Etnicidad e inmigración: ¿Hacia nuevos modos de integración en el espacio escolar?
- Negar la diferencia,
construir la diferencia - La diferencia en
cuestión: hacia nuevos modos de
integración - A modo de
cierre - Notas
Con el resurgimiento de la cuestión étnica
en escenarios locales y globales, la relación entre
cultura y
sociedad cobra
un renovado interés
para las ciencias
sociales y es reinterpretada conforme a los contextos
sociohistóricos actuales. En Argentina los temas de
estudio e investigación ligados a la
problemática étnica mantienen y restauran su
importancia a partir de la visibilidad que adquieren las
comunidades indígenas y las colectividades de inmigrantes
latinoamericanos y asiáticos. Durante la década de
los noventa aparecen en el país algunos trabajos
teóricos y empíricos acerca de la identidad y la
etnicidad, la diversidad cultural y la desigualdad
social, entre los que se encuentran Balazote y Radovich
(1992), Hidalgo y Tamagno (1992), Karasik (1994), Benencia y
Karasik (1995), Grimson (1999), Margulis y otros (1998), Mera
(1998) y Vázquez (2000). En el campo de la educación,
específicamente, se destacan Achili (1996), Neufeld y
Thisted (1999), Sagastizábal y otros (2000) y Díaz
(2001). Últimamente se pueden observar diversos esfuerzos
en el ámbito de la investigación
social destinados a analizar la incorporación del
multiculturalismo –en tanto categoría teórica
o proyecto
ideológico– a las políticas
y discursos
académicos y gubernamentales como, por ejemplo, Domenech
(2003), Ibáñez (2003) y Bordegaray y Novaro (2003).
Otros trabajos recientes, entre ellos Calderón y Szmukler
(1999), Grimson (2000), Heras (2002), Caggiano (2003) y Rivero
Sierra (2003), son muestra de la
actualidad que mantiene el estudio de la cuestión
identitaria, problematizada en algunos casos como
multi/interculturalidad, entendida como hecho social o proyecto
de sociedad.1 Suponemos que la tendencia a investigar
temas asociados al multiculturalismo seguirá creciendo en
América
Latina, ya que las tensiones interculturales son consideradas
actualmente como "uno de los objetos más fecundos de
investigación y una oportunidad para construir sujetos
colectivos, políticas abiertas y democráticas"
(García Canclini, 1999:18).
En este trabajo
abordamos la construcción de la otredad en espacios
urbanos multiculturales. Presentamos algunas reflexiones en
torno a las
relaciones sociales y culturales que se establecen en contextos
escolares relacionados a colectividades de inmigrantes y/o a
grupos
étnicos/nacionales minoritarios, analizando las
prácticas y representaciones de distintos actores sociales
de la comunidad
educativa sobre la diferencia sociocultural. Sugerimos que en
estos espacios escolares, frente a los irreductibles conflictos y
contradicciones, se desarrollan actualmente una serie de estrategias y
procesos de
integración, basados en una visión armónica
de las relaciones sociales y culturales, que combinan elementos
homogeneizadores y diferenciadores antes inadvertidos o
desconocidos. Cabe agregar que estas reflexiones tienen lugar en
el marco de una investigación en curso, cuyo trabajo de
campo se desarrolla en la ciudad de Córdoba,
Argentina.2 Aunque en esta oportunidad el análisis se limita al espacio escolar,
siempre entendido como un espacio social donde se disputan
relaciones de poder y
dominación, cuestiones referidas al contexto
sociohistórico más amplio no deben pasar
inadvertidas en la lectura de
este texto.
Se trata, por un lado, de tiempos marcados por la
hegemonía neoliberal, sus victorias y fracasos. Perry
Anderson señala que se trata de un proyecto inconcluso,
cuyas políticas han fracasado en el plano
económico, ya que "no consiguió ninguna
revitalización básica de capitalismo
avanzado" (Anderson, 1999:26). No obstante, considera que en el
ámbito social ha logrado muchos de sus objetivos,
pero sobre todo, política e
ideológicamente ha tenido gran influencia, al diseminar
"la simple idea de que no hay alternativas para sus principios, y que
todos, partidarios u opositores, tienen que adaptarse a sus
normas"
(Anderson, 1999:27).
En el campo de la educación, el papel
de organismos financieros internacionales como el Fondo Monetario
Internacional y el Banco Mundial
ha sido clave a la hora de implementar reformas
educativas siempre acompañadas de programas de
ajuste estructural. Como señala Bonal (2002:4-5), "el
contenido de las políticas inducidas por el BM (…) ha
contribuido a situar la ideología neoliberal en el centro del
modelo
hegemónico de desarrollo".
Por otro lado, los cambios sociales y culturales
contemporáneos (incluidos los educativos) tampoco
podrían explicarse sin alguna referencia a la posmodernidad/posmodernismo –aunque haya
caído en desuso o desgracia–, especialmente debido a
la tensión heterogeneidad/homogeneidad puesta de
manifiesto en el (re)surgimiento de la etnicidad, la diversidad,
la diferencia. Si bien la corriente crítica
del posmodernismo ha pretendido "desterritorializar el mapa de la
interpretación dominante" (Giroux,
1994:134) y ha buscado reivindicar las voces minoritarias,
oprimidas, no privilegiadas, finalmente no ha alcanzado
potencialidad emancipatoria y tampoco ha logrado ofrecer
alternativas en el ámbito político.
Cabe aclarar que nos aproximamos a la cultura
entendiéndola desde una perspectiva procesual, la cual
dista de nociones esencialistas o estáticas que promueven
la idea de identidades puras o auténticas, como si fueran
"autosuficientes" o estuvieran "autocontenidas", se tratara de un
conjunto de rasgos fijos o éstos fueran la esencia de una
etnia o una
nación
(García Canclini, 2001). Asimismo, entendemos que la
existencia de un grupo
étnico o de relaciones étnicas no está
garantizada por la presencia de factores como el origen nacional,
la religión,
la lengua, las
costumbres o cualquier otro aspecto presumiblemente ligado a un
origen común, aunque uno o la acumulación de varios
de ellos pueden servir de base para la configuración de
identidades culturales colectivas (Enguita, 1995,
1999).
