Las tecnologías de la información en las estrategias metodológicas del profesorado de secundaria
- Conceptualización
de las tecnologías de la
información - El contexto
escolar - El contexto
metodológico alrededor de las TI - Criterios de
actuación del profesorado en dos
centros - Conclusiones
- Bibliografía
ABSTRACT
La integración de las Tecnologías de la
Información (TI) en el proceso de
enseñanza–aprendizaje
está condicionada por las características mismas de
la institución escolar que las acoge, sin olvidar que, por
otra parte, las TI son instrumentos mediadores con unas
peculiaridades concretas que también van a incidir en la
actividad en las que se utilizan. Vamos a fijarnos aquí en
esta interacción entre las TI y el contexto
escolar y concretamente en uno de sus componentes fundamentales:
el contexto metodológico. Dentro de él, los
criterios de actuación del profesor
aparecen como la base sobre la que se configura unas estrategias
de enseñanza con TI. Después de presentar los
resultados de un estudio de campo que llevamos a cabo en dos
centros de secundaria, se puede concluir que los
parámetros desde los que el profesorado está
integrando las TI en su enseñanza-aprendizaje hacen
difícil que las TI rompan los límites
impuestos por
las reglas de la "gramática" de la escuela.
Palabras clave:
· alfabetismo/analfabetismo
digital
· aprendizaje
· comunicación mediada por
ordenador
· metodología
· sociedad del
conocimiento
No hay demasiados estudios sobre la actuación del
profesor en relación con el lugar que ocupan las TI en el
conjunto de sus creencias, los criterios que el profesor utiliza
en la toma de
decisiones alrededor de estos artefactos, el tipo de razones
que le impulsan a unas prácticas determinadas, etc. Y
cuando se ha hecho, se ha partido de la tan extendida idea de la
neutralidad de la tecnología dentro de
la metodología didáctica.
En esta comunicación pretendemos en primer lugar
conceptualizar las TI más allá de unas simples
herramientas,
sin olvidar que son artefactos culturales que van a condicionar
las actividades en que se utilicen. Ahora bien,
centrándonos en la actividad escolar, y tal como
presentaremos en el apartado siguiente, debemos ser conscientes
de que existen unos rasgos que la definen y que provocan que las
TI se apliquen de una manera o de otra.
Se establece así una interacción entre las
TI y el contexto escolar, interacción que
desembocará en unas determinadas estrategias de
enseñanza, en un contexto metodológico. Uno de los
elementos fundamentales en este contexto son los criterios de
actuación del profesorado en relación con las TI,
es decir ¿cómo las utiliza el profesorado de las
distintas asignaturas? ¿en función de
qué criterios?
Presentamos en esta comunicación los resultados
de una investigación en la que hemos realizado un
estudio de casos en dos institutos de enseñanza secundaria
de la Comunidad
Valenciana, tras lo cual apuntaremos que es muy difícil
que las TI cambien algo en las aulas, si antes no cambian los
criterios de actuación del profesorado.
CONCEPTUALIZACIÓN DE
LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN
Para empezar cabe decir que el uso de TI no es algo
exclusivo de la escuela. Son diversos los ámbitos de la
sociedad actual en cuyas actividades se integran las TI, y
profesores y alumnos, en tanto miembros de dicha sociedad, son
partícipes de parecidas actividades.
Creemos que esta presencia de las TI en actividades y en
ámbitos totalmente distintos van a tener alguna influencia
en la utilización concreta que se haga en el aula de estos
artefactos. Por tanto no podemos abordar las TI como recursos
didácticos exclusivamente sino que su
conceptualización debe hacerse desde distintos
ámbitos del saber.
Tanto desde la Filosofía como la Sociología así como desde la
Política,
la Economía y
la Didáctica se le otorgan a las TI un lugar y
unas funciones. Esto
supone distintas miradas a las TI, que en su conjunto definen
estos artefactos. Veamos algunos de los rasgos
característicos de las TI que podemos destacar partiendo
de este marco.
- En primer lugar, las TI en tanto que hecho humano,
requieren una reflexión filosófica. En el
ámbito de la Filosofía ha habido dos tradiciones
claramente delimitadas en la reflexión acerca de la
tecnología. La primera, denominada tradición
"ingenieril", concibe la tecnología como la
extensión de nuestros órganos o como instrumentos
que nos han permitido dominar el ambiente,
sin entrar a cuestionarla. Los orígenes de esta
tradición se se sitúan en la obra de Kapp
Grundlinien einer Philosophie der Technik (1877). Frente
a ésta, nos encontramos con una segunda, también
denominada tradición "humanística", que se inicia
a principios de
1930 y desde la que no se aborda la tecnología como algo
dado sino que, más allá de su materialidad, se
considera que es un elemento de la cultura y se
toma en cuenta por tanto, su lado antropológico, humano.
A ella se adscriben autores como Heidegger, Ortega o
Ellul. - Siguiendo esta línea "humanística",
cabe destacar el movimiento
de los estudios CTS (Ciencia,
Tecnología y sociedad). Ahora bien, dentro de él
también encontramos dos tradiciones: una europea y una
americana: "la europea se concentrará en el análisis de la influencia de los factores
sociales, económicos, políticos y culturales,
que, condicionan y potencian el desarrollo y
presencia de la tecnología en la sociedad, mientras que
la americana adoptará el punto de vista de enfatizar las
consecuencias sociales de las innovaciones tecnológicas"
(Cabero, 2001: 34). Así, la perspectiva americana,
aceptando la presencia de la tecnología como algo dado,
estudiará sus consecuencias sociales mientras que la
europea analizará la influencia de aspectos tanto
sociales como económicos, políticos y culturales
en el desarrollo y posterior utilización de la
tecnología. - Todas estas perspectivas se reflejan en las distintas
definiciones de tecnología que podemos encontrar dentro
del campo de la Filosofía de la tecnología. A
pesar de todo queremos retomar y situarnos en una de ellas,
alejada de ese enfoque instrumental que reduce las
tecnologías a artefactos concretos; se trata de la que
aporta Quintanilla (1989: 34), quien afirma que la
tecnología es un "sistema de
acciones
humanas, industriales y de base científica,
intencionalmente orientadas a la transformación de
objetos concretos para conseguir eficientemente resultados
valiosos", a la que Echevarría (1998) añade que
"no sólo transforman objetos materiales
sino que también pueden modificar relaciones e incluso
funciones". - En segundo lugar, hay que destacar que las TI son
parte de un proyecto
político y económico y núcleo de la
Sociedad de la Información. En este sentido podemos
decir que la mayoría de las directrices políticas, tanto en el ámbito
europeo como en el norteamericano, incluyen la idea de alcanzar
plenamente la sociedad de la información; para ello se
ponen en marcha una variedad de proyectos que
impulsarán su desarrollo. Se trata de una sociedad en la
que la información y las TI que la soportan son el
núcleo principal, a pesar de que tenemos que convenir en
que la denominación Sociedad de la
Información únicamente describe la realidad a
la que aspiran aquellas sociedades
en las que impera el capitalismo. - El discurso
político que envuelve a las TI es pues un "discurso que
fomenta la creencia ciega en las potencialidades de las
tecnologías para resolver cualquier problema humano".
(San Martín, Peirats y Sales, 2002: 19). Esto no supone
sin embargo que las TI sean herramientas neutras, de
fácil adopción
por parte de las distintas ideologías; es más,
podemos convenir que "la ideología más articulada con las
NTIC es el liberalismo
que preconiza la innovación tecnológica
justificándola como modernización o progreso,
cuando es evidente que responde más bien (o para ser
justos) simultáneamente, al crecimiento y
mundialización del capitalismo internacional" (Roiz,
1997: 262). Hay que ser conscientes, por consiguiente, de que
el impulso para la utilización de TI en los diversos
ámbitos, también en el educativo, viene dado
desde un proyecto político y económico concreto, el
del impulsado desde el sector neoliberal. - En tercer lugar, cabe definir también a las TI
como instrumentos mediadores de la actividad en que se
integran. Abordar, como ya hiciera Giddens (1990), las TI
como elementos de cultura, como objetos culturales, es
algo que enlaza con los planteamientos del enfoque
sociocultural dentro de la Psicología, y
más concretamente con las ideas de Vigotsky.
Éste considera que los procesos
psicológicos humanos tienen su origen en la actividad
humana, que es una actividad mediada por distintos instrumentos
y vinculada a un contexto histórico y cultural.
Así pues, es necesario también estudiar las
relaciones entre herramientas y comunidad cultural. En el
estudio de la integración de las TI en un contexto o
sistema de actividad como es el escolar, el análisis
sociocultural nos informará "del modo particular de uso
que hacen los sujetos en el marco de su propia acción discursiva de estos instrumentos-
asociados a contextos- y del grado de dominio que
tienen de ellos a través de los criterios y razones que
hacen explícitos" (De Pablos, 2001: 173). - En cuarto lugar, también podemos concebir las
TI como recursos para la enseñanza. Las TI son
recursos del entorno que pueden ser tomados para facilitar la
enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, generalmente las TI
se presentan ante la comunidad educativa como una herramienta
neutral, con unas potencialidades educativas que hay que
aprovechar. Es decir, aparecen como una innovación educativa, cuando sabemos que
ésta supone, siguiendo los planteamientos de Fullan
(1991: 37 y ss.), cambios en los materiales, en los enfoques de
enseñanza y en las creencias pedagógicas de los
agentes educativos. Si únicamente pensamos en nuevos
materiales no podemos hablar de innovación. - En suma, las TI no son únicamente instrumentos
y por ello hemos apuntado las anteriores
características, que ofrecen una visión
más amplia de lo que representan estos artefactos.
Existen diversas realidades de las TI: la política, la
económica, la sociológica, la filosófica,
la psicológica y la educativa. No son independientes
sino que todas convergen y se manifiestan en el día a
día de los ciudadanos, de los alumnos y profesores, en
las aulas y más allá de ellas. Es así como
concebimos las TI a la hora de estudiar su integración
en el contexto escolar, que es lo que nos ocupa aquí.
Ahora bien ¿cómo se define este contexto?
¿qué rasgos destacamos en él que puedan
incidir en el uso que se haga de las TI en las
aulas?
Las actuaciones que se desarrollen sobre las TI
vendrán marcadas por el medio en que se integran. Las
interacciones que se establecen entre la utilización de
estos artefactos y algunas de las características que
definen este marco institucional es lo que nos proponemos abordar
en este apartado y lo hacemos centrando nuestra atención en dos grandes aspectos de este
contexto: la cultura
institucional y las condiciones organizativas.
- En primer lugar, en cuanto a la cultura
institucional, cabe decir que dentro de la
institución escolar existen un conjunto de creencias,
valores y
hábitos que comparten los docentes
como colectivo profesional y que constituye el marco en el que
tienen lugar las actuaciones individuales. De este modo, lo que
piensen acerca de su tarea como docentes, de las TI, etc. del
mismo modo que aspectos como el individualismo docente o la
falta de diálogo entre docentes en torno a
problemas
comunes, inciden con las estrategias que desarrollan con TI.
¿Qué rasgos podemos destacar de esta cultura
institucional? Pues señalamos tres: las creencias del
profesorado, la tradición de evaluación y la
balcanización. - En cuanto a las creencias, es obvio que
aquello que el profesor piensa acerca de la
educación en general, de la asignatura que imparte,
del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc. va a
condicionar las estrategias alrededor de las TI.Tal como afirma
Veen (1993: 1)"las creencias de los profesores en el contenido
de sus asignaturas y sus creencias pedagógicas y
educativas parecen ser los factores más influyentes;
ellos no cambiaban sus creencias y actitudes
sino que adaptaban el uso de ordenadores a sus rutinas de
enseñanza". Esto pone de manifiesto la importancia del
pensamiento
del profesor en las estrategias que desarrollará con
TI. - Por lo que respecta a la tradición de
evaluación, tenemos que decir que la evaluación
sumativa de los contenidos adquiridos por los alumnos es algo
muy arraigado en la cultura docente, sobre todo en la
enseñanza secundaria. Quizás por ello muchas
veces la incertidumbre sobre cómo evaluar la tarea
realizada con las TI impulsa a los docentes a no utilizarlas o
a no tomar en cuenta para la evaluación lo que los
alumnos hacen con ellas. - En la enseñanza secundaria hay una fuerte
tradición de independencia entre las distintas asignaturas.
La balcanización alude a "los tipos de
colaboración que dividen, que separan a los profesores,
incluyéndolos en subgrupos aislados y, a menudo,
enfrentados, dentro del mismo centro escolar" (Hargreaves,1996:
236). Si cuando un profesor decide utilizar TI se percata de
que es necesario relacionarse de alguna manera con otros
profesores como el responsable del aula de informática o el jefe de estudios o el
director para solicitar el uso del aula de audiovisuales, etc.
emerge también el individualismo docente, reacio a tener
que establecer más relaciones con sus compañeros
que las necesarias. - En segundo lugar, y en cuanto a las condiciones
organizativas, obviamente el modelo
organizativo de la institución escolar va a propiciar
una utilización determinada de las TI, a través
de distintas facetas como la distribución espacial de las
tecnologías o las decisiones organizativas tomadas en
cuanto al acceso a ellas. Las estrategias de enseñanza
van a depender mucho de cómo el centro ha acogido, desde
el punto de vista organizativo, a las TI. Por ejemplo, la
disposición física elegida para
los artefactos tanto informáticos como audiovisuales; es
decir, el hecho de que los ordenadores se hayan integrado en un
aula de informática conducirá a unas estrategias
distintas a las que se desarrollarían si en cada aula
ordinaria hubiera un ordenador. Pero además de la
disposición física de las TI, las decisiones
organizativas que el centro toma ante la llegada de estos
artefactos abarcan otras cuestiones como ¿quién
va a utilizar las TI? ¿qué procedimiento
seguirá el profesor que desee utilizarlas?
¿qué apoyo dará el centro al profesorado
para incentivar su uso? etc. Son aspectos todos ellos que
componen la trama organizativa de un centro y cuyo estudio no
debemos relegar ante la mayor visibilidad de otros como
el número de aparatos de que disponen y cómo los
han situado por las aulas. - Por otro lado, la progresiva introducción de las TI en las instituciones escolares está demandando
unos cambios organizativos para que su utilización no se
reduzca a tareas puntuales y al margen de la actividad
ordinaria. Son exigencias organizativas que provienen de las
características de las TI. La potencialidad de las
tecnologías para traspasar los límites del
espacio y tiempo
desaparece en el interior de la escuela y las soluciones
organizativas pasan entonces por el aula de informática,
la adecuación de horarios, etc. Las modificaciones son
mínimas y responden al orden racional en que se basa la
escuela. Cabero (1999: 174) afirma que "la ruptura de ambas (se
refiere al espacio y tiempo) dimensiones alrededor de las
cuales tiende a girar la
organización de nuestras instancias educativas,
reclamará la exigencia de nuevos modelos
organizativos…" . Nuevos modelos organizativos, que se
caracterizarían por menos aulas y más espacios
virtuales para reuniones grupales, nuevos modos de evaluar a
los estudiantes, etc. Se trataría de una organización virtual de la escuela, o
cuanto menos, como afirma en otro momento (2001: 191), "los
centros ya no se convertirán en el núcleo
exclusivo de la instrucción, sino que
desempeñarán un nodo más del sistema, a lo
cual deberemos ofrecer nuevas respuestas
organizativas". - Vemos pues que el estudio de la utilización de
las TI en las aulas debe tener en cuenta por un lado las notas
definitorias de las TI, algo que veíamos en el apartado
anterior, y por otro lado, las características del
sistema de actividad escolar en que se utilizan. Con todo esto,
¿qué contexto metodológico se construye
alredededor de las TI? Es lo que vamos a tratar en el siguiente
apartado.
EL CONTEXTO
METODOLÓGICO ALREDEDOR DE LAS TI
Partimos de una concepción amplia del contexto
metodológico. Creemos que el método
didáctico va más allá de la actuación
del profesor en el aula y comprende: los objetivos o
fines que se quieren conseguir; el cómo estos objetivos se
plasman en unos criterios de actuación de los que, a su
vez, se desprenden unas decisiones tomadas por el profesor y las
actividades de enseñanza en torno a las cuales se
articulan unas estrategias concretas que, en última
instancia, se observan en un aula. Analicemos alguno de estos
componentes en su relación con el uso de las
TI.
En cuanto a las finalidades, razones y criterios de
actuación con las TI, hay que decir en primer lugar,
tal como ya lo hiciéramos anteriormente, que el
pensamiento tecnócrata es el que predomina en el discurso
político acerca de las TI en la educación. La
hegemonía de este discurso también se va a ver
reflejada en las finalidades, criterios y razones que
generalmente se presentan en el uso de TI. En esa línea,
Burniske y Monke (2001: 26) plantean que finalidades
fundamentales en la educación como la búsqueda de
la verdad, la comprensión de ideas complejas, etc.
están siendo transformadas en otras, más adecuadas
al uso de ordenadores.
"Frente a la búsqueda de la verdad, la
búsqueda de destrezas; frente a la comprensión de
ideas complejas, la compilación de ellas; frente a la
generación de ideas propias, la habilidad para recoger
las de otros; frente al descubrimiento de significados, la
búsqueda de recursos; frente al ejercicio de la madurez
emocional, el cambio
disminuido de relaciones incorporeas; frente al desarrollo de
la sabiduría, el conseguir el éxito".
Así pues, la finalidad principal que se atribuye
al uso de las TI es que los alumnos, docentes y escuela en
general, se incorporen a la Sociedad de la
Información, que la escuela se adapte a los retos que
plantean las TI. El implícito es que per se las TI
van a mejorar la enseñanza, en tanto van a permitir que
los alumnos se integren en dicha sociedad.
En general, podemos decir que estas finalidades han
calado en la comunidad educativa de modo que con frecuencia los
objetivos que se plantean con el uso de TI se refieren a que los
alumnos aprendan a manejar las TI, por la utilidad que ese
conocimiento
técnico tendrá para ellos como ciudadanos de la
sociedad de la información. Se asumen las TI como simples
recursos didácticos y de acuerdo con una visión
tecnocrática, la principal función que se les
asigna es utilizarlas para aprender su manejo. Estos objetivos
más generales se traducen en las razones concretas por
parte de los profesores que deciden utilizar una TI en su
quehacer diario.
Hay poca bibliografía en relación con el
estudio de los objetivos de los profesores al utilizar TI o las
razones que aducen para utilizarlas o no. Encontramos algunos
estudios, por ejemplo el de Area y Correa (1992), quienes tras
los resultados de un cuestionario a
una muestra grande de
profesores, señalan que mayoritariamente, el medio
utilizado es el libro de
texto, que
cumple la finalidad de apoyar las explicaciones del profesor;
cuando se utiliza material como cassettes, vídeos
didácticos o diapositivas, la finalidad es motivar y
mantener la atención de los alumnos. El entretenimiento o
diversión también es apuntada como una de las
razones más frecuentes para utilizar TI. En cuanto a las
razones por las que no utilizan ciertos medios, muchos
profesores aducen razones organizativas de las escuelas, por
ejemplo, el hecho de tener que acudir al aula de
informática (Schultz y col., 1989), la falta de software de calidad (Rhodes y
Cox, 1990; Plomp y Pelgrum, 1992), o razones centradas en el
profesorado mismo como por ejemplo, la falta de confianza en
sí mismos para implementarlas (Heywood y Norman, 1988;
Blease y Cohen, 1990). En un estudio de caso realizado por
Penín (2002), se señalan otras razones para la no
utilización de determinados recursos, por ejemplo el no
ver la necesidad de su utilización en tanto ésta
puede suplirse con otros recursos más tradicionales, la
falta de material adecuado, pérdida de tiempo o el retraso
en la programación que implica, etc. Las razones
son pues diversas.
Bautista y Jiménez (1991) destacan, tras una
investigación etnográfica sobre el caso de una
profesora del antiguo 7º de EGB, que los medios se conciben
como meros transmisores de información, por lo que no se
les otorga ningún papel en la gestión
del aula, en el manejo que el profesor hace de las situaciones
interactivas, imprevistas.
Así, se pone de manifiesto el carácter heterogéneo de las razones
dadas por los profesores; existen desde argumentos
psicodidácticos a otros que no lo son tanto. Por ejemplo,
en el caso del vídeo,
"A veces su uso no se justifica tanto como un apoyo a
la metodología del profesorado cuanto por un medio que
le proporciona cierto "respiro" en su dedicación o como
un sustituto que sirve para "mantener entretenidos" a los
alumnos en determinadas circunstancias, como las provocadas por
el absentismo laboral de los
docentes, días de lluvia que impiden la salida al patio
de los alumnos, etc.". (Monedero, 1999)
En cuanto a las actividades con TI son ya muchos
los que señalan (San Martín, Salinas y Beltran,
1998; Moldstad, 1989; Area y Correa, 1992) que el uso de TI en la
enseñanza se traduce en actividades y tareas muy
puntuales, inconexas con la actividad que tiene lugar en el aula.
En general, las TI se utilizan poco en la
enseñanza-aprendizaje y cuando se utilizan, las
actividades y tareas en que se integran suponen abordar las TI
como objeto de estudio o como herramientas. En el caso de las
tecnologías informáticas, por lo general
están dispuestas en un aula específica, a la que
acuden los alumnos en su hora de "Informática"; es menos
frecuente que utilicen esta aula profesores de otras asignaturas
para realizar alguna actividad o tarea relacionada con lo que
están trabajando en el aula ordinaria.
Así, "las tecnologías tienden a ser
utilizadas en una vía complementaria, no como parte de una
reforma escolar o proceso de transformación más
amplio" (Molenda, 1996: 510). Su utilización tiene lugar
de manera paralela a la actividad ordinaria de clase;
normalmente se opta por "uno o más tipos de medio para
completar las presentaciones de clase, si dichos medios parecen
capaces de producir mayores aprendizajes en los alumnos. Este uso
es a menudo esporádico" (Moldstad, 1989: 260). Parece que
su integración en la enseñanza-aprendizaje es poco
frecuente y al mismo tiempo, no se alteran demasiado las
prácticas habituales de enseñanza-aprendizaje. Es
interesante la aportación que hacen Plomp, Brummelhuis y
Pelgrum (1997) en este sentido; en su opinión las TI de
momento sustituyen las prácticas didácticas
existentes, pero no se observan cambios en la enseñanza.
Estamos en la primera fase de la implementación de las TI
en la enseñanza, según la siguiente
clasificación que los autores ofrecen (pág. 467 y
ss.):
- Fase de sustitución: Las TI se emplean para
actividades que ya se realizaban en la enseñanza, por
ejemplo cuando se hacen ejercicios de repetición en el
ordenador, de modo que éste sirve de papel
electrónico. - Fase de transición: La TI se emplea en
actividades para las que no había sido prevista y supone
un reto a las antiguas prácticas Los métodos
de instrucción empiezan a cambiar, por ejemplo el uso
del correo
electrónico en clase de idioma extranjero para
comunicarse con jóvenes que hablen en dicha lengua. - Fase de transformación: Las TI ofrecen
situaciones didácticas completamente nuevas y las tareas
educativas para las que se había adquirido la
tecnología ya no corresponden al objetivo
deseado.
Algo muy diferente, y como ejemplo muy común de
actividad de la denominada fase de sustitución
sería por ejemplo cuando los alumnos van al aula de
informática a hacer un boletín escolar a
través del ordenador y ello les ocupa tres o cuatro
sesiones en dicha aula. En este caso podemos decir que se ha
desarrollado una actividad y no una tarea concreta. Tareas
concretas requeridas en dicha actividad serían por
ejemplo, el elaborar las noticias, el
hacer un esquema del diseño
del boletín, la corrección de las faltas, etc.
Se trata por tanto, de una actividad particular que viene a
sustituir a la que antes se realizaba en el aula. Podemos pensar
que determinadas modalidades de utilización de TI cada vez
más extendidas, por ejemplo el uso de plataformas como
WebCT, YahooGrupos y otras, con una finalidad educativa, suponen
situarnos plenamente en la fase de transformación. Las
características de estas aplicaciones nos muestran
situaciones didácticas distintas a las que ocurren en el
aula; se trata de un espacio virtual en el que el profesor
desarrolla la enseñanza-aprendizaje con sus alumnos
mediante unas herramientas concretas como foros, la
elaboración de actividades que los alumnos completan
apoyándose en unos contenidos propuestos, etc.
Quizás la introducción de las TI en las
prácticas educativas tradicionales sea uno de los factores
que está incidiendo en el uso puntual que se hace de
ellas. Por ejemplo, muchas veces cuando un profesor utiliza un
vídeo pretende que los alumnos extraigan una
información; en opinión de Ferrés (1994) esa
modalidad tradicional de uso cae en errores como marginar las
emociones y
sensaciones propias de la imagen y
centrarse exclusivamente en extraer el mensaje puramente
informativo. Los alumnos, tomando notas durante el visionado del
vídeo y las preguntas del profesor posteriormente, olvidan
ese lado sensitivo de los audiovisuales. El autor propone
potenciar la experiencia perceptiva y esto también es
apuntado por otros, como por ejemplo, Buckingham (1991: 224),
para quien:
"Es vital que la educación en medios no se
reduzca a un mero ejercicio académico o a una actividad
puramente instrumental. Necesitamos proporcionar oportunidades
para que los estudiantes exploren sus inversiones
emotivas en los media en sus propios términos, antes que
reemplazar esos por rigurosos análisis
racionales".
Esto no ocurrirá mientras continuemos en la
mencionada fase de sustitución. Por tanto, la fase de
transformación parece significar el completo
aprovechamiento de las oportunidades que las TI nos ofrecen,
más allá de la mera adaptación de
éstas a las prácticas habituales de
enseñanza-aprendizaje.
Hemos presentado dos componentes fundamentales del
contexto metodológico con TI, como son las finalidades,
razones y criterios de actuación y también las
actividades de enseñanza aprendizaje que se plantean con
estos artefactos. Veremos en el siguiente apartado como en la
práctica de dos centros se manifiestan los planteamientos
expuestos.
CRITERIOS DE ACTUACIÓN
DEL PROFESORADO EN DOS CENTROS.
Queremos ahora mostrar algunos de los resultados
provisionales de una investigación más amplia, cuyo
objeto gira alrededor del contexto metodológico con TI,
profundizando en cada uno de los componentes que definen la
relación entre las estrategias de enseñanza y las
TI. Tomando algunos de los resultados del trabajo de
campo realizado en dos institutos de enseñanza secundaria,
nos fijamos en uno de estos componentes, los criterios de
actuación del profesorado.
- Uno de los criterios de utilización que
prevalece en ambos centros es que el trabajo con los
ordenadores es siempre individualizado, conlleva
unas estrategias de enseñanza individualizadas y unas
estrategias de aprendizaje también individualizadas por
parte de los alumnos. De este criterio se derivan decisiones
como proponer tareas que tiene que realizar cada alumno frente
al ordenador, sustituir la explicación inicial del
profesor por un tutorial que cada alumno lee sobre la pantalla
del ordenador, etc. No obstante, también se derivan de
este criterio, otras decisiones que llevan a no utilizar la
informática; esto ocurre cuando por ejemplo el
número de ordenadores no es suficiente para que pueda
llevarse a cabo este aprendizaje individual con un grupo de
alumnos, o cuando el grupo de alumnos no se adapta,
según el profesor, a este aprendizaje
individual. - A pesar de todo, también hay algún
profesor que, como excepción, no se acoge a este
principio según el cual el aprendizaje
con ordenadores debe ser individual. Una de las profesoras
mantenía que: "deben aprender todos al mismo tiempo,
aunque estén uno en cada ordenador". Así, este
testimonio supone una voz discordante en el marco de los dos
centros, en los cuales está perfectamente asentado el
principio según el cual el aprendizaje es
individualizado. - Otro de los criterios se refiere a que "la
utilización de TI debe plantearse como complemento a
la enseñanza-aprendizaje desarrollada en el aula
ordinaria". Debajo de este criterio se esconde la idea,
manifestada explícitamente por algún profesor de
que el trabajo
con TI no es suficiente para lograr el aprendizaje ya que
éste tiene lugar en el aula ordinaria y a partir de
otros medios, generalmente el libro de texto y la
explicación del profesor. Este principio de
complementariedad del trabajo con TI con respecto a la
enseñanza-aprendizaje sin TI se muestra tanto en
relación a la informática como a los
audiovisuales y lleva a decisiones como utilizar estos
artefactos en contadas ocasiones, como introducción o
refuerzo de algún contenido o simplemente como
entretenimiento. - Como en el caso anterior, también en
relación a este principio, nos encontramos algún
profesor que supone una excepción y que asume el
principio según el cual la tarea con TI no debe ser tan
sólo un complemento a la enseñanza-aprendizaje
desarrollada en el aula sino que debe integrarse en ella
formando parte de una estrategia
más general de enseñanza-aprendizaje. Es lo que
asume un profesor de Ética refiriéndose al
vídeo y es lo que pone en práctica en sus clases
con alumnos de Bachillerato: no sólo pretende mostrar
imágenes
introductorias o de repaso sobre un aspecto o tema de la
asignatura sino que asienta el vídeo en el mismo proceso
de enseñanza-aprendizaje de modo que a partir de
él también los alumnos construyen aprendizaje.
Sin embargo, actuar de acuerdo con este principio requiere un
esfuerzo por parte de los alumnos, esfuerzo que no están
dispuestos a realizar frente al vídeo los alumnos de
ESO. Por esta razón toma la decisión de utilizar
el vídeo como entretenimiento con sus alumnos de
ESO. - Un principio que en ambos centros se repite alude a
que las TI no son necesarias para el aprendizaje.
Una profesora sostenía que "el verdadero aprendizaje
tiene lugar cuando se trabaja sin TI"; del mismo modo, un
profesor de Matemáticas afirmaba que "hay cosas
más importantes de las que ocuparse". Otra profesora, de
Historia, llega
incluso a afirmar que "cuando los alumnos aprenden realmente lo
importante es cuando trabajan sobre el libro de
texto". - Hemos visto pues principios o criterios que
están indicando que la utilización de las TI para
el aprendizaje se está poniendo en duda. Algún
profesor se refiere a un tipo concreto de TI, por ejemplo,
según el profesor de Matemáticas el uso de
transparencias y diapositivas no tiene ninguna utilidad para la
enseñanza-aprendizaje de su asignatura en tanto no
requiere ningún esfuerzo por parte del alumnado.
También hay que decir que algún profesor, de
manera aislada sí que mantiene con firmeza que el uso de
las TI es útil en el aprendizaje. Es el caso de otro
profesor de la misma área que afirma que el uso del
ordenador resuelve problemas de comprensión que se le
plantean sus alumnos. Aunque cabe decir que después
decide no utilizarlo porque eso aumenta la tarea de planificación de sus clases. - De este modo, en ambos centros, y aunque en principio
la valoración del profesorado con respecto a las TI es
positiva, aparecen principios similares que dirigen su
actuación hacia la no utilización de TI en sus
clases o como hemos visto, hacia una utilización
determinada de estos artefactos.
Las estrategias de enseñanza están
configurándose en función de múltiples
aspectos y por tanto no se puede concluir que estén
condicionadas por las mismas TI o por unos fines de
actuación consensuados en el colectivo docente. La
realidad es más compleja y nos muestra que en las
estrategias de enseñanza articuladas alrededor de las TI
influyen tanto características técnicas
de los distintos artefactos como factores organizativos, y sobre
todo, los principios o criterios sostenidos por el profesor y
derivados de sus valoraciones.
Una primera conclusión a la que se llega es que
no hay unos principios de actuación consensuados entre el
profesorado en relación con el uso de TI. Éstas son
utilizadas por cada profesor de acuerdo con unos criterios o
principios propios. Es patente pues el tradicional individualismo
en el contexto escolar y éste también se manifiesta
en el uso de TI. Hay profesores que no utilizan ninguna TI y hay
otros que intentan hacerlo, del modo que estiman conveniente. No
hay pues acuerdos comunes en relación a cómo la
enseñanza-aprendizaje acogerá en las aulas estos
artefactos.
En suma, no se observa ningún marco
metodológico acordado en la comunidad educativa en
relación con las TI, por tanto lo que hasta ahora podemos
estudiar es cómo se integran en función de unos
principios y criterios individuales, cómo las acoge la
metodología didáctica del profesorado en un centro.
Hemos presentado cuales son estos principios en el caso de
centros, tras lo cual sí que podemos decir que, aunque no
existan principios consensuados alrededor del uso de TI, los
principios de actuación individual del profesorado en
relación con las TI se asemejan de un centro a
otro.
Después de ver qué criterios de
actuación se manejan en la práctica, es
comprensible que la utilización de TI se traduzca en unas
actividades que ocurren al margen de la actividad de
enseñanza-aprendizaje en las aulas. Podríamos
deducir también que la materialidad de las TI induce unas
determinadas estrategias de enseñanza, sin embargo se
comprueba que son muchos factores los que están
conformando unas estrategias de enseñanza, un contexto
metodológico alrededor de las TI y muchos de ellos son
externos a los artefactos en sí, aspectos relacionados con
la institución en que se integran, con la cultura docente,
con la organización de cada centro, con el pensamiento del
profesor, etc. Uno de estos factores, los criterios de
actuación del profesorado son los que nos han ocupado
hasta aquí.
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Cristina Sales Arasa, Angel San Martin, José
Peirats Chacón