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Reflexión teórica sobre Cibercultura. Una mirada desde la Comunicación Educativa

Enviado por Tanius Karam

ABSTRACT

Esta ponencia explora las utilidades que tiene para el campo de la comunicación educativa la reflexión teórica en torno a cibercultura. Se explora el concepto de comunicación educativa y sus posibles vínculos con los cibercultura (en tanto concepto, entorno y espacio de producción). Se vincula lo dicho con algunas notas sobre el pensamiento complejo de Morin y finalmente de describen líneas de uso en cuanto la reflexión teórica para la comunicación educativa.

Para definir lo aparentemente obvio: Notas sobre Comunicación Educativa (CE)

La reflexión en materia de comunicación educativa ha aumentado en los últimos lustros; no se justifica persistir en confusiones o equívocos de estos dos conceptos, ciertamente amplios y abiertos, pero que pueden delimitarse y operacionalizarse por los actores de prácticas edu-comunicativas.

Alfabetización audiovisual, educación para la recepción, pedagogía de la imagen, edu-comunicación, comunicación educativa, educación no formal, pedagogía del ocio, educación tecnológica son algunas de las denominaciones más comunes para referirse a la compleja trama de relaciones que afectan el binomio comunicación y educación. Entendemos por CE de principio el binomio en el campo de las intersecciones culturales que se han ido configurando a lo largo de las últimas cuatro décadas. De cualquier forma, Sierra (2000) señala que aun cuando ha habido avances, el resultado en muchos casos siguen siendo una notable falta de integración y un poco consistente análisis comparativo, sistemático de las diversas experiencias acumuladas tanto en la educación como en la práctica social de diversas instituciones sociales. Por tanto uno de los retos en la consolidación de la CE es la sistematización de experiencia y el trabajo empírico para probar o estudiar el comportamiento de algunas variables descriptivas en las prácticas edu-comunicativas. Esto, como señalaremos más adelante es fundamental en la consolidación de una cibercultura.

Las primeras reflexiones sistemáticas entre la educación (léase escuela, enseñanza formal en un primer momento) y comunicación (sobre todo medios masivos) datan de principios de los setenta. El primer intento para su definición por parte de la UNESCO data de 1972 con el Informe Faure "Aprender a ser"; en 1979 un grupo de expertos en la misma institución, reconoció y recomendó el estudio de la educación "con", "a través" y "para" los medios, como un saber estratégico. Este debate se ha acrecentado por doble vía: el reconocimiento de la importancia que lo educativo y escolar tiene en el desarrollo y las nuevas interpelaciones de las nuevas tecnologías de información y conocimiento (TIC) que han desbordado al aula formal y obligan a una reconfiguración de las prácticas educativas que sepa tomar en cuenta las necesidades específicas de los actores participantes y las demandas de medios social. A las pedagogías audiovisuales de los sesenta, la experiencias (radiofónicas por ejemplo) del uso alternativo de (micro y grandes) medios de información a favor de los procesos de emancipación social, va haciendo surgir el consenso entre pedagogos y comunicólogos que las necesidades impuestas por los progresos técnicos requiere un desarrollo análogo del sistema formal de enseñanza que sepa sobre todo ser propositivo y creativo al mismo tiempo que sabe criticar y analizar las implicaciones del impacto socio-cultural de la TIC.

Un vistazo a las áreas tradiciones de la CE puede ayudar a demarcar con más fundamento sus márgenes y considerar el conjunto amplio estrategias que pueden derivarse. Estas cuatro áreas son.