Negar la diferencia,
construir la diferencia
Durante las últimas cuatro décadas una
serie de estudios deudores de la teoría
social crítica ha mostrado que la institución
escolar constituye un agente esencial en la producción, transmisión y distribución de la ideología
dominante, pero también un espacio de resistencia o
contestación y transformación.3 Como
explica Mariano Enguita (1989), después del largo dominio
funcionalista, surgen otras corrientes teóricas que
introducirán la noción de conflicto y de
actividad o agencia humana, ausentes en la primera: las teorías
de la reproducción, el interaccionismo
simbólico y el credencialismo. Esta triple reacción
sufrió un doble ajuste, llevando a cada una de estas
corrientes a considerar los aportes de las otras y rectificar sus
propias posiciones. Así, encontramos que un buen
número de análisis teóricos y
empíricos sobre la institución escolar integran,
aunque de manera muy disímil, estructura
social y actividad humana, reproducción y
contradicción.
En este trabajo pretendemos sugerir que frente a las
irreductibles contradicciones y conflictos que se producen
en la vida escolar de instituciones
insertas en contextos multiculturales o multiétnicos,
distintos actores sociales desarrollan asistemática o
sistemáticamente no sólo mecanismos y estrategias
de homogeneización sino también de
diferenciación para imponer, imaginar, experimentar y/o
recrear determinadas naturalizaciones, basadas en una
visión armónica de las relaciones sociales y
culturales, las cuales favorecen el mantenimiento
de la cultura dominante y la preservación de la cultura
nacional mediante la formación de sujetos colectivos
nacionales. En este proceso
interviene la presencia visible o invisible de determinados
discursos y prácticas que participan de la negación
o construcción de la diferencia.4 Así,
el
Estado–nación,
grupos económicos y empresarios (entre ellos los de la
industria
cultural, por ejemplo, las editoriales), medios de
comunicación, organizaciones
civiles y políticas (asociaciones de inmigrantes y
eclesiásticas, entre otras) y actores de la comunidad
educativa, de manera interrelacionada, construyen, reconocen y/o
niegan, es decir, resignifican y usan las diferencias
socioculturales, lo cual implica la priorización de
ciertos elementos ligados a las identidades
étnica/nacional, de clase y
género.
Por ahora podemos indicar que, si bien el conflicto puede ser tan
funcional como el equilibrio, en
el imaginario docente, de cuyo discurso y
práctica nos ocupamos en este trabajo, la idea de
conflicto aparece mayormente asociada a la noción de
"ruptura" y la de armonía a la de "continuidad". Con esta
afirmación no queremos decir que se equipare
necesariamente conflicto a diferencia, por el contrario, algunas
observaciones realizadas durante el trabajo de
campo sugieren, como veremos, el uso y resignificación de
la diferencia como sustentadora del orden escolar establecido.
Por tanto, de acuerdo al tratamiento que reciba la diferencia se
puede o no mantener, asegurar o modificar las relaciones sociales
y culturales dominantes. En nuestra opinión, esto
daría lugar a modos diferenciados de integración
sociocultural5 en el espacio escolar: la
integración monocultural y la integración
multicultural. 6 En términos generales,
entendemos que la integración monocultural supone el
predominio de mecanismos y procesos homogeneizadores relacionados
con la negación de la diferencia, mientras que la
integración multicultural ofrece mayormente componentes
diferenciadores vinculados al reconocimiento y/o
construcción de la diferencia. De este modo, en ambas
formas de integración se presentan componentes
homogeneizadores y diferenciadores, sólo que en la
monocultural predominan los primeros, mientras que en la
multicultural prevalecen los segundos. Sin embargo, sugerimos que
a pesar de su aparente carácter transformador, la
integración multicultural no se presenta como una
alternativa de cambio a la
integración monocultural o asimilacionista debido a la
forma de multiculturalismo esencialista que adquiere, es
decir, y como veremos más adelante, estos modos de
integración tendrían mayores similitudes en sus
efectos y consecuencias de lo que sus formas sugieren.
(Esta clasificación, naturalmente, debería
entenderse sólo como un intento por construir herramientas
explicativas; ya sabemos que la realidad se encarga de desmentir
las formas puras.) 7 Consideramos que la diferencia es
construida cuando se imaginan y asignan determinados rasgos o
características a ciertos conjuntos
sociales o culturales de manera arbitraria o fundada.
Según G. Bauman (2001:83) "la etnicidad se crea para
parecer que se basa en diferencias absolutas y naturales, en
lugar de basarse en elecciones relativas y culturales de
diferenciación o de diferencias creadas". Esto ubica a los
otros diferentes en un determinado lugar, lo cual sugiere
preguntarse por el lugar que ocupan y la relación que
mantienen los sectores subalternos con la cultura escolar
dominante. Si las creencias, necesidades, intereses, estrategias
y subjetividades que se ponen en juego en esta
relación son cruciales, también lo es la capacidad
de negociación intra e intergrupal. A su vez,
de acuerdo al peso material y simbólico de cada
colectividad8 y las representaciones que recaen sobre
ella en función de
su mayor o menor "extrañeza", determinada por la
apariencia fenotípica, la lengua, las costumbres, la
religión, etc., y su posición en la estructura
social y su identidad de clase, el otro diferente es visto como
amenaza y aceptado o rechazado en mayor o menor medida (no hay
una aceptación plena o un rechazo total). En efecto, las
características reales o atribuidas que hacen que el hijo
de inmigrantes se diferencie del resto suelen cristalizarse en
una identidad étnica o nacional "ajena". Como afirma
Balibar, "ninguna nación posee naturalmente una base
étnica, pero a medida que las formaciones sociales se
nacionalizan, las poblaciones que contienen, se reparten o
dominan dichas formaciones son ´etnicizadas´, es
decir, representadas en el pasado o en el futuro como si
constituyeran una comunidad natural, dotada por si misma de una
identidad de origen, de cultura y de intereses que trascienden a
los individuos y las condiciones sociales" (Balibar,
1998).9 En base a lo dicho, compartimos con Juliano
que a los grupos étnicos minoritarios, en tanto grupos
subalternos y en un marco de disputa hegemónica, "se les
ofrece la misma falsa disyuntiva: integrarse en la cultura
dominante, transformándose en malas copias de los sectores
dominantes, o mantener su especificidad al precio de la
desvalorización" (Juliano, 1994:24).10 No
obstante, creemos que se les propone una alternativa más:
conservar sus particularidades identitarias (o algunas de ellas,
especialmente aquellas vinculadas a componentes culturales
expresivos o no instrumentales, y sobre todo, folclóricos,
en definitiva, aquellas que no resulten amenazadoras de la
"unidad nacional") a cambio de ignorar o abandonar, parcial o
totalmente, reclamos y luchas por derechos y proyectos que
comprometan la estabilidad o reproducción del sistema
político, económico y
jurídico.
