- ¿Por qué es necesario el estudio
de la didáctica? El objeto de la
didáctica - La
evaluación del aprendizaje - La
investigación en didáctica - La
instrumentación didáctica - A
manera de conclusiones - Referencias
bibliográficas
¿Por
qué es necesario el estudio de la didáctica? El
objeto de la didáctica
Aquellos que se enfrentan por primera vez a un escenario
docente en calidad de profesor y los que luego de ejercer la
profesión se enfrentan a problemáticas nuevas en
situaciones de cambio educativo, encontrarán
imprescindible conocer acerca de las categorías, leyes,
principios y teorías de la Didáctica. Reclamada por
algunos como ciencia y por otros como disciplina
científica, la Didáctica brinda al profesor las
herramientas necesarias para realizar su trabajo y cumplir con la
función de enseñar e instruir.
Pero la Didáctica propiamente dicha no se limita
sólo al campo de la Pedagogía. Sus principios
sirven de fundamentos metodológicos para la vida
cotidiana, incorporándose en el modo de actuación
individual como una filosofía de vida. En este sentido el
proceso de enseñanza–aprendizaje, en tanto se
diseña, ejecuta y evalúa no se diferencia mucho de
cualquier otra actividad humana. Todo aquel que domine los
fundamentos de la Didáctica puede diseñar, ejecutar
y evaluar con objetividad su modo de actuación en
cualquier otro contexto de la vida. No obstante, tradicionalmente
se ha concebido a la Didáctica sólo desde el
contexto pedagógico y es desde este contexto que se
analiza en este trabajo.
Se asume el carácter de ciencia de la
Didáctica en tanto tiene problemas a resolver, objeto de
estudio, objetivos a cumplir, campos de acción, un sistema
de contradicciones internas, leyes, principios y la posibilidad
de elaborar hipótesis que sean verificables
empíricamente.
De esta forma los problemas que se resuelven desde la
Didáctica están relacionados con las insuficiencias
que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje
como aquel proceso en que interactúan profesores y alumnos
en un contexto espacial y temporal y que tiene como producto
final la formación integral de los estudiantes, siendo
este último su objetivo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es formativo
cuando el estudiante, a la vez que se instruye se educa. En el
referido proceso se dota al estudiante (de cualquier nivel aunque
con diferentes grados de complejidad) de un sistema de
conocimientos relacionado con la cultura acumulada por la
humanidad a lo largo de su evolución,
clasificándose según los conceptos, teorías,
leyes, principios, etc; se contribuye al desarrollo de
habilidades intelectuales y prácticas así como se
modelan las normas de conducta, de pensamientos y de sentimientos
sobre la base de principios éticos y morales para hacer de
él una persona de bien.
De esta forma el objeto de la Didáctica es el
proceso de enseñanza-aprendizaje en donde se establece un
sistema de relaciones entre el profesor y los estudiantes en el
contexto espacial y temporal y en donde concurren un sistema de
categorías que determinan la estructura y el
funcionamiento del referido proceso.
I. 2. LAS CONTRADICCIONES EN LA
DIDÁCTICA.
Una de las contradicciones que se manifiestan en este
proceso, pero que tiene carácter externo, es entre las
demandas sociales y la práctica educativa.
La Didáctica estudia el proceso de
enseñanza-aprendizaje dirigido a resolver los problemas
que la sociedad le plantea a la Escuela: la formación de
un egresado que responda a las demandas sociales, es decir, a las
necesidades de la sociedad en que vive.
La práctica educativa, entendida esta como la
acción diseñada, ejecutada y evaluada, de parte de
los agentes educativos, debe responder a estas demandas y el
producto (el egresado) debe responder a un modelo conocido como
encargo social, que resume en sí los requisitos que debe
poseer todo individuo que se forma en los distintos niveles
educacionales: preescolar, primario, secundario, preuniversitario
y universitario.
En este sentido los planes y programas de estudio
tributan en los diferentes niveles, a ese encargo social y
constituye un referente para conocer si se dan cumplimiento a los
objetivos educacionales.
Por otro lado las contradicciones internas de un proceso
son las fuerzas motrices de su desarrollo. Sus categorías
tienen naturaleza propia, pero estas no tienen sentido existiendo
de forma independiente, sino en continua interacción con
otras.