  1. Comunicación Didáctica. Algunas de las preguntas que emergen de esta primer área son, ¿cuál es la mejor forma de transmitir los conocimientos?, ¿cómo hacer didáctico cualquier mensaje y transmitirlo adecuadamente? (Tal vez las visiones funcionalistas y behavioristas en las teorías sociales de comunicación pueden decir algo al respecto; aquí se entiende los medios de transmisión efectiva de la información y todo lo que de "comunicativo" puede verse en la didáctica. Por lo general la comunicación didáctica procede con un criterio funcional de orientación y regulación en los contenidos, procedimientos para organizar, jerarquizar y administrar la información en su relación con los vehículos utilizados, los objetivos, el entorno y las características del destinatario. La didáctica la vemos como un nivel de habilidades básicas que permite la edificación de estrategias más complejas de comunicación. Un criterio funcional y positivista de la edu-comunicación puede quedarse en este nivel descriptivo que no presta mucha atención a aspectos tales como la interacción, el contexto o la historia
  2. Comunicación en el aula en donde se estudia el campo de la comunicación y la interacción. Como en las teorías de comunicación su enfoque es principalmente sistémico o distintas escuelas que se encargan del estudio de los subsistemas que intervienen en la interacción. A otro enfoque (como los del a psicología humanista) les preocupa conocer y construir las condiciones para una interacción efectiva libre de coerciones donde las personas puedan participar abiertamente y donde se consideren los niveles comunicativo-referenciales de la interacción así como los meta-comunicativo y relacionales.
  3. Educación por y para los medios: reflexionar sobre los problemas de la educación a distancia, la educación por los medios. Desde esta perspectiva el edu-comunicador sería el especialista que puede producir mensaje-programas-contenidos para distintos niveles y que colaboraría con pedagogos y profesores de las áreas en el diseño de estrategias para usar y desarrollar esos materiales sobre todo en la educación no formal (distancia, telemática, semi-presencial…). De las preguntas que nos parecen inaplazables se encuentran las consecuencias interactivas y cognitivas del uso de determinados medios, recursos o tecnologías: qué le hace al contenido el uso de uno y otro medio, de uno u otro entorno; qué objetivos específicos atienden y sobre todo qué implicaciones estructurales, perceptivas poseen. El éxito de la educación a distancia en varios países es uno de los indicadores de cómo las necesidades sociales demandan una acción de las y universidades.
  4. Educación para la recepción crítica tiene sus orígenes en las alfabetidad de los medios masivos para elevar los niveles perceptivos del receptor y procurar competencias que permitan niveles más críticos de recepción. Partiendo de la premisa que el perceptor no nace sino se hace, la educación para la recepción busca el desarrollo de las metodologías de acuerdo a sistemas de mensajes para construir un lector de mensajes que combine información sobre los distintos códigos de los mensajes, usos sociales, repercusiones y pueda a su vez convertirse en un reproductor de estos sistemas. La educación crítica puede tener varios fines que van desde el reconocimiento de las estructuras retóricas de lo mensajes que transmiten los medios electrónicos audiovisuales, hasta objetivos más específicos o delimitados como puede ser la organización narrativa de la telenovela, el uso del lenguaje en un cierto grupo social o la concientización política a través del visionado sistemático de grupos temáticos de mensajes. Aquí la formación en la recepción se convierte en un pretexto para impulsar otros tipos de alfabetizad y eventualmente fortalecer un proceso más amplio de concienciación crítica no únicamente sobre el papel de los medios, sino y sobre todo, de las estructuras de poder y propiedad en que éstos se sustentan.

De estas cuatro áreas hay algunas actividades que se desprenden de un especialista en comunicación educativa. Tradicionalmente esta actividad es por lo general realizada por maestros que les interesa profundizar algunas habilidades tecnológicas comunicativas o por "comunicólogos /comunicadores" que les interesa alguna de las áreas del quehacer educativo o bien experimentan su trabajo educativo con una fuerte impronta comunicativo. Si bien en el campo de la educación formal los márgenes de acción se encuentran claramente delimitados, la educación semi-presencial, no formal, informal ofrece muchas posibilidades para que a nivel de municipalidad, barrio o comité se desarrollen programas de edu-comunicación. Si las tecnologías han abrazado ya a la cultura, no se justifica indiferencia o tibieza de las autoridades; la idea de desarrollo no se circunscribe a la cantidad de computadoras o bases terminales sino sobre todo la capacidad de la comunidad por utilizar las TIC como herramientas para producir conocimiento (no solo información) y desde ellas responder a las preguntas más urgentes como comunidad.

El debate en torno a las TIC no es competencia única del especialista en telecomunicación o pedagogía; su discusión adquiere una importancia estratégica en el diseño de políticas educativas, culturales y comunicativas, sobre todo porque el debate sobre la educación en la sociedad de la información y el conocimiento incluye otros sectores; lo educativo se des-escolariza para conformarse mas como categoría cultural que instrumental vinculada a la organización social. Para actualizar el término Comunicación educativa proponemos una definición sociocultural desde la cibercultura, que recupera la nueva racionalidad del pensamiento complejo, todo ello sin negar una tradición de la edu-comunicación en América Latina, vinculada a procesos de reivindicación social, fortalecimiento de la esfera pública y colonización del mundo de la vida. Pasemos a describir algunos conceptos.

Cibercultura y Comunicación educativa

González (2002) explica como Cibercultura (CC) es un neologismo castellanizado que mezcla dos términos polisémicos. Por una parte "cyber" (viene de Kubernetes) que en griego significa la persona que gobierna, el guía; y "cultura" que tiene originalmente en latín la idea de cultivo, desarrollo productivo de la tierra y con el tiempo fue adquiriendo el significado de todo universo de representaciones del mundo y la vida. La cultura expresa la vida del sentido y el sentido de las vidas. Esa segunda naturaleza plena de símbolos, textos, meta-textos que la especie humana genera para sobrevivir y poder convivir.

La CC realidad puede entenderse como aquella emergencia cultural y surge como consecuencia de la interacción entre el ciberespacio y la cultura, a la manera de una urdimbre de significados que permite interpretar la experiencia y orientar la acción. Para González (2003) la CC es una estrategia de comunicación, es una cultura/ cultivo de coordinación de acciones para el crecimiento y desarrollo de los actores participantes y del medio social. Recordemos que la comunicación se articula por dos vocablos: el sufijo (ción), "acción de" y la raíz communis, que significa "hacer común" o puesta en común de acciones. A diferencia de la utilización cultural de la raíz etimológica en el término "communis", González prefiere la connotación biológica: ver la comunicación al estilo que los neurotransmisores lo hacen en el sistema nervioso de los seres vivos.

Para la realización plena de la CC, González (2001) sugiere el desarrollo de tres culturas /cultivo: (a) de información, (b) de investigación y conocimientos y (c) de comunicación.

(A)

En cuanto a la primera consiste de manera sucinta en la generación de sistemas de información que sirvan como plataformas generativas para el diseño, evaluación y prospectivas que compete a los actores involucrados en los procesos y entornos enseñanza-aprendizaje. González denuncia como en México no hay una cultura de información que lleve a la formación constante y creciente de bases de datos. Los sistemas de información no significan mera acumulación de datos; constituyen herramientas y operadores para ver, ordenar, preservar y potencial el saber no conocido. Sistemas de información hechos a la medida, donde el saber, ese capital específico, que se ha ido acumulando en los entornos educativos se alimenta y del cual todos los actores podemos obtener un beneficio, recuperarlo, usarlo, "ganar tiempo", articular más efectivamente acciones, disponer de mayor información para toma de decisiones.

(B)

La cultura de investigación y conocimiento no tiene que ver únicamente con la formación de investigadores o productores de conocimiento profesionales, sino que éstas sean actividades permanentes y constantes en todos los niveles de desarrollo de una actividad, de una institución o ministerio. La labor de la investigación se centra en cómo convertir ciertos problemas en preguntas de investigación y dimensiones observables, relacionables para generar sistemas de información especiales que nos permitan resolverlos, de acuerdo a cada nivel de especialidad.

Algunas de las preguntas que se desprenden de esta dimensión (ciber) cultural son, ¿cómo puede mejorarse la acción en tanto actor de la comunicación?, ¿cómo se puede establecer seguimiento de que las diversas acciones edu-comunicativas se están llevando de acuerdo a un programa o a un objetivo?

(C)

La tercera cultura, la de comunicación tiene que ver con la construcción de relaciones horizontales como una condición para la efectiva coordinación de acciones. Según González (2001) la mayor parte de las relaciones a nivel institucional miran "hacia arriba", "hacia abajo", pero no "hacia los lados". En los ambientes de trabajo aprendemos a dar o recibir órdenes, pero no a trabajar colegiadamente, a construir consensos, esos es más difícil en sociedades altamente jerarquizadas y estratificadas con fuerte tendencias autoritaria no tienen esta cultura de construcción de horizontalidad.

Desarrollar CC en entornos de enseñanza aprendizaje es algo que tiene que ver con un desarrollo compuesto y complementario de estas tres culturas / cultivo. Cabe señalar que el prefijo "ciber" no necesariamente remite se restringe al campo de computadoras y chips, sino más con un crecimiento y desarrollo exponencial y colectivo del potencial organizador de los grupos, de los marcos interpretativos y no sólo conocer o manejar funcionalmente computadoras. La perspectiva CC en CE consiste en operar conjuntamente sistemas de información, investigación y comunicación construidos dialógicamente, multi-direccionalmente (entre pares, alumnos-maestro, administrativos-directivos, maestros-directivos-sindicatos) en entorno de enseñanza-aprendizaje, de formación. La CC ayuda al edu-comunicador para articular acciones, estimular la sensibilidad, la producción /divulgación del conocimiento en una sociedad con tantas carencias y urgencias como las periféricas. El centro de la actividad educativa ha dejado por mucho de ser la transmisión-recepción de contenidos en el aula para asumir un diseño más complejo. La finalidad del estudio de la CC en los edu-comunicadores es concebir nuevos operadores que lleven al diseño de nuevos mapas para conocer e intervenir en el mundo "virtual" y real; sistemas de información que permiten a los actores de los procesos comunicativos relacionarse de manera distinta consigo mismo, con la información y sus interlocutores.

Complejidad y Comunicación Educativa

Junto con la idea de cibercultura la idea de complejidad es importante en nuestra caracterización teórica y tiene que explorarse más detalladamente los vinculos conceptuales entre complejidad y cibercultural. Por invitación de la UNESCO, Edgar Morin hizo una contribución interesante a la reflexión sobre la esencia de la educación en el tercer milenio. Retomamos principalmente de Morin y sus aplicamos que la complejidad ha hecho al pensamiento educativo. Lo complejo es ante todo un pensamiento que relaciona y funciona mediante los principios de auto-organización, sistema-organización y lo que Morin llama el principio hologramático (no solo las partes están en el todo, sino que el todo está al interior de las partes). "Lo complejo"ha sido asumido por la UNESCO y en el trabajo que solicitaron a Edgar Morin ha devenido en una gran categoría explicativa que dé luz sobre la concepción del trabajo en los objetivos de conocimiento y la estructura de la currícula educativa en la escuela del siglo XXI.

Con el nuevo paradigma de la complejidad surge una ciencia que "observa" fenómenos tras-disciplinariamente y que no se limita al descubrimiento de la verdad, sino a su construcción que ve lo humano desde una perspectiva más amplia y diferenciada (compleja) (cf. Mass, 2003). Para Morin (2001) el pensamiento complejo es capaz de concebir la complejidad de la realidad antropo-social en su micro dimensión (el ser individual), la cual es un tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares. Su dificultad estriba en que debe afrontarse el entramado —el juego infinito de interrelaciones—, la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma y la incertidumbre, la contradicción y la certeza.

Para acceder a la complejidad en comunicación educativa es necesario, como en toda práctica educativa desarrollar y actualizar saberes, actitudes y habilidades. En principio conocer el "nuevo paradigma" de los actores (enunciador / enunciatario) de la comunicación que no se conciben separado de su objeto y que (de acuerdo a la investigación de segundo orden) ve su propio mirar. Este es un sujeto que no descubre la verdad, la construye; su acción no va del objeto a lo real, sino de lo pensado a lo real en el que la dimensión imaginada no es opuesta a la razón, sino complementaria y dialógica. El sujeto puede percibir-ver más del objeto porque lo relaciona más y se involucra de manera distinta con el autor; genera nuevas formas de moverse en el mundo que se traducen en una manera creativa para acercarse a la realidad.

En segundo lugar el "Paradigma del objeto de conocimiento" que se ve más abierto a la pluri, tran-disciplinar. Apostar por la trasdisciplinariedad supone un acto creativo de comunicación a partir de la diversidad y complementariedad. El discurso que se cerraba sobre un objeto de estudio hoy se abre a múltiples relaciones. La diversidad es enriquecedora siempre que la sumamos sin temores; la clave está en encontrar nuevos lenguajes para nombrar las cosas, mediante nuevas metáforas. Este "nuevo discurso" conecta la teoría, la metodología, la epistemología y aún la ontología. Se trata de crear un lazo metasistémico en que se contempla la vinculación entre sistemas de información, sistema de investigación y de comunicación.

Ahora bien, desde las actitudes-habilidades se demanda de los actores redefinir la racionalidad en las estrategias edu-comunicativas con base a tres habilidades relacionadas con suscitar y contemplar las diferencias. Esto es, intervenir reflexivamente las propias relaciones de las formas que usamos para comunicarnos, de tal manera que se garantice que todos los que interactúan, puedan como en la aspiración de los modelos comunicación popular y comunitaria, decir su propia palabra o asumir colectivamente su mismidad. Otra actitud a potenciar es la de Contemplar las diferencias, significa ser capaz de apreciar tanto el detalle, como una la configuración holística de las diferentes especificidades presentes en la relación de comunicación. Finalmente la habilidad para co-generar una nueva relación, es decir, co-producir responsable y estratégicamente entre los comunicantes, una nueva forma de organización para coordinar acciones, que base su fuerza en la flexibilidad para integrar las diferencias generadas y contempladas en el camino.

Estas tres habilidades son de suyos estrategia para la edu-comunicación que enriquecen la idea de la relación en el aula, con el conocimiento y con el propio profesor-facilitador; tienen el potencial de actualizar y dinamizar el propio proceso. Recordando los modelos edu-comunicativos de Kaplun (1980) "centrado en los contenidos", "en las conductas" y "en el proceso", éste último se verifica como el más apropiado en la comunicación compleja: el actor ya no es el ninguno de los actores de la comunicación sino el proceso mismo; de la epistemología postivista-funcional centrada en uno de los polos del proceso de comunicación, pasamos a una concepción intersubjetiva que tiene como fundamento la "relación personal" donde se negocian y complementan las diferencias; la mismidad no es absoluta y tiene como contrapeso la otredad. Tras los cuatro siglos en los que la modernidad privilegió al sujeto, la mismidad, el ego cogito, Beuchot nos advierte de la tentación que tenemos en caer la banda opuesta: la absolutización de la otredad. De cualquier forman no podemos negar como la otredad nos interpela y cuestiona en los ambientes caracterizados por la agresiva diferenciación social, entornos muy violentos, marcos pocos estables de legalidad que caracterizan los ambientes sociales en muchos países de América Latina.

Proponemos la cibercultura y el pensamiento complejo como una de las principales coordenadas para repensar las estrategias en comunicación educativa: la didáctica, la interacción (dentro-fuera del aula, real-virtual...), estrategias para, por la educación a distancia, nuevas modalidades para la recepción crítica. La CC como hemos mencionado no lo restringimos a lo mediático; se constituye en una forma de percepción, de relación y de visión para generar acciones de interacción en ambientes de mucho cambio, amplia circulación de conocimientos, lo que demanda modos de organización distinto para producir-interpretar la información que la sociedad produce.

Cibercultura y Alteridad

Goldmann (1972) establecía la diferencia entre la conciencia real (lo que está ahí) y en un nivel superior, la conciencia posible (lo que se puede potenciar, significa el máximo de conciencia a partir de una situación social, adecuada a la realidad y lo que es necesario para transformarla). La pregunta que muchos profesores y edu-comunicadores se hacen sobre la Tecnologías de información y comunicación (TIC) se encuentran en que se centran en lo real (cómo nos afectarán, qué son), cuando el desarrollo estratégico solicita preguntarse desde lo posible para entender o modificar lo real. A este nivel, superado el debate de apocalípticos e integrados en materia de tecnologías de comunicación, la pregunta no radica en su moralidad o existencia, sino en su racionalidad y posibilidad, en la descripción de sus usos, en analizar los modos para poblar el ciberespacio en mayor sintonía con las necesidades sociales de los grupos usuarios.