La diferencia en
cuestión: hacia nuevos modos de
integración
Desde su formación, la escuela argentina
ha actuado como agente de uniformización cultural,
manifestándose consecuentemente prácticas
homogeneizadoras en distintas dimensiones de su vida cotidiana.
Sin embargo, ahora es posible notar expresiones socioculturales
de grupos étnicos minoritarios que antes no hubieran
podido tener lugar en la escuela, además de la compleja
coexistencia de prácticas y discursos tanto
diferenciadores como homogeneizadores.
Sabemos que la idea de una "sociedad integrada"
contenida en la metáfora del crisol de razas
penetró en las escuelas, más aún,
éstas estuvieron al servicio de
aquél modelo de integración. Las instituciones
educativas han desarrollado consecuentemente estrategias de
integración monocultural, es decir, de asimilación
de los "diferentes", donde el otro debe ser hecho
semejante.11 En una conversación con dos
maestras del turno tarde de la escuela a la cual asisten alumnos
de origen boliviano, una de ellas expresa lo
siguiente:
"Como decía ella, van perdiendo un poquito
algunas costumbres que ellos traen de allá…
Necesariamente van a perder para poder incorporarse bien y no
sentirse discriminados, o sea, hacer lo que hace el otro,
también un poco debe perderse…".
Este testimonio nos habla de lo que se espera de los
inmigrantes para que se integren "armónicamente" a la
sociedad receptora. La imagen del
"crisol de razas", con alrededor de un siglo de vida en el
país, aún perdura. El proceso de integración
es entendido en términos de pérdida: se trata de
perder para hacer lo que hace el otro. Esto remite a una de las
dos nociones que ofrece la idea de "crisol": la
asimilación o "argentinización". Hay aquí
una negación de la diferencia plasmada en el no
reconocimiento o desconocimiento de los otros "diferentes" de
parte de los "semejantes". La noción menos conocida, que
remite a la imagen de fusión o
mestizaje o de una nueva o tercera cultura, queda
aquí desplazada.12 Por otra parte, en nuestro
caso, las estrategias de integración multicultural
observadas muestran representaciones culturales estáticas
y esencialistas,13 donde intervienen mecanismos y
procesos de construcción de la diferencia que
configurarían un multiculturalismo esencialista
(Bauman, 2001) aparejado o no a políticas de
reconocimiento (o falso reconocimiento). 14 En este
proceso, la diferencia es establecida y utilizada como algo
folclórico, exótico o extraño que
"esencializa" la cotidianeidad.15 En efecto, en las
escuelas la presencia admitida de las manifestaciones
socioculturales de grupos étnicos minoritarios ocurre en
momentos o situaciones vinculados al denominado
"multiculturalismo esencialista", que suele adquirir su
máxima expresión en actos escolares como el
"Día de la Tradición" o el "Día de la Raza"
y en alguna fecha nacional de la colectividad en
cuestión.16 En estas ocasiones no suelen faltar
las danzas tradicionales y las comidas típicas organizadas
por los "locales". Pero este tipo de multiculturalismo
también es sostenido por los grupos étnicos
implicados, ya que es visto como una manera de encontrar el
reconocimiento deseado y una forma de apropiación del
espacio público. La intervención o
participación de grupos étnicos minoritarios en
estos hechos "multiculturales" vienen a reafirmar o reforzar la
diferencia ya construida por los "locales". Más
allá de la importancia del significado histórico
del folklore y su
función en la conservación y reconfiguración
de las tradiciones y costumbres culturales, el multiculturalismo
esencialista no parece contribuir a la modificación del
orden social, esto es, las relaciones de dominación y
poder establecidas. Por el contrario, puede permitir que se
encubran y reproduzcan mecanismos de desvalorización,
marginación y exclusión
social y cultural en la vida cotidiana de la
escuela.
Para García, Granados y Pulido (1999), "(l)a
construcción de la diferencia no es más que una
nueva forma de presentar las distancias culturales, sociales y
políticas que son legitimadas bajo la apariencia de
ausencia de jerarquías sociales pero que ocultan un
refinado mecanismo de exclusión". En este sentido, las
observaciones realizadas en las escuelas seleccionadas sugieren
que las manifestaciones socioculturales de grupos étnicos
minoritarios no son incorporadas o tratadas necesariamente para
problematizar la realidad social y cultural; por el contrario, y
más allá de las buenas intenciones de los miembros
de la comunidad educativa, se convierten en elementos
encubridores de los mecanismos reales de marginación o
exclusión social y cultural, como ya indicamos. Existen
prácticas y discursos que denotan la búsqueda de
reconocimiento de la diferencia, librados generalmente a acciones
individuales de los docentes, no
obstante suelen predominar aquellos proclives a mostrar una
"apertura a la diversidad" acorde con una visión
pluralista liberal que no relaciona el reconocimiento cultural
con la redistribución social.17 Con esto
pretendemos sugerir, como ya hemos adelantado, que la diferencia,
a pesar del potencial transformador que contiene, no es en si
misma revolucionaria o desestabilizadora del orden social
establecido. Con todo ello, los intentos por eliminarla no han
desaparecido.
Sin duda, el lugar de la diferencia en la escuela, como
en cualquier otro espacio social, es un lugar ambiguo. Hay
diferencias que son remarcadas mientras otras pretenden ser
reducidas. A las familias gitanas, por ejemplo, cuando inscriben
a sus hijos al inicio del año escolar se les transmite
expresamente lo que deberán considerar y "respetar"
durante el período de clases:
"(L)a condición que nosotros ponemos es que
ellos vengan con la indumentaria propia de… o sea, con la que
vienen los demás, o sea, que no haya diferencias, que
vengan con su delantalito blanco, zapatillas, el… vestiditos
como los otros (…) Cuando vienen a inscribirlos ellos saben
que tienen que venir vestiditos así como los
otros".