La contradicción fundamental del proceso de
enseñanza-aprendizaje es la que se manifiesta entre el
profesor que enseña y el estudiante que aprende, es decir,
entre la enseñanza y el aprendizaje.
Este proceso no tendría sentido si faltara uno de
estos elementos. Pero la naturaleza contradictoria del mismo
tiene otra connotación:
El carácter de recursividad: esta cualidad de
las categorías contradictorias da cuenta de que estas
deben ser de la misma naturaleza al mismo tiempo que se
manifiesta en ella una relación jerárquica de
mutua dependencia: los estudiantes aprenden del profesor,
pero este también aprende de sus
estudiantes.El carácter de complementariedad: cualidad
que precisa la necesaria interrelación entre ambas
categorías para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tenga sentido.El carácter de exclusividad: cualidad que
establece que, bajo determinadas condiciones la falta de uno
condiciona la ausencia del otro.
En este último caso es importante resaltar que
una de las tareas de la Didáctica es la
determinación del necesario equilibrio entre ambas
categorías por medio de la investigación de las
problemáticas que inciden en el carácter exclusivo
de estas.
Otra de las contradicciones que deben ser analizadas es
la que se manifiesta entre la instrucción y la
educación:
La educación es el trabajo organizado de los
agentes educadores, encaminado a la formación de
cualidades de la personalidad: convicciones, actitudes, rasgos
morales y del carácter, ideales y gustos estéticos,
así como modos de conducta.
La instrucción expresa el resultado de la
asimilación de conocimientos, hábitos y
habilidades; se caracteriza por el nivel de desarrollo del
intelecto y de las capacidades creadoras del
estudiante.
En este sentido pudiera llamar la atención la
aparente relación existente entre
enseñanza-aprendizaje e
instrucción-educación. Se aclara que se asume a la
primera como una relación genérica que refleja
intenciones formativas de ambas partes: de parte del profesor y
de parte de los estudiantes. En cambio la instrucción y la
educación se asumen como categorías
específicas que cualifican al proceso de
enseñanza-aprendizaje. No obstante, en lo que sigue, no se
hará distinción especial entre estas
categorías.
Importante es, sin embargo, entender las diferencias
que, a juicio de los autores, existe entre el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el proceso
docente-educativo.
Mientras que en el primer proceso se infiere el sistema
de acciones que posibilitan instruir y educar en un contexto y en
un tiempo específico: el aula; en el segundo proceso se
manifiesta un sistema de influencias que incluye a actores
sociales y familiares así como a personal de apoyo a la
docencia en la escuela que influye en el proceso formativo y que
no tiene un contexto ni un tiempo definido. El término de
proceso docente-educativo fue acuñado por Álvarez
de Sayas y nunca pudo establecer diferencias sustanciales con el
de enseñanza-aprendizaje al extremo de plantear su
igualdad en el taller "La teoría de los procesos
conscientes" (1990). Otros autores son del criterio de que todo
proceso docente es necesariamente educativo en uno u otro sentido
por lo que esta denominación resultaría redundante.
Lo que sí queda claro y tiene el consenso de los
estudiosos del tema es que tanto el Proceso Docente-Educativo
como el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje se desarrollan en
la institución escolar según los planes y programas
de estudio y sus actores son maestros y alumnos mostrando una
ubicación temporal y espacial bien determinada. La
educación en general si es un proceso de influencias de
toda la sociedad con énfasis en la familia y la comunidad
y no puede ser precisado en el tiempo y el espacio.
La didáctica cubana actual defiende el
término Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en el que
desde su propia formulación quedan claro los actores y la
contradicción fundamental expresada
anteriormente.
Esta situación permite comprender que si la
Didáctica es la ciencia que se ocupa del estudio de las
regularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
Pedagogía es la ciencia que estudia, en su generalidad, el
proceso docente-educativo, influyendo desde lo general, en los
aspectos particulares y singulares del proceso formativo de los
estudiantes.
I. 3. LAS CATEGORÍAS FUNDAMENTALES DE LA
DIDÁCTICA.
El estudio de las categorías fundamentales de la
Didáctica se realizará desde la aplicación
del enfoque sistémico y del
holístico-dialéctico. Con ello se pretende
establecer una comparación en la que, arribando a los
mismos resultados, se muestran caminos diferentes para el
abordaje teórico de la Didáctica.