La idea de estudiar las tecnologías desde el usuario nos lleva a hacer muchas consideraciones. Varios investigadores en nuevas tecnologías (NT) como Carmen Gómez Montt (2002) trabajan la incorporación de diseños en NT para comunidades marginales y en el que prueban las capacidades de las culturas populares, periféricas, indígenas para forjar sus propios sistemas de información y comunicación al lado de las políticas oficiales, las competencias para crear sus propios sistemas de aprendizaje en materia de informática a partir de sus propios recursos humanos, la existencia de estilos propios para informar y comunicar con lenguajes innovadores. El problema puede ser acceso, frecuencia, pero no creatividad para desarrollar la conciencia posible, cibercultural como diseño para organizar acciones en las comunidades o bien articularse a un nivel más amplio con otros colectivos u organizaciones.

Ciertamente el proceso de tecnologización-globalización ha sido forzado "desde arriba"; ni los pobres ni los des-tecnologizados son naturales; son producto de un diseño histórico. Como una de las múltiples consecuencias de esta brecha digital entre algunas sociedades plenamente desarrolladas y muchas otras con evolución técnica-material desigual y dispareja entre las que se encuentran en mayor o menor medida las sociedades latinoamericanas, se observa que éstas no han definido una política de Estado (ni de partidos, ni científica, ni social) que defina para quiénes, cómo y hacia dónde re-orientar el sentido de las transformaciones de ese vector tecnológico con el fin de empoderar y elevar la calidad de vida de sus ancestralmente explotadas poblaciones y sociedades.

Para González (2003) el reto es la elaboración de un pensamiento y acción autodeterminante. Si bien hay algunas zonas del mundo social donde esa autodeterminación se puede dar, habrá que poner especial énfasis en la forma de relacionarse con la tecnología para que sirva a los propósitos de cada grupo; la hetero-determinación permanente que está en la base de la condición periférica de Latinoamérica. La CC se entiende como una estrategia de comunicación compleja que puede componerse autónomamente desde la periferia y desarrollar estrategias que ayuden al diseño de forma consciente y dialógica en el conocimiento, sin que, como algunos apologetas de las TIC preconizan, se agudice la separatidad y la individualidad competitiva.

Una de nuestras en las relaciones CC-Educación es el espacio educativo (que insistimos lo entendemos en su triple posibilidad forma / informal / no formal) puede construir y consolidar esta alter-idad, que es alter-nativa. La llamada comunicación popular, comunitaria o alternativa que tanta preocupación tuvo por la edu-comunicación, tenía el sentido de recuperar la propia palabra mediante la promoción del potencial simétrico y dialógico entre los actores, había un principio fuerte de intersubjetividad, de relación cara-cara como básica en la constitución de sujetos para el cambio, la acción; no resulta descabellado hablar de "ciber-cultura alternativa" que recupere para el ciberespacio las aspiraciones de la comunicación popular, su impronta ética, su vocación democrática y su profundo sentido social. Con base a estos principios, una de las tareas de las CE puede ser la formación de redes de flujos —no que redistribuyan la relación centro-periferia, definida y fuertemente consolidadas históricamente desde tiempo atrás— con el concurso de una nueva visión estratégica que fortalezca mediante una organización más adecuada las acciones de los grupos participantes para responder los problemas sociales, políticos, culturales, ambientales más urgentes. Por otra parte la actividad edu-comunicativa permite habitar e interactuar en el ciberespacio con una nueva racionalidad crítica que supere el uso dominante de la "web" vía el consumo mayoritario para el entretenimiento, consumo erótico y comercio electrónico; que devuelve un potencial más colectivo y comunitario a la red e intercomunica más efectivamente mundo- cibermundo, espacio- ciberespacio.

Para el diseño de estrategias edu-comunicativas en la sociedad de la información

Toda vez que hemos definido algunos conceptos; esta reflexión teórica sobre cibercultura es de enorme utilidad para comunicadores y educadores. Señalamos como último punto de nuestra participación algunos de estos usos y utilidades que puede tener como una mirada prospectiva un plan de trabajo con implicaciones en la vida de los entornos educativos.

(A)

Desmontar algunas mitologías sobre tecnologías, sociedad de la información y cibercultura en entornos educativo

El primero de ellos es desmontar algunas de las infinitas mitologías que pueblan los imaginarios sobre las tecnologías, la democracia, el mercado y la globalización, lo que lleva a la reconsideración de algunos cambios socio-culturales para tenerlos en mente a la hora del diseño. Cotejar nuestras acciones con estos cambios nos permite constantemente verificar la migración de nuestro pensamiento lineal por uno más complejo, finalmente replantear los objetivos que consiste en pensar los nuevos usos y funciones de la educación del tipo de mediación, la idea que tiene del otro, las nuevas modalidades interactivas que devienen y las complejas implicaciones cognitivas que todo ello contiene.

Como Marx sentenciara hace más de 150 años, hoy podemos decir que nuevos fantasmas recorren el mundo: los mitos sobre las TIC, la globalización y sus supuestas ventajas. Estos mitos producen imaginarios sobre el ser y hacer de las tecnologías y operan sobre las representaciones que la sociedad realizan de las tecnologías, actualizándolas sobre todo cuando se acercan a ellas. Consideramos que es muy importante su reflexión (semántica, técnica, cultural) que no lleve a la hipo-codificación sin su operacionalización y contextualización, sin una confrontación con respecto cifras y datos que muestre las asimetrías, los intersticios y aristas del debate más amplio. Es mucho lo que se habla o especula (a favor o en contra), pero menos lo que se investiga o reflexiona.

(B)

Unas de las contribuciones en esta reflexión teórica de cibercultura aplicada a comunicación es la creación de políticas y estrategias para la acción y el de marco para el análisis de usos, modos y formas de "poblar educativamente" el ciber-espacio. Por ejemplo Oliveira Soares (2001) señala que la mayoría de los sitios en Internet ubican edu-comunicación con lectura crítica de medios cuando se trata de un conjunto de prácticas que permite la formación de ecosistemas comunicativos en espacios educativos; la finalidad de las acciones, es mejorar el coeficiente expresivo y comunicacional de los actores.

(C)

Estimular formas para la investigación e incentivar nuevas maneras de preguntar. Por lo que hemos señalado podemos hacer algunos señalamientos que permiten el diseño de estrategias. En principio, lo que parece evidente, que la edu-comunicación tiene, después de casi treinta de reflexión un bagaje rescatable que permite partir con fundamentos más sólidos. Junto con ello, la demanda de una investigación-acción participativa y que combine perspectivas cuali-cuantitativas parece un elemento fundamental en la superación de la improvisación y ante temores infundados o alimentados desde las distintas mitologías que pueblan los imaginarios sobre uso de nuevas tecnologías.

Previo a la redacción de los objetivos parece necesario hacer una labor previa que permita reconocer nuestras limitaciones como educadores o investigadores ante los nuevos retos y sobre todo el estado de nuestro paradigmas para explicar las tres variables fundamentales que solicitan una profunda revisión: (a) nuestra idea del destinatario y de nosotros mismos como profesores; (b) nuestra concepción del método de enseñanza así como de las prácticas de aprendizaje y evaluación; (c) la propia concepción del objeto de estudio. Parte del problema es que a los actores de la comunicación en las experiencias formales e informales se les piden demasiadas cosas juntas y muchas veces la propia cotidianidad del ejercicio profesional dificulta el ejercicio sopesado, el diseño más detenido de acciones que se confronte con métodos más científicos con prácticas previas. ¿a qué hora un profesor que tiene 14 grupos va poder detenerse a realizar una estrategia?, ¿cómo conciliar cualquier idea de CC con la carga, los problemas sindicales, las dificultades comunicativas entre pares, la imposibilidad de un acompañamiento medianamente personalizada...? Al no haber espacios institucionales, la investigación queda al libre albedrío que cada profesor le dé, aislado sin coordinación de acciones. En ese sentido una de nuestras hipótesis nos permite subrayar que el esfuerzo o es institucional o estará destinado al fracaso de la limitación individual.

Con esta ponencia esperamos ofrecer unas primeras reflexiones que alienten la pertinencia de la reflexión teórica en los ámbitos de la comunicación educativa.

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