Aparece aquí nuevamente la idea de "hacer al otro
semejante". No se trata sólo de la escuela circunscripta a
sus propios límites
temporales y espaciales, sino también de toda actividad
que involucre a la institución como espacios recreativos
extraescolares organizados por la misma. En el caso de la
comunidad rom lo notable es que son los niños
escolarizados quienes dejan a un lado algunas de sus
particularidades socioculturales, lo cual contrasta fuertemente
con la actitud de
otros familiares y amigos, quienes no renuncian a aquello que los
identifica como tales aún en los espacios escolares que
visitan en alguna ocasión en particular.
La tensión entre igualdad y
diferencia se pone de manifiesto también en las
explicaciones de los docentes referidas al éxito o
fracaso escolar de los alumnos (auto)adscriptos a grupos
étnicos/nacionales minoritarios. Los docentes, guiados por
el supuesto universalista "todos somos iguales", niegan,
construyen y/o reconocen semejanzas y diferencias entre los
alumnos gitanos y sus compañeros solamente en el plano
individual y no en el plano colectivo. Así, al no
articularse ambos planos, se advierten dificultades en el
área de lengua, pero a la hora de diseñar y aplicar
estrategias pedagógicas no se contempla la
tradición oral que prevalece en su ambiente
familiar o su bilingüismo.18 Para explicar sus
dificultades de aprendizaje se
acude a criterios apoyados en la idea de déficit cultural
y, consecuentemente, se desarrollan estrategias de
educación compensatoria que comparten con alumnos con
dificultades de aprendizaje.19 Además de ello,
la construcción de la diferencia aparece relacionada con
las dificultades o habilidades especiales que se les atribuye en
una determinada área de conocimiento.
Se les asigna una capacidad especial en el área de
matemáticas fundada en el "ambiente
comercial" en que se desenvuelven cotidianamente (la actividad
económica de los padres que prevalece es el comercio de
automóviles)20. En otra de las escuelas, a una
niña hija de japoneses, en cambio, le atribuyen su
dificultad en la misma disciplina a
la rigidez de su cultura milenaria.
Una visión armónica y enriquecedora de las
relaciones étnicas y culturales, expresada en enunciados
muy difundidos como "iguales pero diferentes" o "educar en y para
la diversidad" y relacionada con el discurso liberal sobre el
respeto y/o
tolerancia a
la diferencia, promueve en una sociedad desigualitaria la idea de
equivalencia cultural.21 Como señala Juliano
(1994), además de utilizarse para justificar la
creación de compartimentos estancos, "la equivalencia
cultural queda enredada en la jerarquización social, que
dispone de grados de poder y posibilidades de acción
muy diversas para los distintos sectores que la integran"
(Juliano, 1994:25). Por tanto, no sólo las
representaciones acerca de la diversidad cultural son decisivas,
sino también las prácticas sociales que las
acompañan en la producción de la desigualdad. Entre
los alumnos y alumnas rom el índice de repitencia ha sido
siempre alto: la mayoría de ellos registra en su historia escolar y,
dependiendo del grado de avance en su escolarización,
numerosas experiencias ligadas al fenómeno. El abandono no
es menos significativo: en el caso en estudio debieron pasar
más de diez años de escolarización de
niños/as rom para que uno/a de ellos/as alcanzara o
superara el tercer grado o egresara por primera vez de la
primaria. Si bien se suele responsabilizar a los padres por la
deserción de sus hijos, debemos preguntarnos en qué
medida este abandono es "voluntario" (retiro de la escuela por
parte de los padres) y/o "forzado" (expulsión por parte de
la escuela). En el primer caso, puede estar relacionado al
(dis)valor que le
otorga la comunidad rom a la educación formal y, en el
segundo, puede tratarse de una "expulsión encubierta"
fundada en los mecanismos de reproducción social que
existen en el ámbito escolar. Sea cual fuere la respuesta,
tanto el Estado como la
institución educativa deben asumir la responsabilidad que le compete a cada uno.
Aún en el caso que la familia
fuera la que decide "desescolarizar" a sus hijos, una escuela
"inclusiva" (que no es lo mismo que "contenedora") no debe dejar
nunca de interrogarse acerca de lo que les ofrece diariamente y
en qué medida atiende sus necesidades, particularidades e
intereses.22 Respecto a la discriminación y segregación en el
espacio escolar, se resucita un discurso acorde al "respeto a las
diferencias" y a la "no discriminación" para fechas como la
conmemoración del 12 de octubre23, apareciendo
tanto en los actos como en las esteras escolares eslóganes
que se proclaman en contra de la discriminación y a favor
de la integración, contraponiendo un concepto al otro.
Por otra parte, la discriminación como problema social es
abordada puntual u ocasionalmente en clase, especialmente cuando
se produce algún hecho de discriminación o rechazo,
pero queda acotada al orden coyuntural sin abordar el plano
estructural, es decir, no se realiza un abordaje
sistemático a nivel institucional donde se la problematice
y se la relacione con la desigualdad social y
cultural.
En este marco, Neufeld y Thisted (1999) muestran
también que la diferencia suele recibir un tratamiento
formalizado.
En esta dinámica, los sujetos víctimas de la
discriminación y segregación participan de un
proceso de negación de la diferencia al rehusar de sus
particularidades, lo cual puede ser interpretado como una
estrategia
para sobrevivir en un medio escolar hostil, reconociendo el valor
que se le otorga a la diferencia y evaluando el costo que supone
ser diferente en el espacio escolar. Los propios alumnos y
familiares con un origen étnico minoritario niegan no
sólo las diferencias "invisibles", sino también las
más evidentes.24 Es decir, la negación
de la diferencia también encuentra su expresión en
la negación de la apariencia fenotípica: la
diferencia inscripta en el cuerpo y las representaciones que
recaen sobre él. Así lo demuestra un suceso
ocurrido durante una clase de matemáticas de cuarto grado
de la escuela visitada por alumnos hijos de japoneses y
coreanos:
Los alumnos, siguiendo las indicaciones de la maestra,
dibujan su silueta en el pizarrón para luego medirse la
altura con el metro que han fabricado ellos mismos.
Una vez que lo han hecho, comienzan a dibujar su rostro: le
agregan ojos, boca, nariz, orejas… I., la alumna hija de
japoneses, sólo se dibuja el pelo. (…) Una
compañera, amiga de ella, traza dos líneas a la
altura de los ojos de I. "No me hagas eso, C." le dice
ella y borra el contenido de su cara dibujado por su
compañera. No le hace caso y vuelve a dibujarle unos
ojos alargados. Algunos de los compañeros se
ríen. La maestra les llama la atención. (…) I. retorna al
pizarrón y vuelve a dibujar su contorno: lo deja
vacío. Las figuras de sus compañeros ya tienen
sus rostros dibujados. Son bocas alegres, ojos redondos en su
mayoría, sólo un par son algo ovalados… I. se
vuelve a parar, se dirige al pizarrón y le dibuja el
pelo suelto y lacio a su figura. Después se ocupa de
bosquejar la remera en detalle. Comienza a dibujarse un ojo,
pero inmediatamente lo borra con la mano. (…) "Te has
pasado una hora dibujándote, I." le dice la maestra.
(…) Ya al final de la hora, I. vuelve a repasar su pelo, pero
su rostro sigue vacío. El contorno de su cabeza sin
rostro contrasta fuertemente con las caras dibujadas de sus
compañeros, cuyas figuras la rodean.
Balibar indica que a partir de su
"nacionalización", las formaciones sociales son
"etnicizadas" (Balibar, 1998). Quizás por los efectos o
consecuencias que ello trae, como la discriminación, otra
de las formas en que aparece la negación de la diferencia
es la negación (no siempre rotunda) del origen
étnico/nacional. Esto expresa una mujer de nacionalidad
boliviana cuando comenta lo que le aconseja a sus hijas nacidas
en Argentina:
"…a veces a mi nena me le decían
´boliviana´… ya, o sea, ya con el tiempo fue
pasando y se acostumbraron que ellas no eran bolivianas
(…) Yo les he enseñado de que, o sea, que a ellas le
digan ´boliviana´, todas esas cosas, o sea, que no
les hagan caso, porque en si ellas no son bolivianas, son
argentinas también. Yo les digo: ´vos no los
escuchés´, te dicen ´boliviana´,
´bueno, vos no les llevés el apunte, vos
hacé de cuenta que no escuchaste nada´. Hicieron
eso hasta que [los otros] se cansaron y no los molestaron
más a ninguno. Si le dicen ahora ´che,
boliviana´, ella no les lleva el apunte, así que
están más tranquilas".
La bolivianidad, utilizada como expresión
peyorativa o insulto25 en su cruce con el origen
étnico/nacional impugnado, es rechazada mientras se
reivindica la nacionalidad
argentina adquirida por nacimiento. A pesar de ello, se transmite
la dualidad cultural que supone haber nacido en un país
diferente del que proviene la familia. En otras
oportunidades, la negación aparece formulada de manera
excluyente. Bajo el argumento de que sus hijos no han nacido en
su país de origen, los padres les transmiten a las
segundas generaciones que ellos no son "bolivianos", "japoneses"
o "coreanos", sino "argentinos".26 Otras
representaciones y prácticas dan cuenta también de
la compleja interrelación entre los componentes
homogeneizadores y diferenciadores de los procesos de
integración y la adscripción étnico/nacional
en la relación nosotros-otros, a la vez que muestran la
lógica
asimilatoria que subyace en los intentos de reconocimiento de la
diferencia. En una de las escuelas en estudio se suele conmemorar
el aniversario de la independencia
de Bolivia.
Durante un evento organizado para tal fin entraron dos
banderas desplegadas, primero la argentina, después la
boliviana, tomadas de las puntas y los costados por alumnos de la
escuela. La bandera boliviana fue trasladada por niños
nacidos en Bolivia y también por aquellos de origen
boliviano, mientras que la otra fue llevada por niños
argentinos. Cuando se cantaron los himnos, si bien se cantaron
ambos, primero se ejecutó la canción patria
argentina y posteriormente la boliviana. Es decir, para que no
haya confusiones, la escuela se encarga de aclarar quién
recibe a quién: Argentina es el país o la sociedad
receptora y Bolivia la sociedad emisora. Este simple procedimiento
deja traslucir la impronta asimilacionista de las relaciones
sociales entre "locales" e "inmigrantes". Cabe destacar,
asimismo, que en el día de la independencia boliviana
estuvieron presentes las banderas argentina y boliviana, mientras
que para el día de la independencia argentina los
únicos colores admitidos
fueron (y son) el celeste y el blanco, nada de amarillo, rojo y
verde. Para fechas nacionales argentinas como el 25 de mayo o el
9 de julio, en los actos escolares que suelen ser "actualizados",
esto es, ajustados a las características de nuestros
tiempos, tampoco se suele hacer referencia alguna al pluralismo
cultural, tan insinuado en otras oportunidades.27 Se
reafirma el carácter monocultural del
Estado-nación: la noción de "patria" excluye
cualquier otro símbolo que no se identifique con los
símbolos patrios argentinos. El mensaje es
claro: la construcción de la Patria con mayúscula
es considerada "cosa de argentinos". Tampoco podemos dejar de
subrayar el lugar que ocupa la bandera argentina en estos
escenarios cotidianos: "Aunque no la veamos siempre está
presente", dice la maestra encargada del acto escolar. La
omnipresencia atribuida a la bandera parece otorgarle
razón a aquellos que sostienen que el nacionalismo
(o una de sus vertientes, el patriotismo) es una religión.
"Recuerden que siempre debemos respetar los símbolos
patrios".
Por otra parte, debemos considerar que en los
acontecimientos descriptos, los nacidos en Argentina pero
provenientes de una familia boliviana fueron considerados
"bolivianos" mientras que en otras situaciones cotidianas se los
concibe "argentinos" por el hecho de haber nacido en el
país. "No son bolivianos, son argentinos" es una
aclaración frecuente que hacen los docentes cuando se les
pregunta por los alumnos "bolivianos". Estos "nuevos argentinos"
hijos de bolivianos es una construcción que pretende
sostener cierta ilusión armónica, para lo cual se
necesita mantener un doble juego de homogeneización y
diferenciación: aquellos niños nacidos en Argentina
hijos de bolivianos son llamados "argentinos" y a la vez se los
identifica como "bolivianos" por sus rasgos fenotípicos o
por el doble apellido, lo cual los distinguiría en
principio de los "verdaderos argentinos". Cabe preguntarse
entonces qué hace que un "boliviano" o un "argentino" sea
considerado como tal y cuándo deja de serlo, esto es,
preguntarse por los límites que reconocen los grupos
sociales y étnicos. Por otra parte, es necesario
señalar que no aparecen fórmulas que expresen la
conformación de identidades "híbridas",
"múltiples" o "combinadas" como argentino-boliviano
o argenbol. Sin embargo, en la calle se suelen utilizar
expresiones como boliviano-boliviano28 para
referirse a una persona de
nacionalidad boliviana residente en Argentina hijo/a de
bolivianos, es decir, para distinguir y reafirmar el origen
étnico y nacional de "ciudadanos extranjeros no
deseables/deseados".
Además de las fracturas y disputas generadas en
torno a la diferencia, también aparecen "continuidades"
experimentadas como tales, es decir, que no necesariamente han
debido ser (re)creadas o imaginadas. A diferencia de los rom para
quienes la escuela, aparentemente, sólo tiene un valor
instrumental29, en el caso de la colectividad
boliviana se establece una asociación importante entre el
valor que le otorga a la educación y las funciones
principales que le atribuye a la escuela. Para la colectividad
boliviana, aquella parece constituir un importante medio de
movilidad social ascendente. De acuerdo a las entrevistas
realizadas, los padres envían a sus hijos a la escuela
para que sean "algo" o "alguien" en la vida, lo cual
expresa los deseos de progreso económico y
realización profesional que depositan en sus
hijos30. No sólo buscan que sus hijos adquieran
conocimientos y habilidades, sino también se formen como
"personas". Aparecen así como funciones privilegiadas la
incorporación al mundo del trabajo y, en alguna medida, la
formación ético-moral del
sujeto.
Cierta continuidad también se deriva de la
correspondencia entre el ideal de alumno que prevalece entre los
docentes y la imagen estigmatizada que se ha construido de los
niños bolivianos o hijos de bolivianos, quienes son vistos
como callados, sumisos, quietos e introvertidos. Lo cual, aparte
del sufrimiento y desventajas que les ocasiona, produce ciertos
"beneficios" para ellos a la hora de la evaluación
y la promoción de grado, por ejemplo, ya que el
"orden" y el "silencio" aparecen como elementos altamente
valorados por la comunidad docente.31 En parte, es
probable que el bajo fracaso escolar de estos niños en
comparación con el resto de sus compañeros de
sectores populares se deba a esta correspondencia entre la
conducta esperada
y la conducta efectiva (construida o no).
A nuestro juicio, el estudio de la diferencia cultural
se justifica en la medida que posibilita avanzar en la
comprensión y transformación de las desigualdades
sociales y culturales en espacios sociales de carácter
público como la escuela. Ésta no es ajena, nunca lo
fue, a la producción de desigualdad en tanto que es una
institución clave en la producción y
reproducción de la cultura dominante. En este sentido,
como han advertido numerosos autores de la corriente
crítica, la institución educativa necesita ampliar
su mirada –reducida generalmente a la dimensión
didáctica– a la política
cultural que promueve y las relaciones sociales que (re)produce.
Asimismo, a pesar de las limitaciones que presentan los distintos
enfoques multiculturales para ofrecer explicaciones o soluciones
viables al problema de la desigualdad racial o étnica en
la escuela, como lo ha indicado McCarthy (1990), al depositar su
confianza casi exclusivamente en la reorganización y
modificación de los contenidos curriculares, no se puede
dejar de considerar la presencia o ausencia de contenidos
culturales de los grupos étnicos minoritarios en el
curriculum y
el tratamiento que recibe en relación a las dimensiones de
lo social, lo político, lo económico, lo moral, lo
estético para entender las dinámicas y procesos que
se instituyen en la escuela. Asimismo, este tipo de abordaje
permite un trabajo sistemático donde se llegan a conocer,
valorar y problematizar distintos discursos y prácticas
culturales.
Por otra parte, la institución educativa no puede
dejar de abordar la discriminación y la segregación
tanto en el ámbito escolar como en el plano social
más amplio para plantearse la construcción de una
sociedad más justa. Quizás debamos empezar a buscar
respuesta a la pregunta que suelen hacerse algunos inmigrantes
objeto de discriminación: "¿En qué los
molestamos nosotros para que nos traten mal?". Seguramente,
aparecerán algunos indicios referidos a las identidades
atribuidas para pensar la relación con el otro.
Además, sin un abordaje sistemático de la
discriminación y la segregación será
imposible que se introduzcan componentes culturales no
folclóricos de las minorías étnicas, al
menos que esta introducción sea forzada. El
análisis de los usos y representaciones acerca de la
diversidad y la desigualdad, así como la revisión
de los contenidos y las formas que adquiere su relación,
se impone asimismo como una tarea insoslayable para la
impostergable superación de las desigualdades sociales y
la compleja construcción de sociedades
igualitarias y multiétnicas.
Finalmente, es imprescindible también que la
sociedad se interrogue a través de sus instituciones sobre
las representaciones que subyacen a la noción de
nación argentina (la escuela otorga esa gran
posibilidad), esto es, que cuestione los criterios de
clasificación que sostiene aquel cartel que cuelga en las
puertas de entrada al país: "La casa se reserva el derecho
de admisión".
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trabajar, Madrid: Akal.
Versión preliminar. No citar sin
autorización del autor. Este artículo es una
versión corregida y aumentada de aquella publicada bajo el
título "La otredad y el espejismo de la
integración. Reflexiones sobre la escuela multicultural en
Argentina" en NAyA: Educación y Antropología II, Buenos Aires,
2003.
Versiones anteriores de este trabajo fueron presentadas
en las Primeras Jornadas de Población y Sociedad de Córdoba
organizadas por el CEA-UNC y AEPA en octubre de 2002 y en el II
Foro Mundial de Educación realizado en Porto
Alegre, Brasil, en enero
de 2003. Agradezco a Mariano Fernández Enguita y a Pablo
Castagno por la lectura y
comentarios a aquellos textos.
1. Cualquier análisis sobre la
multi/interculturalidad en el país no puede desconocer los
trabajos referidos a la construcción del Estado nacional
argentino como los de Tulio Halperín Donghi, Waldo Ansaldi
y Oscar Oszlak. Análisis recientes como Palti (1998),
Devoto (2003) y Flori (2003) dedican algunos apartados
específicos a la problemática
"multicultural".