Desde este enfoque se precisa que las categorías
de la Didáctica se mueven en dos dimensiones: una
estática y otra dinámica (Carlos Álvarez de
Zayas, 2000).
Desde el punto de vista estático se configuran
las categorías Objetivo General, Contenido y Diseño
del Proceso (no el desarrollo del proceso).
Los objetivos generales constituyen la
categoría rectora del diseño del proceso y se
relacionan con el modelo pedagógico del encargo
social, es decir, son expresión de las demandas
sociales que, en forma de necesidades, se le plantea a la
Escuela.El contenido conforma la categoría
didáctica que incluye la parte de la cultura de la
humanidad que debe ser asimilada en el aprendizaje por los
estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos. Para el
profesor es objeto de enseñanza y para el estudiante
es objeto de aprendizaje.El diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje en sí mismo es el que se
planifica en dependencia de los objetivos y del contenido y
relaciona al profesor y los estudiantes en el desarrollo de
un proceso dinámico que incluye el empleo de
métodos, medios de enseñanza y recursos de
aprendizaje con ayuda de los cuales se logran los
objetivos.
El carácter estático de estas
categorías significa que el profesor no debe hacer
transformaciones en ellos en el diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje y aparecen explícitamente en
los planes y programas de estudio.
Desde el punto de vista dinámico se configuran
las categorías Método, Medios, Formas de
Organización y Evaluación.
El método es una categoría del
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje que se
define como la vía para alcanzar el objetivo. De esta
forma es representativo de una estructura lógica y
secuencial que define la dinámica en la
interacción profesor-estudiantes, en correspondencia
con las distintas situaciones docentes que se
manifiesten.Los medios de enseñanza constituyen la
categoría que expresa el soporte material e
informático de apoyo al desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y establece un nexo funcional
con los recursos de aprendizaje, aquellos que emplea el
estudiante para asimilar el contenido. La relación
medios-recursos se determina en dependencia de las
condiciones en que se desarrolle el proceso.Las formas de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje son aquellas que regulan, desde
el punto de vista estructural y funcional, el sistema de
relaciones que se establece entre el profesor y los
estudiantes e implica un nexo participantes del
proceso-entorno espacial, poniéndose este
último en función del cumplimiento de los
objetivos.La evaluación es el componente del proceso de
enseñanza-aprendizaje mediante el cual se constata el
grado de cumplimiento de los objetivos trazados.
El carácter dinámico de estas
categorías se refiere al nivel de selección del
profesor y de los estudiantes de las vías, el contexto y
los recursos para el desarrollo del proceso, aunque están
subordinados a los objetivos y al contenido como
categorías didácticas de orden superior
(recursividad).
Un análisis detallado de las categorías
estáticas y dinámicas se hace en próximos
epígrafes de este trabajo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el
punto de vista del enfoque sistémico, establece relaciones
con la sociedad y con el entorno, pero también se
relaciona con sus componentes estructurales. En este sentido es
necesario precisar los enunciados que, de forma universal,
expresan relaciones constantes entre los hechos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y las propiedades de las
categorías que en él se manifiestan y cuya verdad
ha sido suficientemente contrastada por la experiencia y la
observación.
De esta forma es posible precisar, de acuerdo a la
teoría de Carlos Álvarez de Zayas, cuatro leyes que
constituyen la esencia de la Didáctica:
1. Primera ley: La relación
sistémica del diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Aunque esta ley ya ha sido tratada de cierta forma es
importante comprender que, desde el punto de vista de la
Teoría de los Sistemas todo sistema, contentivo de una
estructura, tiene una frontera que lo separa de otros sistemas
que pueden tener diferentes niveles de
jerarquización.
En este caso el proceso de enseñanza-aprendizaje
como sistema es parte integrante de un sistema de orden superior:
la sociedad, lo que recursivamente implica que depende de
él tanto para su estructura como para su
funcionamiento.
Lo planteado se refiere, esencialmente, a que siendo los
objetivos la categoría rectora, los mismos se pueden
interpretar, a nivel macro, como las aspiraciones que la sociedad
le plantea para que los egresados cumplan con determinados
requisitos sociales, los que se declaran en los objetivos
instructivos y los educativos de carácter
general.
La sociedad demanda que se forme el egresado que
necesita y en función de ello espera que el proceso de
enseñanza-aprendizaje emplee los recursos de la ciencia
para su formación y que estos recursos se conviertan en
futuros modos de actuación que contribuyan a transformar
la realidad. Por ello el Método Científico es la
habilidad fundamental que aparece, implícita, en el
contenido de las asignaturas y por ello se aspira a que el
estudiante se enfrente a los problemas que se plantean en el
proceso desde la aplicación de la lógica de la
ciencia.
De acuerdo a esta ley esta relación
sistémica comprende la que se establece entre los
Problemas que se pretenden resolver con el desarrollo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, el propio proceso como Objeto y
los Objetivos Generales declarados en los planes y programas de
estudio.
2. Segunda ley: El carácter de las
relaciones entre los objetivos específicos derivados
de los generales, el contenido (con su estructura) y el
método de enseñanza-aprendizaje.
Desde el punto de vista sistémico el
análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje como
objeto implica el estudio de su estructura y de la
relación que se establece entre los componentes
estructurales, lo que determina su dinámica.
Siendo el sistema de relaciones de la primera ley
correspondiente al diseño general del proceso, la
concreción de las acciones diseñadas se da en su
dinámica, en el desarrollo del mismo, lo que implica la
derivación gradual de los objetivos a nivel de disciplina,
asignatura y tema. Asimismo se requiere la selección del
contenido que se declara implícito en estos objetivos y
del método que se empleará para el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La selección del contenido u otro, su orden, se
hace en dependencia del nivel de profundidad con este será
asimilado por los estudiantes.
En el mismo orden de cosas el método en la
dinámica, como categoría rectora de este momento,
depende del objetivo en el diseño el cual, de acuerdo a su
estructura, sugiere el desarrollo de determinadas actividades que
requieren el desarrollo de ciertas habilidades.
Carlos Álvarez al respecto plantea que: "Por esa
razón no debe entenderse el método de
enseñanza ajeno al objetivo, pero a su vez no se
identifican. Ambos tienen personalidad propia pero están
indisolublemente ligados, relacionados mutuamente. El objetivo,
como inductor, como aspiración a lograr, el método
como ejecutor, como vía para alcanzarlo". (Carlos
Álvarez de Zayas, 2000: 13p). Esta relación se
evidencia en la declaración de la habilidad que se
pretende desarrollar como primer elemento del objetivo pues de
forma automática señala el nivel de profundidad que
se desea lograr (identificar, explicar, valorar, etc.) con lo
cual se revela la necesidad de ejecutar uno u otro método.
Por otro lado, el conocimiento consustancial a la habilidad
declarada, tiene un nivel de jerarquía en cuanto a la
forma de enseñar y de aprender que depende de su
naturaleza (objetos, procesos, fenómenos, formas
estructurales de la materia) y del nivel de sistematicidad en que
se estudia (concepto, ley, teoría, principio, idea, cuadro
del mundo) lo que además determina el nivel de
complejidad.
Pero estas habilidades, en su desarrollo, requieren del
empleo de determinados procedimientos o modos de
actuación, los que se emplean en la tarea docente, como
célula del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
constituye, de esta forma, un proceso en el que se produce un
acercamiento al objetivo por medio del contenido y un
acercamiento al método por medio de los
procedimientos.
Como más adelante se verá, el desarrollo
del proceso requiere seleccionar medios de enseñanza y
recursos de aprendizaje, organizar adecuadamente el mismo y
evaluar los resultados, completándose el nivel de
influencia de las categorías didácticas.
3. Tercera ley: La cualidad recursiva y
holística del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
De la misma forma en que se manifiesta la cualidad
recursiva en los objetivos, por su carácter de
jerarquización, asimismo se produce esta misma cualidad en
los niveles de sistematicidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, a saber: carrera (proceso
universitario), año o grado, disciplina, asignatura, tema
o unidad, clase y tarea docente.
Del macrodiseño se pasa al microdiseño en
el que se realizan las correspondientes derivaciones graduales,
manifestándose un desdoblamiento sistémico que da
cuenta de una relación de sistemas de diferentes
órdenes.
Pero los resultados de estas derivaciones, los procesos
que se microdiseñan, no son independientes entre
sí. Entre ellas, necesariamente se debe manifestar una
integración (holismo) que contenga una lógica
interna en el tránsito de un nivel de
sistematización a otro, de manera tal que se garantice la
sinergia en el aprendizaje, es decir, una cualidad resultante
referente a un aprendizaje de orden superior, que no sea la
simple suma de los aprendizajes individuales y que permita medir
el cumplimiento de los objetivos del macrodiseño a nivel
del microdiseño.
Por lo tanto existe una dependencia estructural y
funcional entre las categorías implícitas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje cuya dinámica
requiere de una derivación gradual y de una
integración sinérgica.
4. Cuarta ley: La contradicción
dialéctica entre la instrucción y la
educación.
Aunque esta contradicción ya fue tratada
anteriormente, se trata de entender que, en el contexto del
desarrollo del proceso, la misma se manifiesta en carácter
de ley.
Desde el punto de vista psicológico se presenta
la contradicción entre los conocimientos, hábitos y
habilidades (contenido de las diferentes asignaturas) que durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere el estudiante
incorporándolos a su acervo cultural (instrucción)
y su incorporación como valor, convicción,
principio, que modelan los modos de actuación por el otro
(educación). Esta contradicción se revela como
fundamental en el proceso de instrucción educación
que son fases de un mismo proceso: "el proceso
educativo"
La dinámica de esta ley va más allá
del simple acto de interactuar profesores y estudiantes y
repercute en el plano social. El individuo que se instruye y
educa es un ser social que manifiesta en la sociedad determinadas
normas de conducta con los demás y con el medio
ambiente.
Al instruirse adquiere conocimientos sobre la realidad
en que vive y actúa en consecuencia ya que el contenido
lleva implícito en sí una carga ética que
posibilita que adquiera significado y sentido de las cosas. Por
lo tanto al instruir se educa.
La sociedad espera que esta contradicción
dialéctica se resuelva aportando la escuela el ser que
espera con un nivel de instrucción y educación tal
que sea un individuo útil, con lo que le da respuesta a
los objetivos declarados en el encargo social.
I. 5. PRINCIPIOS
DIDÁCTICOS.
Se asume que los principios son postulados generales
sobre la estructuración del contenido, la
organización y los métodos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que se derivan de las leyes y de
los objetivos generales y que se constituyen en puntos de partida
y fundamentos para la estructuración de los modos de
actuación en el citado proceso.
De acuerdo a Horacio Díaz Pendás (2004)
los principios didácticos presentan un conjunto de
cualidades que tipifican su empleo en el contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje, independientemente del nivel de que
se trate. Un análisis de la definición dada sobre
los mismos permite sintetizar, como cualidades:
Los principios didácticos tienen
carácter general pues se aplican a todas las
asignaturas y niveles de enseñanza.Son esenciales pues determinan el contenido,
método y formas de organización. Su
incumplimiento convierte el proceso docente en un caos, por
lo tanto su observancia tiene un carácter
obligatorio.Constituyen un sistema, en consecuencia, el
cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento
de alguno afecta al sistema.La determinación de un sistema de principios
didácticos varía en dependencia de los
objetivos que se persigan, el desarrollo social alcanzado y
de la teoría y la práctica pedagógica
para lo cual es necesario tener en cuenta:Las leyes que rigen el proceso de
enseñanza.Los objetivos de la enseñanza.
La íntima relación entre los distintos
aspectos y tareas de la enseñanza.Las actuales necesidades de la política
escolar en el sistema social y de la práctica
pedagógica.La formulación clara, inequívoca y
exacta de los principios y reglas
didácticas.
En base a la sistematización de la literatura
existente, se pueden resumir los principios didácticos
en:
1 Principio del carácter
científico.2 Principio de la
sistematización.3 Principio de la vinculación de la
teoría con la práctica.4 Principio de la vinculación de lo
concreto y lo abstracto.5 Principio de la asequibilidad.
6 Principio de la solidez de los
conocimientos.7 Principio del carácter consciente y de
la actividad independiente de los estudiantes.8 Principio de la vinculación de lo
individual y lo colectivo.
Principio del carácter
científico.
No se concibe una didáctica contemporánea
que no esté avalada por el método
científico. Asimismo, en los momentos actuales de
desarrollo científico-tecnológico alcanzado por la
humanidad es inadmisible que no se tengan en cuenta, en la
estructuración del contenido, los saberes que caracterizan
a la época actual. Esto no significa que en el tratamiento
del contenido no se considere la evolución
epistemológica de las ciencias y que se explique, desde su
lógica, cómo los científicos arribaron a sus
conclusiones.
Por lo tanto la aplicación de este principio se
concreta en el estudio de la evolución histórica de
la ciencia o el arte de que se trate, de la actualización
y contextualización del contenido de la enseñanza y
de la consolidación de los saberes en estudio desde los
siguientes puntos de vista:
El epistemológico: relacionado con los
conocimientos actualizados.El metodológico: relacionado con la
aplicación de estos conocimientos.El axiológico: relacionado con la
búsqueda del significado y el sentido del
conocimiento.El ontológico: relacionado con el papel que
juega el individuo que aprende y el que enseña en el
desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Principio de la
sistematización.
Sistematizar es aplicar a un objeto, fenómeno o
proceso en estudio el enfoque de sistema, revelando:
La lógica interna del sistema de
conocimientos que se brinda al estudiante.Los procedimientos para el escrutinio del objeto de
estudio.El nexo existente entre los diferentes procesos,
fenómenos y objetos que se estudian.
En los últimos tiempos numerosos investigadores
han incursionado en la sistematización como punto de
partida para la teorización y la generalización
desde la posibilidad de compartir experiencias de aprendizaje
(Oscar Jara, 2005; Fátima Addine, 1998).
Con la sistematización se realiza un ejercicio
teórico que formula categorías, clasifica y ordena
elementos empíricos; hace análisis y
síntesis, inducción y deducción, obtiene
conclusiones y las formula como pautas para su
verificación práctica, lo que se corresponde con la
segunda característica enunciada anteriormente en el orden
de la aplicación de determinados
procedimientos.
En el contexto de la sistematización se generan y
exploran ideas previas de los estudiantes, se intercambia
experiencias y se reflexiona en colectivo sobre la posibilidad de
la aplicación y generalización de los conocimientos
adquiridos en determinado contexto hacia otras
situaciones.
La sistematización en el contexto del desarrollo
de las actividades docentes se pone de manifiesta también
cuando:
Incorporamos a la situación docente un
esquema lógico en el que se muestren los nodos
cognitivos (invariantes de conocimientos), los interobjetos
(sistema de conocimientos interrelacionados) y las tesis
fundamentales (ejes temáticos del sistema de
conocimientos).Se realiza una adecuada derivación gradual de
los objetivos en los diferentes niveles de sistematicidad de
las actividades docentes (programa, tema, clase,
etc).Se considera la recursividad entre las
categorías del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Principio de la vinculación de la
teoría con la práctica.
En los momentos actuales en que se hace imprescindible
el tratamiento en las clases, fundamentalmente de ciencias, del
sistema de conocimientos con los adelantos de la técnica y
la producción así como su repercusión social
y medio ambiental todo lo cual constituye el complejo
Ciencia-Técnica-Sociedad-Medio Ambiente (C-T-S-A), este
principio se erige en una norma.
No se trata sólo de revelar la importancia del
contenido de estudio sino de establecer la relación
dialéctica entre ambas categorías que, a modo de
contradicción esencial, tiene como síntesis la
cualidad resultante de la sinergia en el aprendizaje.
Pero en el contexto de la Didáctica el referido
principio se manifiesta en su nexo con los otros principios y en
la forma en que el profesor presenta el contenido y desarrolla
las habilidades necesarias para la aplicación
práctica de este.
La aplicación del método científico
interviene como catalizador en la concreción de este
principio cuando es posible que el alumno:
Fundamente teóricamente los resultados
obtenidos de la práctica.Determine regularidades que se manifiestan en las
actividades prácticas por "descubrimiento".Explique las ventajas o desventajas sociales de la
aplicación en la práctica de la
teoría.Explique la repercusión medio ambiental de la
aplicación práctica de los conocimientos
científicos.
Principio de la vinculación de lo concreto y
lo abstracto.
Lo abstracto es el resultado del proceso mental o
lógico de la abstracción. Lo abstracto es,
propiamente, lo general que sólo tiene existencia propia
en la mente y que no mantiene una relación de identidad
con lo sensorialmente intuido de donde procede. Se opone a lo
concreto, que se refiere a un objeto que se describe tal como es
captado en la intuición sensible.
De esta forma, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se produce un tránsito de lo
abstracto-pensado a lo práctico-concreto-valorativo cuando
el estudiante, con ayuda del profesor, es capaz de modelar en su
mente la situación que se le plantea y luego es capaz de
hacer generalizaciones en la práctica, infiriendo
resultados.
El carácter abstracto del conocimiento y su
ascenso a la práctica exige cada vez más de la
demostración y experimentación como métodos,
sin descuidar el creciente papel que van adquiriendo los
procedimientos algorítmicos (Horacio Díaz
Pendás, 2007).
La aplicación práctica de este principio
se evidencia cuando:
El estudiante se entrena en la aplicación del
método inductivo transitando en su razonamiento de lo
singular a lo general sobre la base de un punto de partida
que puede ser una observación, un experimento, un
problema docente en general donde se estudie un hecho
(objeto, proceso o fenómeno) que permite realizar
generalizaciones al nivel de concepto, ley, principio
etc.El estudiante se entrena en la aplicación del
método deductivo transitando en su razonamiento de lo
general a lo particular sobre la base de un punto de partida
que puede ser una ley, principio, etc. aplicado al estudio de
hechos singulares.Se emplean medios de enseñanza y recursos de
aprendizaje como respaldo a los métodos que motivan al
estudiante.Se trabaja sobre la base de la concepción de
modelos etápicos y en donde cada una de las etapas
tiene su concreción en una metodología, en un
sistema de procedimientos que tipifican un modo de accionar
determinado en la solución de un problema
específico.
Principio de asequibilidad.
En la práctica pedagógica en ocasiones se
confunde la asequibilidad con la simplicidad. Si este es un
término que implica una reducción mecánica,
aquel significa hacer, desde el planteamiento adecuado del
contenido, más expedito el camino de la comprensión
de los estudiantes.
Homero Fuentes (2002) señala que el proceso de
aprendizaje en los estudiantes transita, en la dinámica
del proceso, de la motivación a la comprensión y de
esta a la sistematización. Por lo tanto, hacer asequible
el contenido significa considerar las características
individuales de los estudiantes (desde un adecuado
diagnóstico de partida) para desarrollar una
dinámica que motive a los estudiantes, que los compulse a
la atención desde la concepción de situaciones que
impliquen una duda epistémica en ellos, en cuya
solución comprenden el contenido y las vías de su
aplicación y luego, en la fase de desarrollo, lo
sistematicen.
La asequibilidad como principio tiene, de esta forma,
una fuerte base psicológica ya que la motivación se
logra cuando el estudiante, una vez identificadas las dudas como
necesidades, demuestra interés en superar las fisuras
epistémicas y en ese proceso aprende.
Por otro lado, la aplicación de este principio
requiere:
Dominio del contenido de parte del
profesor.Sistematizar el diagnóstico del aprendizaje
de los estudiantes sobre la base de los conocimientos previos
que forman determinado cuadro del mundo en sus
mentes.Diseñar el sistema de tareas docentes acorde
con sus reales posibilidades teniendo en cuenta etapas donde
cada una significa un acercamiento a lo esencial del
conocimiento (aumento del nivel de profundidad)Revelar el rol del nuevo conocimiento en el complejo
C-T-S-A y su influencia en la solución de problemas
vitales de la humanidad.
Principio del carácter consciente y de la
actividad independiente de los estudiantes.
En la medida en que el estudiante sea responsable
así será más consciente y se
manifestará de forma más independiente en su
aprendizaje.
Siendo el carácter consciente y la independencia
cualidades de la personalidad de los estudiantes, el profesor
debe estimularlas. Constituyen, ante todo, una actitud que se
estimula por medio de las relaciones empáticas con los
estudiantes. Con ello se logra despertar su interés por el
contenido que estudia, consolidar una disciplina en el estudio,
incrementar la atención, la autoexigencia y el
espíritu crítico.
La responsabilidad, como se planteó antes, es el
principal valor que debe formarse en aras de garantizar que estos
sean capaces de orientarse espacial y temporalmente y tomar las
decisiones acertadas ante cada situación de aprendizaje
que se les presente.
Para la aplicación de este principio es
importante considerar:
La habilidad de argumentación, la
emisión de juicios basados en criterios personales
así como el sentido de la crítica y la
autocrítica.El desarrollo de actividades
científico-investigativas.Los sistemas de tareas deben familiarizar a los
estudiantes con actividades científico-investigativas:
potenciar la labor colectiva de los alumnos, el acotamiento
de situaciones problemáticas, la emisión de
hipótesis, el diseño de modelos
matemáticos, instalaciones experimentales y
algoritmos; la planificación de experimentos, el uso
de ordenadores con aquellos fines que tienen en la ciencia;
el análisis crítico de las soluciones obtenidas
y sobre, esta base, la búsqueda de nuevas vías
para profundizar y ampliar cada estudio realizado.Estructurar acciones de carácter
independiente desde el empleo de adecuados procedimientos de
dirección, haciéndose énfasis en la
participación, la implicación, el protagonismo
y el liderazgo de los estudiantes en la solución de
las tareas planteadas, vías idóneas para formar
la responsabilidad en los estudiantes.
Principio de la vinculación de lo individual y
lo colectivo.
En la atención de lo individual a lo grupal y
viceversa descansa el llamado aprendizaje colaborativo (Martha
Martínez Llantada, 2002) según el cual el
aprendizaje colectivo es superior a la simple suma de los
aprendizajes individuales.
Este planteamiento aparece como centro del llamado
principio de la Sinergia Coevolutiva, el que implica la
aplicación de métodos participativos en el
desarrollo de la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La orientación de tareas colectivas se hace sobre
la base de conjugar los objetivos con las tareas, destacando
responsabilidades individuales y colectivas.
Un aspecto importante en la aplicación de este
principio es el consenso, la confianza y la
coparticipación como pilares de un aprendizaje
sinérgico en el que todos aprenden, en un ambiente
pedagógico estimulante en donde cada individuo hace
aportes individuales que son asumidos o no por el
colectivo.
En función de la aplicación de este
principio se sugiere:
Establecer la base orientadora de la acción
(BOA) en términos de precisión de los objetivos
de las tareas individuales y colectivas.Propiciar que el colectivo participe en las
valoraciones de los resultados del grupo y de sus
individualidades.Trabajar con las perspectivas del grupo, los
resultados esperados y velar por el ambiente de
camaradería que debe caracterizar a un colectivo que
tiene la propiedad de grupalidad, es decir, un colectivo con
intereses compartidos.Utilizar todas las posibilidades que brinda la
consulta como forma de organización del proceso
enseñanza-aprendizaje en cuanto a la atención a
las diferencias individuales.Hacer habitual la "puesta en común" de los
resultados obtenidos en la solución de tareas docentes
en un proceso de difusión de la información en
su argumentación, valoración e incluso
evaluación por los propios estudiantes. Esta
técnica es particularmente útil cuando el grupo
se divide en pequeños equipos uno de cuyos integrantes
informa y defiende los resultados obtenidos.
Principio de la solidez de los
conocimientos.
La ubicación de este principio al final del
sistema obedece a dos razones: primero que su concreción
atraviesa ineludiblemente por todos los anteriores pues solo
será posible la solidez de los conocimientos si estos
tienen un carácter científico, están
integrados sistémicamente, tienen una sólida
vinculación en el complejo C-T-S-A, se estructuran de
forma asequible, se construyen durante la actividad consciente e
independiente de los estudiantes y se tienen en cuenta los
pensamientos individual y colectivo en el desarrollo del proceso
y segundo que la adquisición de sólidos
conocimientos es la condición primigenia en el proceso
educativo.
Este principio tiene de base la concepción
psicológica del olvido de lo aprendido durante un tiempo
determinado. De esta forma, si transcurrido este tiempo el
estudiante no es capaz de demostrar que conoce determinado
aspecto del contenido tratado, se concluye que su aprendizaje no
ha estado soportado en bases sólidas.
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