trabajo, teniendo en cuenta también su
vida fuera de su trabajo (Neffa, 1982). Aunque la salida de las
mujeres al mercado laboral tiene un fuerte componente
económico, habría que pensar las modificaciones que
esto introduce en la estructura familiar, sobre todo cuando las
tareas que desarrolla la mujer no son una
extensión de las domésticas, sino que implican una
salida del ámbito privado e inmersión en nuevos
espacios sociales, cierta autonomía económica, y
nuevas negociaciones en la distribución de tareas
familiares.
En términos generales, la participación
económica de las mujeres solteras en América
Latina ha sido mayor que la de las casadas. El cambio de
estado civil y la maternidad, por otra parte, influyen
directamente en la continuidad y estabilidad de la carrera
laboral de las mujeres, ya que entran y salen del mercado de
trabajo según las necesidades del grupo
familiar. La familia es el ámbito donde se decide su
inserción o reinserción en el mercado de empleo.
Por añadidura, la docencia tiene la "ventaja" de permitir
la reinserción sin exigir nuevas
calificaciones.
Pero en general, el trabajo externo de las mujeres
docentes no implica una reestructuración en la
distribución de las actividades del hogar ya que ellas
siguen haciéndose cargo de las tareas reproductivas. En
todo caso, se extiende hacia otras mujeres del hogar (60), donde
la red de la familia
"extendida" constituye una fuente importante de ayuda.
El manejo del tiempo, que a la vez que un recurso
gestionable es un objeto de disputa (Hargreaves, 1996),
está particularmente teñido por la perspectiva de
género. Según los relatos, los días de las
"mujeres-maestras" y de las "mujeres-profesoras" suelen estar
organizados en concordancia con los ritmos familiares, los
horarios de levantar a los niños, de llevarlos a sus
escuelas, de buscarlos, darles de comer, hacer la tarea o
acompañarlos en sus actividades extraescolares, todo esto
matizado por la realización de trabajos domésticos
que ocupan un tiempo significativo en el día.
Del mismo modo, el tiempo que se dedica en casa al
trabajo para la escuela está sujeto a las necesidades
hogareñas y, fundamentalmente, al pluriempleo: cuantos
más trabajos, instituciones, alumnos se atienden, mayor
desarrollo de estrategias para
"sobrevivir en el intento" (61).
Se alternan rutinas que combinan las tareas
hogareñas, las actividades vinculadas a la crianza de los
hijos y el trabajo en y para la escuela. La lógica del
relato es similar para las tareas de la casa que para las de la
escuela. Así contaba una maestra de Mendoza su jornada:
"Mis días se caracterizan por el ritmo y el movimiento
constante que es lo que creo que yo misma
elegí.
Ser docente y mamá a la vez es una tarea que
exige:
1) Levantarse con la firmeza de que debe ser un
día bonito y positivo y asegurarse que el
enriquecimiento y creatividad
de uno mismo lleva a un fin positivo en el
niño.
2) Pensar que la clase del día debe estar bien
organizada con elementos que puedan desarrollar su inteligencia, su creatividad y sobre todo
"jugar" con lo aprendido.
3) Actuar siempre actuar como ejemplo de VIDA,
actualizarse e informarse correctamente.
4) Utilizar estrategias de recuperación, mover
y flexibilizar cambios en las tareas si no dan
resultado.
5) Amar y respetar el trabajo.
6) Luchar por el rol (aunque sea dentro del
aula).
7) Mentalizarse e internalizar que todos los
días debe haber un cambio, una tarea diferente, una
propuesta nueva.
8) Todas estas actividades y otras… me llevan todo
el tiempo de mi día, porque Crecer y enriquecerme y
tratar de Dar lo mejor me insume hasta el quieto descanso de mi
actividad donde me obligo a "Ser mejor".
En algunos relatos, los tiempos asignados a cada
actividad se hallan compartimentados, pero en la mayoría
encontramos una continuidad entre el trabajo docente y la crianza
de los propios hijos. Una maestra de Tandil contaba: "Me levanto
a las 6 hs., llamo a mis hijos, uno está en primaria, otro
en media y la mujer en el terciario, voy a la escuela, cuando
llego a mi casa hago todo.
Después preparo las clases para la escuela,
corrijo evaluaciones, cuadernos, esto me insume cuatro horas pero
no estoy cuatro horas seguidas sino que intercalo con otras cosas
que tengo que hacer en casa. Juego al Paddle una hora por
día, hago los mandados para el día siguiente,
atiendo a los chicos, a mi marido, ayudo con los deberes al de
primaria, preparo la cena, ordeno un poco para que al otro
día la casa esté mejor y después me acuesto
y leo el diario".
Otra docente planteaba: "Como todos vivo a las corridas
y de la mejor forma que puedo trato de equilibrar las dos tareas
más importantes de mi vida: ser ama de casa y docente. Es
como que siempre falta tiempo para… sin embargo pongo toda la
polenta que puedo para cumplir los dos roles".
Esto es lo que Chiara Saraceno denomina como "día
de acordeón", que expresa la capacidad necesaria y
característica de las mujeres para adaptarse a los
horarios externos (de los hijos, del marido) y a la vez la
imposibilidad de separar el tiempo de trabajo del tiempo del
hogar y del tiempo para sí misma (Saraceno,
1996).
Una directora señalaba: "De todo el material
escrito que hay en la escuela tengo una copia en casa…Por las
dudas, si lo necesito está a mano…Mi marido me dice que
el living de mi casa es la continuación de la escuela,
pero es así, mi trabajo nunca termina…". (directora,
Mendoza).
En los relatos de los varones, el contraste se hace
sentir: sólo mencionan lateralmente el tema de las tareas
del hogar, y a la vez, pareciera que el trabajo tiene para ellos
una dimensión cartográfica, que define una
línea divisoria clara entre lo público y lo privado
(Nolasco, 1993).
Sobre todo, relatan una relación discontinua con
lo doméstico y sus "obligaciones"
se limitan a tareas "masculinas".
"Dos días por semana llego a las seis y los
demás a las 21:30 hs. (…) Coopero con mi esposa en el
mantenimiento
de plantas y
jardín (…) cuando es necesario dedico tiempo al
mantenimiento de nuestro automóvil, reparaciones
eléctricas de la casa, pintura y
arreglos de carpintería y albañilería" (profesor,
Rosario).
Es interesante analizar los ritmos, las cadencias de la
jornada de trabajo de las "docentes-madres" en las que los
tiempos del día se configuran a partir de los horarios
escolares compartidos por madres e hijos. Para los hombres, en
cambio, sus obligaciones laborales se limitan a los diversos
"trabajos remunerados".
Las maestras de primaria estructuran la semana a partir
de los horarios de la escuela donde trabajan, lo cual establece
una rutina más marcada. Las profesoras de escuela media,
en cambio, no tienen horarios tan regulares, rasgo que si bien es
vivido como obstáculo por muchos docentes, les permite
cierto margen de maniobra y negociación para armar jornadas más
flexibles, que en el nivel primario es inimaginable.
En la división del trabajo intrafamiliar hay
responsabilidades diferenciadas que devienen en un uso desigual
del tiempo que dedican a las tareas domésticas varones y
mujeres. Las pautas culturales y la falta de infraestructua
suficiente explicarían este movimiento (Rigat-Pflaum,
1993), que por otra parte varía según el sector
social al que pertenece la docente. En el caso de las docentes
con las que trabajamos, la responsabilidad final del trabajo
familiar continúa siendo de las esposas.
La carencia de redes de servicios
fuera del hogar (ya sean comunitarios como privados) y los
estereotipos de género hacen que recaigan sobre las
mujeres excluyentemente y en forma superpuesta por un lado las
tradicionales tareas del hogar y por el otro más trabajo.
Las tareas del hogar incluyen, además, estrategias a cargo
de las mujeres para "amortiguar la caída" que contribuyan
a racionalizar el gasto del hogar.
La docencia, en general trabajo de mujeres con
niños y con carga asistencial (en tanto conceptualiza al
otro como carente), facilitó la extensión de los
vínculos de tipo doméstico al ámbito de la
escuela. Es así que se observa una indiferenciación
de las tareas realizadas en el ámbito doméstico y
en el laboral: cuestiones laborales que se resuelven en casa,
cuestiones de casa que se resuelven en las escuelas (dar de
comer, revisar piojos, comprar cosméticos,
etc.).
Así, los límites
entre las esferas productivas y reproductivas se
esfuman.
Como ya señalamos en el capítulo I, en el
mundo escolar la indiferenciación de lo doméstico y
lo público tiene raíces profundas y debería
estudiarse con más profundidad, tanto en sus efectos en la
relación de las docentes con su propio trabajo como en sus
consecuencias sobre la construcción de la escuela como una esfera
pública fuertemente "domestizada".
En el proceso actual de ajuste estructural y creciente
fragmentacion social, las escuelas constituyen la red
pública de mayor extensión, con funciones
agregadas crecientes. En tanto institución estatal, la
escuela cada vez más es sede y concentra las tareas
asistenciales que desarrolla a través de sus docentes,
quienes juegan un papel creciente en esta mediación entre
el Estado y las familias. Pero también, desde sus hogares,
las mujeres son el vínculo concreto y
constante entre las necesidades domésticas y los servicios
estatales (Showstack Sasoon, 1996).
Se trata entonces de un doble vínculo, cuyo
núcleo es el género.
Históricamente, la tarea de las escuelas
básicas fue entendida como una actividad abierta cuyo
mandato central era la inclusión de diversas poblaciones
en "la civilización"; por ello, nunca le fueron ajenas las
preocupaciones generales por los niños, más
allá de las académicas.
Por el contrario, las actividades de moralización
e higiene del
cuerpo formaron parte de la matriz de la
tarea docente en las escuelas primarias. La responsabilidad del
cuidado todavía se atribuye básicamente al
género femenino.
Ahora bien, hoy el deterioro general afecta de modo
diferenciado al interior del sistema de educación
público y potencia de
diferentes modos las preocupaciones más generales.
Aquí se entrecruzan no sólo el crecimiento de la(s)
pobreza(s)
sino también la situación del mercado de trabajo,
las tradiciones locales, las trayectorias institucionales. Ante
la magnitud de la crisis, crece la tarea asistencial: hay
más niños pobres, se multiplican las tareas, hay
nuevas demandas de los padres. Además estas tareas se
desarrollan en el marco del ajuste presupuestario (no
renovación de cargos de maestranza y comedor,
preceptoría, vicedirección, etc), lo cual
incrementa las tareas no específicas a desarrollar: en una
reciente investigación realizada por la CTERA, el
60,2% de las maestras mencionan que realizan tareas sanitarias en
las escuelas y el 29,5% tareas de limpieza (Martínez y
otros, 1997). Esta multiplicidad también se asienta en la
capacidad femenina para lidiar con distintas actividades e
informaciones al mismo tiempo.
En la provincia de Buenos Aires, aunque el
funcionamiento del servicio
alimentario demanda gastos en
personal y limpieza y gastos de equipamiento, las únicas
erogaciones que están expresamente contempladas en los
subsidios son las referidas a adquisición y
elaboración de alimentos. El
resto se solventa, en la práctica, con excedentes
resultantes de las diferencias entre el subsidio otorgado y el
ejecutado, así como con el trabajo voluntario docente. Los
docentes colaboran regularmente con la atención del
comedor escolar (Banco Mundial,
1993).
Para ello en las escuelas se discute, por ejemplo, si el
comedor funciona dentro o fuera del horario escolar.
"Discutimos mucho lo del comedor. Hubo una, más
dura, que decía que no podemos hacernos cargo nosotras.
Pero una no es de palo cuando los nenes vienen solo con el mate
cocido… Así que al final nos pusimos de acuerdo: hay
unas mamás que cocinan, nosotras terminamos las clases 10
minutos antes y las que no tenemos otra escuela, nos quedamos 15
minutos más. De paso, comemos acá. Las de la tarde
hacen algo parecido" (maestra, Buenos Aires).
En general, las mujeres como género son
consideradas como grupos
vulnerables y, por lo tanto, son receptoras de políticas
sociales (Birgin, H., 1995). Pero esto históricamente no
incluyó a las maestras quienes, por el contrario, eran las
indicadas para ejecutarlas para otros, tal como se
señalara en el primer capítulo. Sin embargo, en una
reciente investigación se constata que las maestras se van
conviertiendo, crecientemente, en usuarias de hecho de las
políticas sociales (Thisted, 1997).
Ante el incremento de la pobreza y el ajuste, cabe
pensar que a la vez que se intensifica y extiende la tarea
asistencial, se intensifica el trabajo de maestras y maestros.
Esto se asienta sobre fuertes tradiciones de género. Como
ya hemos visto, en el siglo pasado las mujeres hacían
beneficiencia como una actividad voluntaria que permitía
llevar a cabo la caridad cristiana (62). Es desde ese lugar que
las mujeres no debían esperar por la asistencia ninguna
retribución: el "trabajo de amor", como el
de la casa, era y es gratuito.
El trabajo asistencial se intensifica en el nivel
primario y surge en el nivel medio. Por el incremento y
heterogeneidad de la pobreza hoy las escuelas medias
también se hacen cargo de tareas asistenciales. Pero dada
la estructura diferente del trabajo de profesores y profesoras
respecto del magisterio (horario damero, responsabilidad por la
asignatura y no por el grupo de alumnos, etc.) así como la
edad de los alumnos y una impronta diferente de la
cuestión de género en la docencia del nivel,
pareciera que en las escuelas secundarias esta tarea se resuelve
más desde el ámbito institucional que desde el
aula. De todos modos, obviamente permea el conjunto de la
actividad escolar, sobre todo porque se trata de un problema casi
sin precedentes en el nivel medio del sistema educativo argentino
al que accedía una población con las necesidades
básicas satisfechas.
Pero además, la asistencia se mixtura con los
otros cambios de la época, se "aggiorna".
"Y, me anoté en varios cursos. Uno de la red y
otro en la Universidad de
la Empresa
sobre marketing y ya
me sirvio. Vine reentusiasmada y lo apliqué para la fiesta
que hicimos con la cooperadora para juntar fondos para las becas
de libros. Vino
más gente, recaudamos más fondos que otras veces.
Enganchamos a los padres porque hicimos un desfile con sus
hijas…Imaginate! Una profesora que vende ropa se las
prestó para que la pasen y ellas se trajeron a toda la
familia para que las vean desfilar" (directora escuela media,
Córdoba).
La lógica del mercado impacta en el trabajo
docente y en las prácticas pedagógicas a la vez. En
un contexto de creciente desempleo, la
desestabilización de rasgos básicos del empleo
docente pone en riesgo el
sostén cotidiano y desafía al desarrollo de
estrategias de supervivencia. A ellas haremos referencia en el
siguiente apartado.
4. La producción de
estrategias frente a la estabilidad amenazada
Abordaremos aquí algunas estrategias que
desarrollan los sujetos y las instituciones en este nuevo
escenario. No nos proponemos un análisis sistemático que tienda a
homogeneizar, sino que pretendemos abrir una primera mirada sobre
nuevos modos de regulación que se están
construyendo en la dimensión cotidiana del trabajo docente
a partir del material de campo. Cada uno de estos elementos
merece ser indagado en profundidad en ámbitos particulares
para relevar la heterogeneidad de sentidos que adopta.
De todos modos, la existencia de estas estrategias en
diversas jurisdicciones, más allá de las diferentes
mediaciones provinciales y la inscripción en distintas
tradiciones locales, da cuenta de la regulación discursiva
desde un centro altamente productivo.
La reforma educativa plantea diversos nuevos modos de
regulación a través una reconfiguración de
las políticas de intervención específicas.
El diseño
de contenidos básicos comunes para todo el país, el
sistema nacional de evaluación, la idea de la
retitulación obligatoria para los docentes en ejercicio en
el sistema educativo hacia el año 2000, dan cuenta de una
nueva presencia del "ministerio sin escuelas" en cada
institución educativa señalizando qué es lo
esperable de la producción escolar, gobernando a
"distancia" a través de la instrumentalización de
una autonomía regulada (Rose, 1997). En este apartado
abordaremos específicamente las estrategias que
desarrollan los docentes ante otras dos políticas
específicas: las de financiamiento
por proyecto y ajuste del gasto en función del
número de alumnos, cuando sienten su estabilidad laboral
amenazada.
Como ya hemos señalado, no sin resistencias y
ambigüedades se está instaurando una sociedad donde
los criterios propios de la racionalidad de mercado (competitividad, productividad, flexibilidad,
eficiencia)
permean todas las esferas y generan una dinámica social
inédita (Lechner, 1997).
En los últimos tiempos, la eficiencia se
constituye en un criterio central para evaluar la calidad del
sistema educativo y es reconocida a partir de indicadores de
rendimiento tales como la matrícula, la promoción, los resultados de las
evaluaciones, etc.
En esa dirección se toman una serie de medidas de
"asignación racional" de las partidas presupuestarias y se
rigidiza el cumplimiento de normativa vinculada con el
número de alumnos por aula y por escuela. Así, por
ejemplo, se aplica estrictamente el Reglamento General de
Escuelas respecto del número de alumnos por sección
de grado (Buenos Aires) o se incrementa el número de
alumnos por curso (Neuquén y Río Negro), a partir
de lo cual se produce una reestructuración de cargos.
Paralelamente, se incrementa el control de la inspección
sobre los datos cuantitativos que elaboran las escuelas, llegando
a situaciones de control "policial".
Este énfasis en la ratio docente-alumno conjugada
con el detenimiento del crecimiento de la matrícula en
algunas zonas y establecimientos tiene efectos profundos en
algunas instituciones que ven reducido el número de grados
o divisiones y por lo tanto su planta docente, con los
consecuentes cambios en la categorización administrativa
de la institución, disminuciones salariales de los equipos
directivos y restricciones en el personal administrativo (Carro y
otras, 1996).
"Mirá, hoy lo que necesitamos acá es
más PAICOR (63), nosotras y los chicos. Los chicos para
comer, y nosotras porque si hay PAICOR, hay alumnos. Si no,
buscan otra escuela…" (maestra, Córdoba).
La matrícula aparece entonces como un objeto
central en el diseño de estrategias para la
conservación del puesto de trabajo. Algunas instituciones
establecen redes con otras para la captación de su
matrícula, fortaleciendo en muchos casos circuitos
previos. En otras, aparecen en los listados alumnos inexistentes
que, por figurar, permiten preservar la planta de personal y, en
algunos casos, la existencia misma de la institución (los
"inscriptos de palo" en Buenos Aires, "alumnos fantasmas" en
Santa Fe, "alumnos de cartón" en La Rioja y Entre
Ríos).
En otros casos, la matrícula es objeto de
disputa. Aquí se perfila un cambio sustantivo en el
sistema educativo: cada institución no se piensa como
parte de un conjunto más amplio –el sistema
educativo de la zona o de la jurisdicción– con
intereses y objetivos
comunes sino que se elaboran estrategias en función de los
objetivos particulares de cada una de ellas, en competencia con
otras instituciones públicas y privadas. Surge así
un reclutamiento
competitivo. Los objetivos individuales aparecen más
estrechamente ligados a las metas y destinos de cada
institución que a lo social colectivo. Las relaciones
tradicionales de reciprocidad se debilitan.
Algunas escuelas disputan la matrícula ofreciendo
"mejores servicios": desde las escuelas "del centro", que ante el
desplazamiento de matrícula hacia el sector privado
reclutan estudiantes en la periferia financiando el transporte que
traslade a los alumnos, otras que diseñan una oferta
extracurricular que las acerque más al circuito privado
con el que consideran que compiten, hasta otras que hacen
hincapié en ofertar sus ventajas en avisos que publican en
los diarios, pasacalles o afiches que instalan en las calles de
sus barrios.
Este último ha sido el caso en la provincia de
Córdoba, donde las escuelas medias sintieron severamente
amenazada su subsistencia por el programa de
reformas planteado en 1996. A partir de ello, recurrieron a
distintas estrategias publicitarias para incrementar su
matrícula. No se trata de avisos, pasacalles o afiches
financiados por un Estado preocupado por incrementar la
matrícula del subsistema ante los datos de aumento de la
deserción
escolar en el nivel medio. Tampoco de una salida de las
escuelas para reconstruir el prestigio de la escuela
pública exhibiendo sus producciones. Se trata
fundamentalmente de acciones financiadas por las cooperadoras o
las asociaciones de docentes de cada escuela preocupadas por la
subsistencia de su institución y, con ella, de los puestos
de trabajo.
Los avisos que se adjuntan fueron publicados en un
diario de una de las ciudades más importantes de la
provincia de Córdoba, cuyo título de tapa era
"Escuelas públicas sufren pérdida de alumnos.
Disminuyó la inscripción en el CBU y en las
especializaciones".
En la misma línea, es interesante indagar los
tópicos de los avisos que se diferencian según la
población que se aspire reclutar: servicios sociales
(comedor gratuito), innovaciones curriculares (inglés
y computación), equipamiento edilicio
(salón de usos múltiples), etc. Las escuelas
procuran así mantener o incrementar su matrícula.
Para ello, se preocupan por construir una imagen que la
haga atractiva intentando satisfacer las demandas del consumidor (Bowe
y otros, 1996). La disputa por la matrícula se entrama con
las actividades de evaluación de la oferta educativa que
desarrollan las familias a partir de las cuales establecen sus
prioridades así como sus estrategias de evitación
(Thisted, 1997). En esta lógica, las familias son
convocadas como consumidores individuales.
Los servicios accesorios son diferentes: dependen de las
posibilidades de las escuelas y de los padres para construirlos.
Allí, la capacidad de negociación y
generación de estrategias de los sectores medios difiere
y en la competición, esto es más notorio (Dale,
1995; Ball, 1995).
Hay aquí un modelo de
consumo
implícito (64) que procesa, desde la ausencia de
exclusiones formales, no solo la diversidad de públicos
sino sus diferentes necesidades. Las inequidades sociales
atraviesan un espacio formalmente inclusivo desde la oferta,
aportando a la construcción de un público
crecientemente segmentado.
En los mecanismos de mercado, los servicios de buena
calidad y el uso eficiente de los recursos se consiguen por medio
de la competencia interservicios. Crecen y se expanden los
más competitivos, se reducen o quiebran los que no logran
satisfacer las expectativas del público (65). Desde esa
perspectiva, la matrícula es concebida como un indicador
de una institución exitosa.
Por eso, la matrícula y otros datos cuantitativos
que se construyen o relevan en las instituciones escolares
merecen mirarse con atención en este contexto.
Quisiéramos aquí hacer una disgresión acerca
de las estadísticas y su confiabilidad en este
contexto. En el discurso
oficial, la información estadística aparece como una referencia
objetiva que describe la realidad tal como es. Además, un
Estado que se pretende eficiente necesita contar con
información cuantitativa. Pero la confiabilidad de dichos
datos se vuelve crítica
particularmente en ciertas áreas sensibles, como la
situación socio-laboral.
El actual contexto de la recolección de
información se caracteriza por tres elementos
significativos: en primer lugar, el ajuste estructural y la
racionalización del empleo público. En segundo
lugar, el hecho que los sujetos transgreden normas que
establecen las incompatibilidades laborales como estrategias de
supervivencia (doble empleo, sobrecarga de horas) y por
último, el avance de la desconfianza frente a la sociedad
del control (el peine informático de la DGI, por ejemplo).
Es en esta situación en la que el Estado avanza en el
diseño e implementación de sistemas de
información: Censo Nacional Docente, BADIN, Sistema
Nacional de Evaluación, etc.
La información que nosotras hemos recogido en
esta investigación, poco después de la
realización del Censo Docente, da diferencias muy
significativas respecto de sus resultados en temáticas muy
sensibles (pluriempleo, número de instituciones en que
trabaja cada docente, etc.). Aunque nuestro trabajo no cuenta con
una representatividad estadística comparable, como
contrapartida quizás contenga un mayor sinceramiento de
los actores sobre sus actuales condiciones de trabajo. Si se
parte entonces de la participación subjetiva en la
construcción del dato (tanto en el diseño,
recolección como procesamiento), los datos requieren, al
menos, triangularse. Pero por sobre todo, construir confianza en
el sistema público para lograr una mayor transparencia de
la información.
Las políticas sociales que se desarrollaron en el
contexto del Estado de Bienestar tuvieron una vocación
universalista: se dirigían a la totalidad de la
población que requería de su atención. El
proceso de mutación por el que atraviesan esas
políticas hoy pone en cuestión la lógica en
la que se fundaba ese Estado. Se construyen nuevos dispositivos
de intervención y con ellos nuevos beneficiarios de esa
intervención (Peñalva, 1996). Hoy se tiende a la
focalización de las prestaciones,
identificando grupos con determinadas problemáticas o
áreas específicas para la innovación.
De este modo, las escuelas se movilizan por una agenda
de problemáticas y formatos que la gestión
establece como prioritaria a través de programas que
financian proyectos de las instituciones educativas. Para la
selección de los proyectos, las gestiones
establecen un menú de posibilidades para la acción
escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una
elaboración diferente de problemas y
acciones. Este menú actúa como un dispositivo de
control de la actividad escolar que trasciende la
inspección tradicional de los procedimientos y se instala
en el imaginario de los actores. Así, desde este discurso
oficial se direcciona de un modo particular la
construcción de los problemas de la escuela y más
aún, los de la población en general (por ejemplo,
los de los sectores pobres que fracasan en ella) (Birgin y otras,
1995).
También se construyen nuevas reglas de
asignación de recursos. En algunos casos, se trata de
recursos para atender a un sector de la población con una
problemática específica. Pero en otros casos, los
recursos se disputan porque son fijos y los gana un equipo o
escuela a expensas de otro también necesitado. Se trata de
un proceso competitivo donde lo que se premia es la eficiencia en
el diseño para alcanzar la meta fijada
por otros. Por eso, muchas veces deviene conflictivo entre
diversos grupos, dada la implícita y generalmente aceptada
noción que los recursos son inelásticos (Torres,
1995).
La dinámica propuesta por los proyectos es
apropiada de modo diferente por las escuelas a partir de sus
tradiciones, trayectorias y condiciones. En algunas resultan una
oportunidad para canalizar experiencias preexistentes, en otras
se abre un potencial espacio para la construcción de
alternativas a partir del intercambio y la toma de
decisiones conjunta. En otras escuelas los proyectos parecen
haber asumido, como fin último, la legitimación de las plantas docentes. La
explicación de este proceso sólo es posible en el
contexto más amplio. Los ejes de "calidad" y "eficiencia"
en el ajuste producen situaciones al menos contradictorias: la
implementación de un proyecto educativo de calidad aparece
en el marco de la racionalización de los cargos docentes
y, en consecuencia, los proyectos vinculados a mejoras
pedagógicas pueden quedar truncos por la
reestructuración de cargos en las escuelas (Carro S. y
otras, 1994). Quizás por eso muchas veces los proyectos
están pensados más como una estrategia de
compensación del magro salario que como una instancia de
producción pedagógica.
Por otra parte, cuando los recursos son
específicos para atender una "disfunción", una vez
que se logran los resultados buscados (visualizados, por ejemplo,
en la reducción de los índices de repitencia), se
retira el subsidio.
"Nosotros hacemos de todo para no tener repitencia.
Entonces, como casi ya no tenemos repitencia, nos castigan y no
nos dan más los materiales ni
la plata." (maestra, Mendoza).
Como ya señaláramos, para el logro de un
uso más eficaz de los recursos disponibles se demandan
nuevos saberes, como la administración y gestión de
recursos monetarios. Estos aprendizajes también se hacen
desde la historia, desde la
disponibilidad de los sujetos. Por ejemplo, lo disponible en la
mayor parte de las mujeres es la experiencia en la
administración del hogar, y desde allí parte su
gestión de los recursos. Cuenta una directora de primaria:
"Las mujeres estamos entrenadas para esto. Es igual que cuando
hacemos las compras para
casa…Yo cuento pesito
por pesito. Claro, en casa no tengo que pedir cada boleta como
para el Programa, ni matarme para que las planillas están
bien. Pero hacemos rendir mucho la platita. Las maestras ya saben
los que hacen más descuento y sólo a esos les
compramos." (directora, Mendoza).
Esta nueva dinámica imprime cambios en la demanda
hacia el Estado: de derecho universal a "ganar el concurso".
Durante el Estado de Bienestar, en el imaginario la escuela era
sujeto de derechos adquiridos (aunque
no siempre realizados). Ahora sus derechos son potenciales y se
obtienen a través de concursos cuyos criterios son
establecidos por la gestión: se trata del premio al
mérito. Se construyen de este modo nuevas pautas y
disponibilidades que incorporan al sentido común la
legitimación de estas políticas. Así,
plantea un profesor entrevistado: "Ganamos las cinco computadoras
para el gabinete. Estamos muy contentos, para los padres es muy
importante…La verdad es que nos asesoramos bien y presentamos
un buen proyecto, con todos los datos. También pusimos que
la cooperadora está dispuesta a comprar tres más…
Acá las compu van a ser bien aprovechadas. No como en
otras escuelas que si les dan las computadoras, no saben
qué hacer…" (profesor, Mendoza).
A nadie se le hubiera ocurrido, algunas décadas
atrás, que había que ganar un concurso para equipar
a la escuela de suficientes pizarrones, y que las cooperadoras
debían compartir la adquisición del equipamiento
básico. En todo caso, las cooperadoras se encargaban de
fortalecer la demanda ante las autoridades correspondientes y de
poner su "plus", lo que da cuenta que en el imaginario
había otra distribución de responsabilidades.
Tampoco había escuelas a las que no se otorgaban esos
recursos porque no sabían que hacer con ellos. Por el
contrario, se suponía que el Estado debía
proporcionar los recursos y también las posibilidades para
incorporarlos al desarrollo escolar.
En este contexto se despliega un amplio abanico de
estrategias institucionales: algunas escuelas producen
autogestionadamente sus proyectos (en general, aquellas que
tienen trayectoria previa de trabajo colectivo); otras, solicitan
asesoramiento externo como facilitador para su
construcción.
"Hacía dos años veníamos con un
proyecto con la comunidad. Nos
cambió el vínculo con los padres y este año
empezábamos a producir materiales escritos por nosotros,
con mucho esfuerzo(…). Vino lo de Plan Social y nos
dijimos "Esta es la nuestra"(…). El problema es que van tres
reuniones que discutimos por los objetivos, cuáles son
actitudinales, cuáles procedimentales, cuáles
conceptuales, y tenemos los materiales sin hacer" (maestra,
Rosario).
En estos casos, se observa una "colonización" del
tiempo y espacio de trabajo institucional preexistente por las
demandas técnicas
de la gestión (Hargreaves, 1996): por un lado, se trabaja
en la negociación entre los objetivos propios y la
dirección que el Programa general demanda ya que ese
ajuste permitiría que el proyecto sea aprobado. Por el
otro, se ocupan de discusiones técnicas, de cuestiones
operacionales que estandarizan la propuesta. Se avanza así
en la regulación de los espacios
intersticiales.
En otros casos, las instituciones sienten que no
pueden/no saben responder a estas demandas de construcción
de proyectos y contratan su diseño a un agente externo a
ellas; esto se realiza con fondos proporcionados por los docentes
o las cooperadoras. El proyecto es así una cuestión
meramente técnica (y/o burocrática), alejada de
los sentidos
que la comunidad desee y pueda imprimirle; pero por sobre todo,
una cuestión técnica que dominan otros: los
expertos, basados en su "credibilidad científica".
Así, la concepción del proyecto se escinde de su
desarrollo.
"Teníamos que hacer el proyecto, poner un
montón de datos y diagramas. Hasta
ahí nos ayudaba el hijo de Norma con la
computadora. Pero había que cumplir, además,
con muchos ítems y fundamentos… Nadie se animaba, ya nos
habían rechazado otro proyecto el año pasado. Fue
ahí que la directora lo habló con la cooperadora y
encargamos el proyecto… La directora tuvo una reunión
para explicar lo que queremos hacer y otra fue con todos y nos
mostró como quedó. Y quedó muy bien"
(profesora, Rosario).
Aquí se visualizan por lo menos dos cuestiones:
por un lado, la mercantilización del diseño de
proyectos, y por el otro un reforzamiento de la
descalificación de los saberes docentes frente al
conocimiento experto. Paralelamente se crea un nuevo mercado de
servicios para los "especialistas" que incide en el estatus
social de los agentes (Díaz, 1985). ¿Qué
vínculos se construyen con el
conocimiento? ¿Con los padres de cooperadora? Desde
aquí también se disloca el tradicional
vínculo pedagógico que ubicaba el polo del saber en
el maestro, desplazándolo hacia técnicos externos.
Pareciera que se estructuran nuevas relaciones en el campo,
nuevas posiciones, nuevos intercambios y nuevas formas de
intercambios.
En algunas provincias (como Córdoba), el proyecto
que debía realizar la institución (para el ciclo de
especialización) incluía el diseño de la
planta funcional: de acuerdo con una estructura básica
proporcionada por la provincia, cada escuela sugería una
carga horaria según la orientación por la que
optara o le fuera otorgada. En esta tarea cada escuela
proponía según la orientación qué
materias se eliminaban, cuáles quedaban, con qué
carga horaria. En el contexto de disminución de las
oportunidades de empleo, esto generó fuertes conflictos
internos: "Tuvimos muchas discusiones. Porque algunas materias ya
no servían por la orientación, pero
¿cómo vamos a dejar a nuestros compañeros
sin trabajo? Lo pedagógico se mezclaba con lo personal,
nadie tenía garantías de nada.
Después de esas reuniones, lo que me llevaba
más tiempo era tratar de componer las peleas. Y algunos ni
se hablan todavía. Es terrible." (directora media,
Córdoba).
Así se instala un conflicto
distributivo en el ámbito institucional que antes era
resuelto desde las mediaciones de la gestión política
(autoridades, gremios, etc.) (Bialakovsky y Hermo, 1997). En este
contexto de debilitamiento del tejido social y de ausencia de
redes de contención, se plantea mejorar el servicio a
partir de incentivar la competitividad intra e
interinstitucional.
Incorporando la perspectiva del mercado, se sostiene que
la dinámica de la competición empujará a las
escuelas para adelante (Best, 1995).
"Esto es mi pueblo chico (…) trabajo en las dos
escuelas medias que hay (…).
Cuando hacíamos el P.E.I. llegó un momento
que decidí ser muda, porque cada escuela hacía su
proyecto en el más absoluto secreto y me daba miedo abrir
la boca y decir en una escuela lo que era de la otra" (profesora,
Córdoba).
Por otra parte, a la vez que se propone una
gestión por proyectos, no se generan las condiciones
institucionales para el desarrollo de un proceso interno de
intercambios (tiempos, espacios, disponibilidades, recursos)
(66). Esto repercute particularmente en las escuelas de nivel
medio, que más complejas en su estructura y con
tradición de una cultura escolar balcanizada (Hargreaves,
1996), se encuentran más alejadas de las condiciones de
producción necesarias para el diseño de un proyecto
compartido así como con menos experiencia acumulada en esa
dirección.
Hay también estrategias institucionales que
escapan de la lógica con que fueron concebidos estos
procesos, que asumen otros fines, que reorganizan el campo. Se
trata de escuelas, por ejemplo, que diseñaron una red de intercambio entre
ellas y con los padres para atender las necesidades de sus
estudiantes y las propias. U otras, que construyen espacios
colectivos desde una articulación sustantitva con las
organizaciones
comunitarias (Birgin y otras, 1995).
"Hacía mucho que no charlábamos. Pero
después de esa reunión nos juntamos las dos
directoras, conversamos y conversamos… Al final, decidimos
pedir dos especializaciones distintas y las dos hacen mucha falta
por la zona… Vamos a defender que estén las dos. A
algunos profesores les dio miedo, preocupación, pero… la
mayoría se sintió mejor…" (directora,
Córdoba).
El recorrido que realizamos deja claras las conmociones
que sufre el imaginario docente y que en él se reacomodan
lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el enseñar.
También que el empleo docente hoy se inscribe en una
paradoja: mientras por un lado está amenazado por las
medidas del ajuste estructural (degradación de los
soportes materiales, restricción de cargos, creciente
deterioro salarial, irregularidad en el cobro,
modificación de hecho de los marcos legales, etc.), por el
otro es un empleo buscado, ante la vulnerabilidad social
creciente producida por el desmoronamiento de la condición
salarial pero fundamentalmente de la protección social que
ella incluía (Castels, 1995).
Para concluir, quisiéramos señalar que las
dinámicas generales con que iniciamos este capítulo
regulan la vida cotidiana de cada institución. No se trata
sólo de discursos
externos sino que se amalgaman con las disponibilidades de las
escuelas y sus docentes en la producción de estrategias
particulares.
En esa tensión se inscriben las estrategias de
los docentes y las escuelas en las que la dinámica de la
reforma se intersecta con la del mercado del empleo. El recorrido
por las estrategias construidas muestra que gran parte de ellas
están orientadas al sálvese quien pueda, mostrando
una vez más la desarticulación del tejido social;
algunas otras insisten en la reconstrucción de redes
escolares y/o comunitarias para producir alternativas. En todo
caso, creemos imprescindible señalar la alta precariedad
sobre la que estas estrategias se estructuran.
En esta tesis nos
propusimos construir una mirada sobre el trabajo docente que se
aleje de aquellas que se preocupan por prescribir su deber ser,
ignorando la historia y acotando su perspectiva al aula. Por el
contrario, nos preocupó reconstruir las regulaciones del
trabajo de enseñar (los dispositivos institucionales y las
producciones de los sujetos) inscribiéndolas en las
metamorfosis de las dinámicas sociales, del mundo del
trabajo y de la cultura. Y esto es particularmente significativo
en un tiempo atravesado por la inclusión/exclusión
social (como en los inicios de la docencia como
profesión de Estado) y por la ruptura de certezas que eran
estructurales y estructurantes del trabajo docente.
"La ciencia,
conocimiento verdadero y fuente de progreso", "la escuela, templo
del saber" y "un empleo estable y un sueldo seguro"
constituían algunas de las certezas sobre las que se
asentaba el trabajo docente y que hoy están
cuestionadas.
En primer lugar, se reducen las certezas atribuidas a la
pericia científica, ya no se identifica probabilidad con
ignorancia. Por el contrario, nuevos desarrollos teóricos
muestran, por ejemplo, que las leyes de la física se asocian
más con la inestabilidad que con la determinación
(Prygogine, 1996). El siglo XX muestra con toda crueldad que la
ciencia ya no
es fuente sólo de progreso (Hobsbawn, 1995).
En segundo lugar la escuela, lugar privilegiado por la
modernidad para la transmisión de la cultura letrada y las
certezas científicas, hoy ve cuestionado su poder
simbólico y su fiabilidad (Silva, 1996; Giddens, 1994)
ante la explosión de nuevas condiciones de
formación de la identidad,
nuevos contextos de socialización y también nuevas
agencias culturales. Las demandas y las críticas a la
institución escuela en la Argentina tienen dimensiones que
no alcanzan a otras instituciones. También se altera el
vínculo pedagógico construido desde el paradigma
moderno: entra en crisis el lugar de los docentes como portavoces
autorizados y actualizados de la cultura (Sarlo, 1994). A su vez,
el proyecto de Nación y de civilización que
integraba a los individuos dando un sentido compartido a la tarea
de la escuela y que se manifestaba en políticas
homogéneas preocupadas por la universalidad y por
garantizar el bien común, hoy está puesto en
cuestión.
En tercer lugar, las nuevas dinámicas del mercado
de trabajo alteran la estabilidad construida desde el pleno
empleo y la condición salarial (Castels, 1995). Más
aún, el ajuste estructural involucra particularmente al
estado como empleador (ajuste del gasto, salarios que se reducen,
derechos que se eliminan, desocupación, etc.) y debilita
la previsibilidad del día a día mostrando que nada
asegura un lugar en la trama social. El empleo docente, a la vez
que se precariza, ocupa un lugar cada vez más importante
en las estrategias familiares.
Toda esta situación impacta particularmente en el
imaginario docente, que se había constituido no solo con
el horizonte de la estabilidad laboral sino en un vínculo
pedagógico desigual en el que el docente era, a la vez que
el que sabía, el que asistía la pobreza o
precariedad ajena.
Hoy todos estos pilares están en cuestión.
Podríamos afirmar que la incertidumbre es el rasgo que
atraviesa el trabajo docente y que es allí donde se
producen nuevas regulaciones, diferentes de las que produjo el
Estado-Nación y de las del Estado de Bienestar. Mientras
que la incertidumbre "epistemológica" y la que
problematiza la equivalencia "escuela=templo del saber" a la vez
que obstáculos invitan a imaginar y diseñar otros
escenarios, la incertidumbre alrededor del empleo instala una
fuerte vulnerabilidad. La simultaneidad e indiferenciación
entre estas incertidumbres refuerza la fragilidad.
Afirmamos que hay una reconstrucción de la
docencia. Se está gestando un "nuevo docente" y una "nueva
escuela", se construyen nuevas formas escolares en el contexto de
un nuevo estado y un nuevo lugar para lo público y el
mercado.
En ese gesto reconstructor, parece retomarse una vieja
tradición de nuestra cultura política. Desde la
escena fundante de la educación latinoamericana en la que
Hernán Cortés expone a los indígenas a los
"Requerimientos" de su conquista (Puiggrós, 1995) hasta la
antinomia "Civilización o Barbarie" de Sarmiento, la
historia de las políticas de modernización muestra
que éstas fueron planteadas como fundadoras, como espacios
de imposición de lo común, procurando ocupar la
totalidad de lo social y, en muchos casos, desconociendo la
historia inscripta en la memoria
colectiva.
La reforma actual no escapa a esta lógica. Sin
embargo, las políticas de modernización se
encuentran con sujetos con identidades constituidas previamente
(Silva, 1995). En particular, la reforma encuentra sujetos con
otras ideas sobre lo público, lo estatal y lo individual.
Esa articulación se produce en forma fragmentada, donde lo
nuevo se procesa desde lo que los docentes tienen disponible, en
el entrecruzamiento entre las dinámicas sociales, las
trayectorias y las instituciones. ¿Qué es entonces
lo disponible? Por un lado, la tradición
jerárquico-burocrática de los/as funcionarios/as
públicos. Por el otro, la tradición vocacionista.
También, un imaginario igualitario conformado desde la
ética
republicana. Estos son elementos reguladores, internos al campo,
parte de las tradiciones propias de la docencia. Lejos de
entenderlas como significados fijos, establecidos en los
orígenes, entendemos que alrededor de ellas se producen
múltiples significados en los que operan tanto los
sentidos históricamente construidos como las trayectorias
de los sujetos y sus instituciones y los nuevos
contextos.
Si buceamos en las tradiciones, el liberalismo
individualizante tuvo poco éxito
como ideología educacional en nuestro
país (Dussel, 1996). Por el contrario, en la pedagogía normalista triunfó la
corriente normalizadora, con la idea de formación
homogénea para homogeneizar. Las pautas regulatorias no
procuraron entonces un perfil más individualizado o
"autónomo" en la docencia sino que se buscó un
funcionario obediente. En particular, en el imaginario de los
docentes su trabajo también estaba constituido
históricamente por un igualitarismo entendido como una
condición formalmente idéntica de los miembros de
la categoría ocupacional. Así, por este tamiz del
imaginario "igualitario" presente en las tradiciones y
también en la regulación burocrática, se
procesa hoy un nuevo imaginario diferenciador.
Las prácticas actuales de reforma modifican el
sentido de lo público: se proponen la incorporación
de ciertos aspectos del funcionamiento del mercado como
modélicos y buscan producir prácticas similares en
el sector público. Pero, sin embargo, este mercado hace
falta crearlo en el sentido común de la gente (docentes,
padres, etc): hace falta instalar las nociones de eficiencia y
competitividad, la definición de los modelos
exitosos en la competencia, la cultura evaluativa, la
incorporación de los "ratings". Esto es especialmente
así porque la promoción de la lógica de
mercado en lo educativo no se produce por privatizaciones directas. Se trata de un conjunto
más complejo de cambios que regulan los funcionamientos
institucionales y representaciones de los sujetos en lo que
continúa siendo el sistema público de
enseñanza (Dale, 1995).
Desde las políticas se proponen nuevos modelos
institucionales: el eje ya no está en los procedimientos,
sino en los resultados. Más aún, en la visibilidad
de los resultados porque es a través de los insumos y de
la supervisión de los productos que se regulan
los procedimientos. Lo público se reduce a la
accountability, a la rendición de cuentas visible.
Se sustituye el control directo por uno más diversificado,
con una variedad de dispositivos e instancias en un proceso donde
el estado (re)asume un papel fundamental en la regulación
y control de la enseñanza con estrategias a nivel
institucional, local y central.
Las transformaciones de las dinámicas del mercado
de trabajo, de género y del estado de las que hemos dado
cuenta en este trabajo resignifican las tradiciones y configuran
nuevas estructuras de
sentimientos (Williams, 1980) (67). Así, en el imaginario
docente se articulan elementos diversos que por mucho tiempo
fueron considerados antitéticos: las tradiciones
vocacionista y de trabajo femenino están atravesadas por
la urgencia de la posición de trabajador/a ante la
precariedad de los empleos. Al mismo tiempo, desde la
tradición igualitarista se resisten y a la vez se
inscriben los mecanismos de la competitividad del
mercado.
Quizás un relato permita visualizarlo mejor:
cuando se hizo público el ranking con las escuelas que
obtuvieron los mejores resultados en la evaluación
nacional llevada a cabo por el Ministerio de Educación de
la Nación, fueron particularmente publicitadas aquellas
que trabajaban con población de nivel
socioeconómico muy pobre y alcanzaron mejores resultados.
El equipo docente de una de ellas, luego de participar de un
programa televisivo porteño, se acercó a la Carpa
Blanca Docente a llevar su solidaridad y
allí la directora planteó lo siguiente: "No
queremos ser el pato de la boda y por eso vinimos aquí.
Les traemos nuestra solidaridad porque nosotras somos maestras
como todas, cobramos la misma miseria, no nos alcanza (…).
Trabajamos mucho, mucho (…). Pero cuando entramos al aula nos
olvidamos del chequecito verde y damos todo.
Eso sí: tenemos una máxima que es que no
debemos hacerles a los chicos lo que no nos gustaría que
les hagan a nuestros hijos. Por eso los tratamos con mucho
amor…".
Este testimonio, entre muchos otros, da cuenta de
articulaciones
aún ambiguas que se van conformando entre las tradiciones
(vocación, género, igualitarismo) y las nuevas
posiciones (precarización del empleo, individualismo,
competitividad). En ellas se están produciendo otros
sujetos en los que estos elementos se articulan de modos
diversos.
Lo que queremos destacar es que estas nuevas
articulaciones muestran una fuerte ruptura del imaginario
compartido que daba cuenta de un proyecto común. Hoy, la
configuración de nuevas identidades docentes se realiza
sobre la desigualdad. Y es en este sentido que hace falta
distinguir pluralismo de diferenciación , para que no se
lo confunda con legitimación de la desigualdad (Sartori,
1995). Esta y muchas otras investigaciones
muestran que no hay un techo común de derechos y
condiciones básicas de producción protegidas desde
el Estado que habiliten a lo plural, a partir de núcleos
comunes que den una identidad a la tarea.
Por el contrario, los docentes que trabajan en el
conurbano bonaerense o en la puna jujeña tienen una
distancia cada vez más abismal respecto de los que
trabajan, por ejemplo, en el circuito de élite
porteña. Si bien este fenómeno se inscribe en
circuitos educativos que ya existían y que tenían
condiciones de trabajo diferentes, no llegaba a afectar la
identidad docente.
La necesidad y la posibilidad de reinventar la escuela y
con ella, el trabajo de los que enseñan, requiere de
debates, de confrontación de ideas, de recuperación
de tradiciones, de espacios para lo común y para lo
diferente. Pero cuando la posibilidad de "hablar la propia voz"
(de estudiantes, de docentes) se corrompe desde la inequidad y la
vulnerabilidad social, se pone en cuestión mucho
más que una reforma educativa: cabe preocuparse por el
significado de estas fracturas para la construcción del
espacio público.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |