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Las tecnologías de la información en las estrategias metodológicas del profesorado de secundaria




Enviado por Djamel Toudert


    ABSTRACT

    La integración de las Tecnologías de la
    Información (TI) en el proceso de
    enseñanzaaprendizaje
    está condicionada por las características mismas de
    la institución escolar que las acoge, sin olvidar que, por
    otra parte, las TI son instrumentos mediadores con unas
    peculiaridades concretas que también van a incidir en la
    actividad en las que se utilizan. Vamos a fijarnos aquí en
    esta interacción entre las TI y el contexto
    escolar y concretamente en uno de sus componentes fundamentales:
    el contexto metodológico. Dentro de él, los
    criterios de actuación del profesor
    aparecen como la base sobre la que se configura unas estrategias
    de enseñanza con TI. Después de presentar los
    resultados de un estudio de campo que llevamos a cabo en dos
    centros de secundaria, se puede concluir que los
    parámetros desde los que el profesorado está
    integrando las TI en su enseñanza-aprendizaje hacen
    difícil que las TI rompan los límites
    impuestos por
    las reglas de la "gramática" de la escuela.

    Palabras clave:

     · alfabetismo/analfabetismo
    digital

     · aprendizaje

     · comunicación mediada por
    ordenador

     · metodología

     · sociedad del
    conocimiento

    INTRODUCCIÓN

    No hay demasiados estudios sobre la actuación del
    profesor en relación con el lugar que ocupan las TI en el
    conjunto de sus creencias, los criterios que el profesor utiliza
    en la toma de
    decisiones alrededor de estos artefactos, el tipo de razones
    que le impulsan a unas prácticas determinadas, etc. Y
    cuando se ha hecho, se ha partido de la tan extendida idea de la
    neutralidad de la tecnología dentro de
    la metodología didáctica.

    En esta comunicación pretendemos en primer lugar
    conceptualizar las TI más allá de unas simples
    herramientas,
    sin olvidar que son artefactos culturales que van a condicionar
    las actividades en que se utilicen. Ahora bien,
    centrándonos en la actividad escolar, y tal como
    presentaremos en el apartado siguiente, debemos ser conscientes
    de que existen unos rasgos que la definen y que provocan que las
    TI se apliquen de una manera o de otra.

    Se establece así una interacción entre las
    TI y el contexto escolar, interacción que
    desembocará en unas determinadas estrategias de
    enseñanza, en un contexto metodológico. Uno de los
    elementos fundamentales en este contexto son los criterios de
    actuación del profesorado en relación con las TI,
    es decir ¿cómo las utiliza el profesorado de las
    distintas asignaturas? ¿en función de
    qué criterios?

    Presentamos en esta comunicación los resultados
    de una investigación en la que hemos realizado un
    estudio de casos en dos institutos de enseñanza secundaria
    de la Comunidad
    Valenciana, tras lo cual apuntaremos que es muy difícil
    que las TI cambien algo en las aulas, si antes no cambian los
    criterios de actuación del profesorado.

    CONCEPTUALIZACIÓN DE
    LAS TECNOLOGÍAS DE LA
    INFORMACIÓN

    Para empezar cabe decir que el uso de TI no es algo
    exclusivo de la escuela. Son diversos los ámbitos de la
    sociedad actual en cuyas actividades se integran las TI, y
    profesores y alumnos, en tanto miembros de dicha sociedad, son
    partícipes de parecidas actividades.

    Creemos que esta presencia de las TI en actividades y en
    ámbitos totalmente distintos van a tener alguna influencia
    en la utilización concreta que se haga en el aula de estos
    artefactos. Por tanto no podemos abordar las TI como recursos
    didácticos exclusivamente sino que su
    conceptualización debe hacerse desde distintos
    ámbitos del saber.

    Tanto desde la Filosofía como la Sociología así como desde la
    Política,
    la Economía y
    la Didáctica se le otorgan a las TI un lugar y
    unas funciones. Esto
    supone distintas miradas a las TI, que en su conjunto definen
    estos artefactos. Veamos algunos de los rasgos
    característicos de las TI que podemos destacar partiendo
    de este marco.

    • En primer lugar, las TI en tanto que hecho humano,
      requieren una reflexión filosófica
      . En el
      ámbito de la Filosofía ha habido dos tradiciones
      claramente delimitadas en la reflexión acerca de la
      tecnología. La primera, denominada tradición
      "ingenieril", concibe la tecnología como la
      extensión de nuestros órganos o como instrumentos
      que nos han permitido dominar el ambiente,
      sin entrar a cuestionarla. Los orígenes de esta
      tradición se se sitúan en la obra de Kapp
      Grundlinien einer Philosophie der Technik (1877). Frente
      a ésta, nos encontramos con una segunda, también
      denominada tradición "humanística", que se inicia
      a principios de
      1930 y desde la que no se aborda la tecnología como algo
      dado sino que, más allá de su materialidad, se
      considera que es un elemento de la cultura y se
      toma en cuenta por tanto, su lado antropológico, humano.
      A ella se adscriben autores como Heidegger, Ortega o
      Ellul.
    • Siguiendo esta línea "humanística",
      cabe destacar el movimiento
      de los estudios CTS (Ciencia,
      Tecnología y sociedad). Ahora bien, dentro de él
      también encontramos dos tradiciones: una europea y una
      americana: "la europea se concentrará en el análisis de la influencia de los factores
      sociales, económicos, políticos y culturales,
      que, condicionan y potencian el desarrollo y
      presencia de la tecnología en la sociedad, mientras que
      la americana adoptará el punto de vista de enfatizar las
      consecuencias sociales de las innovaciones tecnológicas"
      (Cabero, 2001: 34). Así, la perspectiva americana,
      aceptando la presencia de la tecnología como algo dado,
      estudiará sus consecuencias sociales mientras que la
      europea analizará la influencia de aspectos tanto
      sociales como económicos, políticos y culturales
      en el desarrollo y posterior utilización de la
      tecnología.
    • Todas estas perspectivas se reflejan en las distintas
      definiciones de tecnología que podemos encontrar dentro
      del campo de la Filosofía de la tecnología. A
      pesar de todo queremos retomar y situarnos en una de ellas,
      alejada de ese enfoque instrumental que reduce las
      tecnologías a artefactos concretos; se trata de la que
      aporta Quintanilla (1989: 34), quien afirma que la
      tecnología es un "sistema de
      acciones
      humanas, industriales y de base científica,
      intencionalmente orientadas a la transformación de
      objetos concretos para conseguir eficientemente resultados
      valiosos", a la que Echevarría (1998) añade que
      "no sólo transforman objetos materiales
      sino que también pueden modificar relaciones e incluso
      funciones".
    • En segundo lugar, hay que destacar que las TI son
      parte de un proyecto
      político y económico y núcleo de la
      Sociedad de la Información
      . En este sentido podemos
      decir que la mayoría de las directrices políticas, tanto en el ámbito
      europeo como en el norteamericano, incluyen la idea de alcanzar
      plenamente la sociedad de la información; para ello se
      ponen en marcha una variedad de proyectos que
      impulsarán su desarrollo. Se trata de una sociedad en la
      que la información y las TI que la soportan son el
      núcleo principal, a pesar de que tenemos que convenir en
      que la denominación Sociedad de la
      Información
      únicamente describe la realidad a
      la que aspiran aquellas sociedades
      en las que impera el capitalismo.
    • El discurso
      político que envuelve a las TI es pues un "discurso que
      fomenta la creencia ciega en las potencialidades de las
      tecnologías para resolver cualquier problema humano".
      (San Martín, Peirats y Sales, 2002: 19). Esto no supone
      sin embargo que las TI sean herramientas neutras, de
      fácil adopción
      por parte de las distintas ideologías; es más,
      podemos convenir que "la ideología más articulada con las
      NTIC es el liberalismo
      que preconiza la innovación tecnológica
      justificándola como modernización o progreso,
      cuando es evidente que responde más bien (o para ser
      justos) simultáneamente, al crecimiento y
      mundialización del capitalismo internacional" (Roiz,
      1997: 262). Hay que ser conscientes, por consiguiente, de que
      el impulso para la utilización de TI en los diversos
      ámbitos, también en el educativo, viene dado
      desde un proyecto político y económico concreto, el
      del impulsado desde el sector neoliberal.
    • En tercer lugar, cabe definir también a las TI
      como instrumentos mediadores de la actividad en que se
      integran.
      Abordar, como ya hiciera Giddens (1990), las TI
      como elementos de cultura, como objetos culturales, es
      algo que enlaza con los planteamientos del enfoque
      sociocultural dentro de la Psicología, y
      más concretamente con las ideas de Vigotsky.
      Éste considera que los procesos
      psicológicos humanos tienen su origen en la actividad
      humana, que es una actividad mediada por distintos instrumentos
      y vinculada a un contexto histórico y cultural.
      Así pues, es necesario también estudiar las
      relaciones entre herramientas y comunidad cultural. En el
      estudio de la integración de las TI en un contexto o
      sistema de actividad como es el escolar, el análisis
      sociocultural nos informará "del modo particular de uso
      que hacen los sujetos en el marco de su propia acción discursiva de estos instrumentos-
      asociados a contextos- y del grado de dominio que
      tienen de ellos a través de los criterios y razones que
      hacen explícitos" (De Pablos, 2001: 173).
    • En cuarto lugar, también podemos concebir las
      TI como recursos para la enseñanza. Las TI son
      recursos del entorno que pueden ser tomados para facilitar la
      enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, generalmente las TI
      se presentan ante la comunidad educativa como una herramienta
      neutral, con unas potencialidades educativas que hay que
      aprovechar. Es decir, aparecen como una innovación educativa, cuando sabemos que
      ésta supone, siguiendo los planteamientos de Fullan
      (1991: 37 y ss.), cambios en los materiales, en los enfoques de
      enseñanza y en las creencias pedagógicas de los
      agentes educativos. Si únicamente pensamos en nuevos
      materiales no podemos hablar de innovación.
    • En suma, las TI no son únicamente instrumentos
      y por ello hemos apuntado las anteriores
      características, que ofrecen una visión
      más amplia de lo que representan estos artefactos.
      Existen diversas realidades de las TI: la política, la
      económica, la sociológica, la filosófica,
      la psicológica y la educativa. No son independientes
      sino que todas convergen y se manifiestan en el día a
      día de los ciudadanos, de los alumnos y profesores, en
      las aulas y más allá de ellas. Es así como
      concebimos las TI a la hora de estudiar su integración
      en el contexto escolar, que es lo que nos ocupa aquí.
      Ahora bien ¿cómo se define este contexto?
      ¿qué rasgos destacamos en él que puedan
      incidir en el uso que se haga de las TI en las
      aulas?

    EL CONTEXTO
    ESCOLAR

    Las actuaciones que se desarrollen sobre las TI
    vendrán marcadas por el medio en que se integran. Las
    interacciones que se establecen entre la utilización de
    estos artefactos y algunas de las características que
    definen este marco institucional es lo que nos proponemos abordar
    en este apartado y lo hacemos centrando nuestra atención en dos grandes aspectos de este
    contexto: la cultura
    institucional y las condiciones organizativas.

    • En primer lugar, en cuanto a la cultura
      institucional,
      cabe decir que dentro de la
      institución escolar existen un conjunto de creencias,
      valores y
      hábitos que comparten los docentes
      como colectivo profesional y que constituye el marco en el que
      tienen lugar las actuaciones individuales. De este modo, lo que
      piensen acerca de su tarea como docentes, de las TI, etc. del
      mismo modo que aspectos como el individualismo docente o la
      falta de diálogo entre docentes en torno a
      problemas
      comunes, inciden con las estrategias que desarrollan con TI.
      ¿Qué rasgos podemos destacar de esta cultura
      institucional? Pues señalamos tres: las creencias del
      profesorado, la tradición de evaluación y la
      balcanización.
    • En cuanto a las creencias, es obvio que
      aquello que el profesor piensa acerca de la
      educación en general, de la asignatura que imparte,
      del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. va a
      condicionar las estrategias alrededor de las TI.Tal como afirma
      Veen (1993: 1)"las creencias de los profesores en el contenido
      de sus asignaturas y sus creencias pedagógicas y
      educativas parecen ser los factores más influyentes;
      ellos no cambiaban sus creencias y actitudes
      sino que adaptaban el uso de ordenadores a sus rutinas de
      enseñanza". Esto pone de manifiesto la importancia del
      pensamiento
      del profesor en las estrategias que desarrollará con
      TI.
    • Por lo que respecta a la tradición de
      evaluación, tenemos que decir que la evaluación
      sumativa de los contenidos adquiridos por los alumnos es algo
      muy arraigado en la cultura docente, sobre todo en la
      enseñanza secundaria. Quizás por ello muchas
      veces la incertidumbre sobre cómo evaluar la tarea
      realizada con las TI impulsa a los docentes a no utilizarlas o
      a no tomar en cuenta para la evaluación lo que los
      alumnos hacen con ellas.
    • En la enseñanza secundaria hay una fuerte
      tradición de independencia entre las distintas asignaturas.
      La balcanización alude a "los tipos de
      colaboración que dividen, que separan a los profesores,
      incluyéndolos en subgrupos aislados y, a menudo,
      enfrentados, dentro del mismo centro escolar" (Hargreaves,1996:
      236). Si cuando un profesor decide utilizar TI se percata de
      que es necesario relacionarse de alguna manera con otros
      profesores como el responsable del aula de informática o el jefe de estudios o el
      director para solicitar el uso del aula de audiovisuales, etc.
      emerge también el individualismo docente, reacio a tener
      que establecer más relaciones con sus compañeros
      que las necesarias.
    • En segundo lugar, y en cuanto a las condiciones
      organizativas,
      obviamente el modelo
      organizativo de la institución escolar va a propiciar
      una utilización determinada de las TI, a través
      de distintas facetas como la distribución espacial de las
      tecnologías o las decisiones organizativas tomadas en
      cuanto al acceso a ellas. Las estrategias de enseñanza
      van a depender mucho de cómo el centro ha acogido, desde
      el punto de vista organizativo, a las TI. Por ejemplo, la
      disposición física elegida para
      los artefactos tanto informáticos como audiovisuales; es
      decir, el hecho de que los ordenadores se hayan integrado en un
      aula de informática conducirá a unas estrategias
      distintas a las que se desarrollarían si en cada aula
      ordinaria hubiera un ordenador. Pero además de la
      disposición física de las TI, las decisiones
      organizativas que el centro toma ante la llegada de estos
      artefactos abarcan otras cuestiones como ¿quién
      va a utilizar las TI? ¿qué procedimiento
      seguirá el profesor que desee utilizarlas?
      ¿qué apoyo dará el centro al profesorado
      para incentivar su uso? etc. Son aspectos todos ellos que
      componen la trama organizativa de un centro y cuyo estudio no
      debemos relegar ante la mayor visibilidad de otros como
      el número de aparatos de que disponen y cómo los
      han situado por las aulas.
    • Por otro lado, la progresiva introducción de las TI en las instituciones escolares está demandando
      unos cambios organizativos para que su utilización no se
      reduzca a tareas puntuales y al margen de la actividad
      ordinaria. Son exigencias organizativas que provienen de las
      características de las TI. La potencialidad de las
      tecnologías para traspasar los límites del
      espacio y tiempo
      desaparece en el interior de la escuela y las soluciones
      organizativas pasan entonces por el aula de informática,
      la adecuación de horarios, etc. Las modificaciones son
      mínimas y responden al orden racional en que se basa la
      escuela. Cabero (1999: 174) afirma que "la ruptura de ambas (se
      refiere al espacio y tiempo) dimensiones alrededor de las
      cuales tiende a girar la
      organización de nuestras instancias educativas,
      reclamará la exigencia de nuevos modelos
      organizativos…" . Nuevos modelos organizativos, que se
      caracterizarían por menos aulas y más espacios
      virtuales para reuniones grupales, nuevos modos de evaluar a
      los estudiantes, etc. Se trataría de una organización virtual de la escuela, o
      cuanto menos, como afirma en otro momento (2001: 191), "los
      centros ya no se convertirán en el núcleo
      exclusivo de la instrucción, sino que
      desempeñarán un nodo más del sistema, a lo
      cual deberemos ofrecer nuevas respuestas
      organizativas".
    • Vemos pues que el estudio de la utilización de
      las TI en las aulas debe tener en cuenta por un lado las notas
      definitorias de las TI, algo que veíamos en el apartado
      anterior, y por otro lado, las características del
      sistema de actividad escolar en que se utilizan. Con todo esto,
      ¿qué contexto metodológico se construye
      alredededor de las TI? Es lo que vamos a tratar en el siguiente
      apartado.

    EL CONTEXTO
    METODOLÓGICO ALREDEDOR DE LAS TI

    Partimos de una concepción amplia del contexto
    metodológico. Creemos que el método
    didáctico va más allá de la actuación
    del profesor en el aula y comprende: los objetivos o
    fines que se quieren conseguir; el cómo estos objetivos se
    plasman en unos criterios de actuación de los que, a su
    vez, se desprenden unas decisiones tomadas por el profesor y las
    actividades de enseñanza en torno a las cuales se
    articulan unas estrategias concretas que, en última
    instancia, se observan en un aula. Analicemos alguno de estos
    componentes en su relación con el uso de las
    TI.

    En cuanto a las finalidades, razones y criterios de
    actuación
    con las TI, hay que decir en primer lugar,
    tal como ya lo hiciéramos anteriormente, que el
    pensamiento tecnócrata es el que predomina en el discurso
    político acerca de las TI en la educación. La
    hegemonía de este discurso también se va a ver
    reflejada en las finalidades, criterios y razones que
    generalmente se presentan en el uso de TI. En esa línea,
    Burniske y Monke (2001: 26) plantean que finalidades
    fundamentales en la educación como la búsqueda de
    la verdad, la comprensión de ideas complejas, etc.
    están siendo transformadas en otras, más adecuadas
    al uso de ordenadores.

    "Frente a la búsqueda de la verdad, la
    búsqueda de destrezas; frente a la comprensión de
    ideas complejas, la compilación de ellas; frente a la
    generación de ideas propias, la habilidad para recoger
    las de otros; frente al descubrimiento de significados, la
    búsqueda de recursos; frente al ejercicio de la madurez
    emocional, el cambio
    disminuido de relaciones incorporeas; frente al desarrollo de
    la sabiduría, el conseguir el éxito".

    Así pues, la finalidad principal que se atribuye
    al uso de las TI es que los alumnos, docentes y escuela en
    general, se incorporen a la Sociedad de la
    Información
    , que la escuela se adapte a los retos que
    plantean las TI. El implícito es que per se las TI
    van a mejorar la enseñanza, en tanto van a permitir que
    los alumnos se integren en dicha sociedad.

    En general, podemos decir que estas finalidades han
    calado en la comunidad educativa de modo que con frecuencia los
    objetivos que se plantean con el uso de TI se refieren a que los
    alumnos aprendan a manejar las TI, por la utilidad que ese
    conocimiento
    técnico tendrá para ellos como ciudadanos de la
    sociedad de la información. Se asumen las TI como simples
    recursos didácticos y de acuerdo con una visión
    tecnocrática, la principal función que se les
    asigna es utilizarlas para aprender su manejo. Estos objetivos
    más generales se traducen en las razones concretas por
    parte de los profesores que deciden utilizar una TI en su
    quehacer diario.

    Hay poca bibliografía en relación con el
    estudio de los objetivos de los profesores al utilizar TI o las
    razones que aducen para utilizarlas o no. Encontramos algunos
    estudios, por ejemplo el de Area y Correa (1992), quienes tras
    los resultados de un cuestionario a
    una muestra grande de
    profesores, señalan que mayoritariamente, el medio
    utilizado es el libro de
    texto, que
    cumple la finalidad de apoyar las explicaciones del profesor;
    cuando se utiliza material como cassettes, vídeos
    didácticos o diapositivas, la finalidad es motivar y
    mantener la atención de los alumnos. El entretenimiento o
    diversión también es apuntada como una de las
    razones más frecuentes para utilizar TI. En cuanto a las
    razones por las que no utilizan ciertos medios, muchos
    profesores aducen razones organizativas de las escuelas, por
    ejemplo, el hecho de tener que acudir al aula de
    informática (Schultz y col., 1989), la falta de software de calidad (Rhodes y
    Cox, 1990; Plomp y Pelgrum, 1992), o razones centradas en el
    profesorado mismo como por ejemplo, la falta de confianza en
    sí mismos para implementarlas (Heywood y Norman, 1988;
    Blease y Cohen, 1990). En un estudio de caso realizado por
    Penín (2002), se señalan otras razones para la no
    utilización de determinados recursos, por ejemplo el no
    ver la necesidad de su utilización en tanto ésta
    puede suplirse con otros recursos más tradicionales, la
    falta de material adecuado, pérdida de tiempo o el retraso
    en la programación que implica, etc. Las razones
    son pues diversas.

    Bautista y Jiménez (1991) destacan, tras una
    investigación etnográfica sobre el caso de una
    profesora del antiguo 7º de EGB, que los medios se conciben
    como meros transmisores de información, por lo que no se
    les otorga ningún papel en la gestión
    del aula, en el manejo que el profesor hace de las situaciones
    interactivas, imprevistas.

    Así, se pone de manifiesto el carácter heterogéneo de las razones
    dadas por los profesores; existen desde argumentos
    psicodidácticos a otros que no lo son tanto. Por ejemplo,
    en el caso del vídeo,

    "A veces su uso no se justifica tanto como un apoyo a
    la metodología del profesorado cuanto por un medio que
    le proporciona cierto "respiro" en su dedicación o como
    un sustituto que sirve para "mantener entretenidos" a los
    alumnos en determinadas circunstancias, como las provocadas por
    el absentismo laboral de los
    docentes, días de lluvia que impiden la salida al patio
    de los alumnos, etc.". (Monedero, 1999)

    En cuanto a las actividades con TI son ya muchos
    los que señalan (San Martín, Salinas y Beltran,
    1998; Moldstad, 1989; Area y Correa, 1992) que el uso de TI en la
    enseñanza se traduce en actividades y tareas muy
    puntuales, inconexas con la actividad que tiene lugar en el aula.
    En general, las TI se utilizan poco en la
    enseñanza-aprendizaje y cuando se utilizan, las
    actividades y tareas en que se integran suponen abordar las TI
    como objeto de estudio o como herramientas. En el caso de las
    tecnologías informáticas, por lo general
    están dispuestas en un aula específica, a la que
    acuden los alumnos en su hora de "Informática"; es menos
    frecuente que utilicen esta aula profesores de otras asignaturas
    para realizar alguna actividad o tarea relacionada con lo que
    están trabajando en el aula ordinaria.

    Así, "las tecnologías tienden a ser
    utilizadas en una vía complementaria, no como parte de una
    reforma escolar o proceso de transformación más
    amplio" (Molenda, 1996: 510). Su utilización tiene lugar
    de manera paralela a la actividad ordinaria de clase;
    normalmente se opta por "uno o más tipos de medio para
    completar las presentaciones de clase, si dichos medios parecen
    capaces de producir mayores aprendizajes en los alumnos. Este uso
    es a menudo esporádico" (Moldstad, 1989: 260). Parece que
    su integración en la enseñanza-aprendizaje es poco
    frecuente y al mismo tiempo, no se alteran demasiado las
    prácticas habituales de enseñanza-aprendizaje. Es
    interesante la aportación que hacen Plomp, Brummelhuis y
    Pelgrum (1997) en este sentido; en su opinión las TI de
    momento sustituyen las prácticas didácticas
    existentes, pero no se observan cambios en la enseñanza.
    Estamos en la primera fase de la implementación de las TI
    en la enseñanza, según la siguiente
    clasificación que los autores ofrecen (pág. 467 y
    ss.):

    • Fase de sustitución: Las TI se emplean para
      actividades que ya se realizaban en la enseñanza, por
      ejemplo cuando se hacen ejercicios de repetición en el
      ordenador, de modo que éste sirve de papel
      electrónico.
    • Fase de transición: La TI se emplea en
      actividades para las que no había sido prevista y supone
      un reto a las antiguas prácticas Los métodos
      de instrucción empiezan a cambiar, por ejemplo el uso
      del correo
      electrónico en clase de idioma extranjero para
      comunicarse con jóvenes que hablen en dicha lengua.
    • Fase de transformación: Las TI ofrecen
      situaciones didácticas completamente nuevas y las tareas
      educativas para las que se había adquirido la
      tecnología ya no corresponden al objetivo
      deseado.

    Algo muy diferente, y como ejemplo muy común de
    actividad de la denominada fase de sustitución
    sería por ejemplo cuando los alumnos van al aula de
    informática a hacer un boletín escolar a
    través del ordenador y ello les ocupa tres o cuatro
    sesiones en dicha aula. En este caso podemos decir que se ha
    desarrollado una actividad y no una tarea concreta. Tareas
    concretas requeridas en dicha actividad serían por
    ejemplo, el elaborar las noticias, el
    hacer un esquema del diseño
    del boletín, la corrección de las faltas, etc.
    Se trata por tanto, de una actividad particular que viene a
    sustituir a la que antes se realizaba en el aula. Podemos pensar
    que determinadas modalidades de utilización de TI cada vez
    más extendidas, por ejemplo el uso de plataformas como
    WebCT, YahooGrupos y otras, con una finalidad educativa, suponen
    situarnos plenamente en la fase de transformación. Las
    características de estas aplicaciones nos muestran
    situaciones didácticas distintas a las que ocurren en el
    aula; se trata de un espacio virtual en el que el profesor
    desarrolla la enseñanza-aprendizaje con sus alumnos
    mediante unas herramientas concretas como foros, la
    elaboración de actividades que los alumnos completan
    apoyándose en unos contenidos propuestos, etc.

    Quizás la introducción de las TI en las
    prácticas educativas tradicionales sea uno de los factores
    que está incidiendo en el uso puntual que se hace de
    ellas. Por ejemplo, muchas veces cuando un profesor utiliza un
    vídeo pretende que los alumnos extraigan una
    información; en opinión de Ferrés (1994) esa
    modalidad tradicional de uso cae en errores como marginar las
    emociones y
    sensaciones propias de la imagen y
    centrarse exclusivamente en extraer el mensaje puramente
    informativo. Los alumnos, tomando notas durante el visionado del
    vídeo y las preguntas del profesor posteriormente, olvidan
    ese lado sensitivo de los audiovisuales. El autor propone
    potenciar la experiencia perceptiva y esto también es
    apuntado por otros, como por ejemplo, Buckingham (1991: 224),
    para quien:

    "Es vital que la educación en medios no se
    reduzca a un mero ejercicio académico o a una actividad
    puramente instrumental. Necesitamos proporcionar oportunidades
    para que los estudiantes exploren sus inversiones
    emotivas en los media en sus propios términos, antes que
    reemplazar esos por rigurosos análisis
    racionales".

    Esto no ocurrirá mientras continuemos en la
    mencionada fase de sustitución. Por tanto, la fase de
    transformación parece significar el completo
    aprovechamiento de las oportunidades que las TI nos ofrecen,
    más allá de la mera adaptación de
    éstas a las prácticas habituales de
    enseñanza-aprendizaje.

    Hemos presentado dos componentes fundamentales del
    contexto metodológico con TI, como son las finalidades,
    razones y criterios de actuación y también las
    actividades de enseñanza aprendizaje que se plantean con
    estos artefactos. Veremos en el siguiente apartado como en la
    práctica de dos centros se manifiestan los planteamientos
    expuestos.

    CRITERIOS DE ACTUACIÓN
    DEL PROFESORADO EN DOS CENTROS.

    Queremos ahora mostrar algunos de los resultados
    provisionales de una investigación más amplia, cuyo
    objeto gira alrededor del contexto metodológico con TI,
    profundizando en cada uno de los componentes que definen la
    relación entre las estrategias de enseñanza y las
    TI. Tomando algunos de los resultados del trabajo de
    campo realizado en dos institutos de enseñanza secundaria,
    nos fijamos en uno de estos componentes, los criterios de
    actuación del profesorado.

    • Uno de los criterios de utilización que
      prevalece en ambos centros es que el trabajo con los
      ordenadores es siempre
      individualizado, conlleva
      unas estrategias de enseñanza individualizadas y unas
      estrategias de aprendizaje también individualizadas por
      parte de los alumnos. De este criterio se derivan decisiones
      como proponer tareas que tiene que realizar cada alumno frente
      al ordenador, sustituir la explicación inicial del
      profesor por un tutorial que cada alumno lee sobre la pantalla
      del ordenador, etc. No obstante, también se derivan de
      este criterio, otras decisiones que llevan a no utilizar la
      informática; esto ocurre cuando por ejemplo el
      número de ordenadores no es suficiente para que pueda
      llevarse a cabo este aprendizaje individual con un grupo de
      alumnos, o cuando el grupo de alumnos no se adapta,
      según el profesor, a este aprendizaje
      individual.
    • A pesar de todo, también hay algún
      profesor que, como excepción, no se acoge a este
      principio según el cual el aprendizaje
      con ordenadores debe ser individual. Una de las profesoras
      mantenía que: "deben aprender todos al mismo tiempo,
      aunque estén uno en cada ordenador". Así, este
      testimonio supone una voz discordante en el marco de los dos
      centros, en los cuales está perfectamente asentado el
      principio según el cual el aprendizaje es
      individualizado.
    • Otro de los criterios se refiere a que "la
      utilización de TI debe plantearse como complemento
      a
      la enseñanza-aprendizaje desarrollada en el aula
      ordinaria". Debajo de este criterio se esconde la idea,
      manifestada explícitamente por algún profesor de
      que el trabajo
      con TI no es suficiente para lograr el aprendizaje ya que
      éste tiene lugar en el aula ordinaria y a partir de
      otros medios, generalmente el libro de texto y la
      explicación del profesor. Este principio de
      complementariedad del trabajo con TI con respecto a la
      enseñanza-aprendizaje sin TI se muestra tanto en
      relación a la informática como a los
      audiovisuales y lleva a decisiones como utilizar estos
      artefactos en contadas ocasiones, como introducción o
      refuerzo de algún contenido o simplemente como
      entretenimiento.
    • Como en el caso anterior, también en
      relación a este principio, nos encontramos algún
      profesor que supone una excepción y que asume el
      principio según el cual la tarea con TI no debe ser tan
      sólo un complemento a la enseñanza-aprendizaje
      desarrollada en el aula sino que debe integrarse en ella
      formando parte de una estrategia
      más general de enseñanza-aprendizaje. Es lo que
      asume un profesor de Ética refiriéndose al
      vídeo y es lo que pone en práctica en sus clases
      con alumnos de Bachillerato: no sólo pretende mostrar
      imágenes
      introductorias o de repaso sobre un aspecto o tema de la
      asignatura sino que asienta el vídeo en el mismo proceso
      de enseñanza-aprendizaje de modo que a partir de
      él también los alumnos construyen aprendizaje.
      Sin embargo, actuar de acuerdo con este principio requiere un
      esfuerzo por parte de los alumnos, esfuerzo que no están
      dispuestos a realizar frente al vídeo los alumnos de
      ESO. Por esta razón toma la decisión de utilizar
      el vídeo como entretenimiento con sus alumnos de
      ESO.
    • Un principio que en ambos centros se repite alude a
      que las TI no son necesarias para el aprendizaje.
      Una profesora sostenía que "el verdadero aprendizaje
      tiene lugar cuando se trabaja sin TI"; del mismo modo, un
      profesor de Matemáticas afirmaba que "hay cosas
      más importantes de las que ocuparse". Otra profesora, de
      Historia, llega
      incluso a afirmar que "cuando los alumnos aprenden realmente lo
      importante es cuando trabajan sobre el libro de
      texto".
    • Hemos visto pues principios o criterios que
      están indicando que la utilización de las TI para
      el aprendizaje se está poniendo en duda. Algún
      profesor se refiere a un tipo concreto de TI, por ejemplo,
      según el profesor de Matemáticas el uso de
      transparencias y diapositivas no tiene ninguna utilidad para la
      enseñanza-aprendizaje de su asignatura en tanto no
      requiere ningún esfuerzo por parte del alumnado.
      También hay que decir que algún profesor, de
      manera aislada sí que mantiene con firmeza que el uso de
      las TI es útil en el aprendizaje. Es el caso de otro
      profesor de la misma área que afirma que el uso del
      ordenador resuelve problemas de comprensión que se le
      plantean sus alumnos. Aunque cabe decir que después
      decide no utilizarlo porque eso aumenta la tarea de planificación de sus clases.
    • De este modo, en ambos centros, y aunque en principio
      la valoración del profesorado con respecto a las TI es
      positiva, aparecen principios similares que dirigen su
      actuación hacia la no utilización de TI en sus
      clases o como hemos visto, hacia una utilización
      determinada de estos artefactos.

    CONCLUSIONES

    Las estrategias de enseñanza están
    configurándose en función de múltiples
    aspectos y por tanto no se puede concluir que estén
    condicionadas por las mismas TI o por unos fines de
    actuación consensuados en el colectivo docente. La
    realidad es más compleja y nos muestra que en las
    estrategias de enseñanza articuladas alrededor de las TI
    influyen tanto características técnicas
    de los distintos artefactos como factores organizativos, y sobre
    todo, los principios o criterios sostenidos por el profesor y
    derivados de sus valoraciones.

    Una primera conclusión a la que se llega es que
    no hay unos principios de actuación consensuados entre el
    profesorado en relación con el uso de TI. Éstas son
    utilizadas por cada profesor de acuerdo con unos criterios o
    principios propios. Es patente pues el tradicional individualismo
    en el contexto escolar y éste también se manifiesta
    en el uso de TI. Hay profesores que no utilizan ninguna TI y hay
    otros que intentan hacerlo, del modo que estiman conveniente. No
    hay pues acuerdos comunes en relación a cómo la
    enseñanza-aprendizaje acogerá en las aulas estos
    artefactos.

    En suma, no se observa ningún marco
    metodológico acordado en la comunidad educativa en
    relación con las TI, por tanto lo que hasta ahora podemos
    estudiar es cómo se integran en función de unos
    principios y criterios individuales, cómo las acoge la
    metodología didáctica del profesorado en un centro.
    Hemos presentado cuales son estos principios en el caso de
    centros, tras lo cual sí que podemos decir que, aunque no
    existan principios consensuados alrededor del uso de TI, los
    principios de actuación individual del profesorado en
    relación con las TI se asemejan de un centro a
    otro.

    Después de ver qué criterios de
    actuación se manejan en la práctica, es
    comprensible que la utilización de TI se traduzca en unas
    actividades que ocurren al margen de la actividad de
    enseñanza-aprendizaje en las aulas. Podríamos
    deducir también que la materialidad de las TI induce unas
    determinadas estrategias de enseñanza, sin embargo se
    comprueba que son muchos factores los que están
    conformando unas estrategias de enseñanza, un contexto
    metodológico alrededor de las TI y muchos de ellos son
    externos a los artefactos en sí, aspectos relacionados con
    la institución en que se integran, con la cultura docente,
    con la organización de cada centro, con el pensamiento del
    profesor, etc. Uno de estos factores, los criterios de
    actuación del profesorado son los que nos han ocupado
    hasta aquí.

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    Cristina Sales Arasa, Angel San Martin, José
    Peirats Chacón

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