2. La información utilizada para el presente
trabajo se limita a los registros de
diferentes ámbitos y situaciones de la vida cotidiana de
tres instituciones educativas de la ciudad de Córdoba
obtenidos a través de la observación participante, las entrevistas
en profundidad realizadas a docentes, alumnos y padres y algunos
documentos
institucionales. La escuela 1 es estatal, está situada en
un barrio de clase media y media-baja de la ciudad de
Córdoba. Cuenta con una significativa presencia de alumnos
gitanos en el turno tarde. Las familias gitanas que envían
a sus hijos a esta institución habitan en una zona muy
próxima a ella. La escuela 2 también pertenece al
ámbito estatal, ubicada en un barrio urbano
periférico. Según la información disponible,
allí se encuentra la mayor concentración de
residentes bolivianos de la ciudad (Domenach, Celton y otros,
1998; López Gareri, 1999). Aunque en menor medida, en esta
zona también residen familias inmigrantes de origen
peruano y chileno (a excepción de las nuevas generaciones,
la mayoría de sus miembros conserva su nacionalidad de
nacimiento) y migrantes internos. Datos
estadísticos del año 2000 sobre matrícula
escolar indican que se trata de la escuela con la
proporción más alta de alumnos
extranjeros, con predominio de niños de origen
boliviano. La escuela 3 es una institución privada,
ubicada en un barrio habitado por una clase media y media-alta,
que cuenta con la presencia de alumnos hijos o nietos de
inmigrantes japoneses y coreanos, cuya capacidad económica
familiar se corresponde con la de sus compañeros
provenientes de sectores sociales favorecidos. Cabe aclarar que
en el transcurso de la investigación, más por
motivos prácticos que por motivaciones teóricas,
abandonamos el estudio de la comunidad coreana.
3. Véase Althusser (1975); Apple (1982, 1986,
1987, 1989, 2000); Baudelot y Establet (1980); Bernstein (1988,
1993, 1998); Bourdieu y Passeron (1977); Bowles y Gintis (1985);
Carnoy y Levin (1985); Collins (1988); Enguita (1985, 1986, 1990,
1992); Giroux (1986, 1990, 1992, 1997); Giroux y McLaren (1999);
McLaren (1984, 1997); Silva (1984, 1995); Willis
(1988).
4. Este proceso daría lugar a lo que proponemos
llamar la "ilusión de la unidad". En la relación
entre "bolivianos" y "argentinos" la ilusión de la
unidad adquiere una connotación distinta a la de las
demás colectividades en estudio, debido a la mayor
proximidad de vínculos históricamente construidos y
anhelados (al menos en el discurso de una de las partes, la
colectividad boliviana), por lo cual la definiríamos como
la ilusión de la hermandad. Acerca de la
discusión si la identidad es una esencia o es construida,
cabe señalar que recientemente algunos autores
(Yúdice, 2002; Grimson, 2003) han advertido sobre las
limitaciones del construccionismo o
constructivismo, recuperando la noción de
"experiencia" en el sentido de "performance".
5. Sobre los usos de la integración en el
ámbito escolar, véase Sinisi (1999).
6. El uso del término "integración" es
problemático y merece un detallado análisis. Por
ahora sólo diremos que preferimos no establecer una
relación dicotómica entre asimilación e
integración. Más bien entendemos a la
asimilación como un modo de integración. Debido al
fuerte carácter asimilatorio de las instituciones
educativas, nuestra primera formulación se planteaba en
términos de integración asimilacionista con
tendencia a la homogeneización e integración
asimilacionista con tendencia a la
diferenciación.
Posteriormente, hemos optado por llamarlas
integración monocultural e integración
multicultural respectivamente. Otros modos de
integración pueden ser descriptos como
integración intercultural y la
integración transcultural. Entendidas siempre en el
marco de relaciones de dominación, la primera supone una
interrelación de tipo horizontal entre las partes y la
segunda contiene la idea de fusión, mestizaje o
hibridación. Esta posible clasificación no debe
entenderse como "grados de integración".
7. Sobre los usos de la integración en el
ámbito escolar, véase también Sinisi
(1999).
8. En nuestro caso, la colectividad boliviana tiene una
fuerte presencia material y simbólica en el centro
escolar, la gitana posee una marcada presencia simbólica y
la japonesa y coreana tiene débil presencia material o
simbólica. En el primer caso, el alto número de
niños bolivianos o hijos de bolivianos tiende a modelar
algunas de las prácticas y discursos escolares; en el
segundo caso, los gitanos no tienen un gran peso cuantitativo en
el centro educativo pero su presencia marca
significativamente la vida de la institución y el discurso
docente (tanto oral como escrito); y en tercer lugar, los
niños hijos de coreanos y japoneses se presentan en el
ámbito escolar como "uno más" entre los "casos
especiales" (que incluyen sujetos con necesidades especiales) de
la institución.
9. Balibar habla de etnicidad ficticia en el
sentido de comunidad "fabricada" y entendida como "comunidad
instituida por el estado nacional".
10. Véase también al respecto Novaro
(1999:178-179).
11. La diferencia también es entendida en el
ámbito escolar como deficiencia. Esto ha llevado al
desarrollo de teorías y metodologías de
educación compensatoria.
12. "(L)a idea de ´crisol´ o de melting
pot podía remitir, y había remitido en el
pasado, a dos nociones muy diferentes, sea en los Estados Unidos,
sea en Argentina. La más antigua percibía el
proceso como ´argentinización´ es decir, como
la integración de los inmigrantes en una sociedad o en una
matriz
cultural originaria que los preexistía. La segunda,
más reciente y más democrática, imaginaba el
´crisol´como una fusión entre los distintos
elementos, lo que daba lugar al surgimiento de una cultura nueva
construida con el aporte de los nativos y de los inmigrantes
(…) Con todo, ambas nociones subsistieron y cuando se habla de
ellas no se hace mucha distinción entre los dos sentidos
tan diferentes" (Devoto, 2003: 320).
13. Dolores Juliano indica que "(s)egún las
interpretaciones esencialistas, cada grupo humano
resultaría portador de determinados contenidos culturales
que lo diferencian de los demás grupos y que constituyen
su ´legado´a transmitir a las nuevas generaciones y
la base a partir de la cual se reivindica la pertenencia
étnica" (Juliano, 1994:28).
14. Véase Taylor (1993)
sobre "política del reconocimiento". Entendemos que las
contradicciones y conflictos se relacionan también con el
valor positivo/negativo y/o absoluto/relativo que se le otorga a
la diferencia. Véase al respecto Arditi (2000).
También hay que considerar que no todas las diferencias
reciben la misma atención. Sartori se plantea
porqué algunas diferencias llegan a ser más
importantes que otras. Sin descuidar el acento despectivo de su
afirmación, vale la pena conocer cuál es para este
autor la lógica que está detrás del
surgimiento de las diferencias importantes: "las
diferencias que cuentan son cada vez más las diferencias
puestas en evidencia por el que sabe hacer ruido y se
sabe movilizar para favorecer o dañar intereses
económicos o intereses electorales" (Sartori, 2001:
87).
15. Se nos propone así, por ejemplo, la imagen de
una familia boliviana sentada a la mesa a la hora del almuerzo
utilizando los costosos y elaborados trajes de baile de
Caporales.
16. También en otras ocasiones, cuando en la
escuela se presenta la posibilidad de "hacer presente" las
características culturales de grupos étnicos con
marcada presencia en la institución, otras culturas o
etnias reciben el papel protagónico. En actos escolares
realizados para conmemorar el Día de la Raza en la escuela
visitada por alumnos gitanos, entre otros grupos
étnicos/nacionales, no se incluyen referencias al pueblo
rom. Aparecen representadas, de manera distorsionada, otras
etnias o culturas como la griega, la judía, alguna
indígena (la representación no respondía a
ninguna comunidad aborigen en particular, se asemejaba más
bien a las películas de indios y cowboys
norteamericanas) u otra subcultura juvenil como la de los
seguidores del hip-hop.
17. Véase Fraser (2000).
18. Los Rom (o gitanos) establecidos en Argentina
pertenecen a los grupos Kalderash griegos, moldavos y rusos,
Lovari, Xoraxané de Chile (todos estos grupos hablan
Romaní), Kalé argentinos y españoles (ambos
grupos vinieron de España en
épocas diferentes y hablan español) y
Boyash (que vinieron de Serbia y Rumania y sólo hablan
rumano entre ellos) (Bernal, 2003).
19. En este sentido, Sinisi (1999:227) sugiere
acertadamente que existe una cuestionable
homologación entre el hecho de pertenecer a una
cultura y a un sector social estigmatizados con la teoría
de la deficiencia cultural, por un lado, y con algunas
conceptualizaciones teóricas de la educación
especial, por el otro.
20. Esta capacidad atribuida a un sector o grupo
sociocultural determinado aparece también en un estudio
anterior realizado en dos escuelas con un alumnado de diferentes
sectores sociales en el cual se les asignaba una capacidad
especial para las matemáticas a los niños de
sectores populares debido a que se manejaban muy bien con
el dinero
(Domenech, 2000). Consideramos que la atribución de una
determinada capacidad o falta de ella a un sector o grupo
sociocultural específico, fundada en una serie de
prejuicios y preconceptos, ya sean favorables o desfavorables,
los cuales dan cuenta de las representaciones sociales
construidas en torno a tal conjunto social, forma parte de las
distintas formas de legitimación que circulan en nuestra
sociedad.
21. Las posturas conservadoras, en cambio, defienden la
superioridad de la cultura occidental y la "supremacía del
hombre blanco"
(McLaren, 1997; Kincheloe y Steinberg, 1999).
22. Como ha señalado Gimeno Sacristán
(1991), "el curriculum multicultural exige un marco
democrático de decisiones sobre los contenidos de la
enseñanza en el que los intereses de todos queden
representados".
23. Es interesante recordar que en Argentina es
denominado "Día de la Raza" y que en España se lo
conoce como "Día de la Hispanidad".
24. En el caso de los alumnos gitanos no suelen dejar de
reconocerse como tales. Pareciera ser que aquí el origen
nacional es desplazado por el origen étnico: la
oposición que se establece es entre gitanos y
criollos.
25. Estas prácticas discriminatorias necesitan un
análisis en profundidad, que no tenemos oportunidad de
desarrollar aquí. Véase al respecto el trabajo de
Caggiano (2002) sobre los modos de construcción
identitaria de los migrantes bolivianos en dos ciudades de la
Argentina, La Plata y San Salvador de Jujuy, donde encuentra
entre otras cosas que "en ambas ciudades la incorporación
de la partícula ´boliviano´ a un insulto
sucede de manera diversa": "(m)ientras en La Plata,
´boliviano´ es utilizado como pieza integrante de una
injuria, en Jujuy, ´boliviano´ es la injuria misma
que se pronuncia como ofensa hacia los mismos bolivianos"
(Caggiano, 2002). Para una aproximación teórica
sobre la discriminación y la explotación en el
análisis de la desigualdad, véase Enguita
(2000).
26. El entrecomillado utilizado para genéricos se
debe a que éstos remiten a una noción esencialista
de la identidad y totalizadora de la cultura a la vez que admiten
una carga peyorativa y denotan modos de discriminación y
exclusión.
27. Para un análisis sobre la construcción
de la identidad
nacional en el ámbito escolar, véase Gagliano
(1991), Blázquez (1996) y Novaro (2002) entre
otros.
28. Debo esta observación a María Paula
Montesinos.
29. El valor instrumental que le otorgan a la escuela
tiene que ver con que en ella, aparentemente, sólo buscan
la adquisición de habilidades cognitivas básicas,
principalmente lectura, escritura y
matemáticas. Del resto se ocuparía la familia. Esta
apreciación se basa en las afirmaciones de los docentes y
comentarios de algunos alumnos gitanos, no de las entrevistas a
sus padres. También algunos informes de
representantes de organizaciones gitanas de América Latina
apoyan esta observación. Pero, no podemos descartar por
ahora que la escuela sea vista por las familias también
como una oportunidad de "integración social". En cuanto a
los niños hijos de japoneses y coreanos, es probable que
éstos mantengan con la escuela una relación
semejante en algún sentido a la colectividad gitana, ya
que la transmisión de su cultura de origen se produce en
un ámbito ajeno a la escuela, ya sea en el seno familiar o
en otras instituciones de la colectividad a las cuales asisten
los fines de semana.
30. Entre los alumnos de un quinto grado del turno
mañana, la maestra pudo constatar a través de una
actividad áulica que los chicos bolivianos o hijos de
bolivianos son los "únicos" que aspiran a estudios
superiores o la realización de profesiones
liberales.
31. Los alumnos gitanos, en cambio, alteran el orden
escolar establecido permanentemente. Esta discontinuidad aparece
a los ojos de los docentes como irremediable, a pesar de que se
esfuerzan por "normalizarlos" a través de premios y
castigos.
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Eduardo E. Domenech
**
**Centro
de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina.