Didáctica de la Educacion Superior (página 2)

Una estrategia que erróneamente se aconseja es la
memorización sin considerar el volumen de la
información y su nivel de dificultad. Por ello en ayuda
del aprendizaje sólido debe estar el recurso
psicológico de los procesos afectivos del alumno, al
impartirse un contenido con un enfoque estético, a la vez
que se empleen los componentes adecuados de la dinámica de
un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se logre
establecer las relaciones del nuevo conocimiento con los
conocimientos precedentes, con las necesidades trascendentes del
hombre y con sus propios gustos e intereses estableciendo fuertes
significados de lo que se aprende. En la instrumentación
didáctica del principio, nuestra experiencia indica que es
aconsejable poner al estudiante en situaciones de aprendizaje en
la que tenga necesidad de hacer la transferencia de los
conocimientos aprendidos en nuevas situaciones. Durante este
proceso se realizan sistematizaciones y eventualmente
generalizaciones que en el plano psicológico se traducen
en la modificación de las estructuras mentales
preestablecidas conduciendo al cambio conceptual y por tanto a un
aprendizaje significativo.

Por ello a la actualización del contenido,
planteada en el principio de vinculación de la
teoría con la práctica, debe sumarse la
consolidación, lo que permite sistematizar los
conocimientos en contra del olvido.

Algunos aspectos que deben considerarse en este sentido
son:

• Realizar conclusiones que consideren la esencia del
  fenómeno u objeto estudiado.

• Emplear preguntas de evaluación
  sistemática que tengan un fin regulador y
  orientador.

• Orientar el trabajo independiente sobre la base del
  planteamiento de objetivos específicos, debidamente
  verticalizados.

• Garantizar el razonamiento de las explicaciones,
  evitando la memorización y la repetición
  mecánica.

• Dirigir las consultas al tratamiento de las
  deficiencias individuales diagnosticadas.

• Explotar el trabajo investigativo de los
  estudiantes.

• Plantear al inicio de cada tema problemáticas
  globales de interés social y personal para los
  estudiantes y/o preguntas claves derivadas de estas
  problemáticas cuyas respuestas posibilitarán el
  desarrollo de su auténtica capacidad
  creativa.

• Partir en el estudio de las temáticas con
  tareas de la valoración por los estudiantes de la
  importancia de lo que va a ser estudiado para su vida y para
  la sociedad y de la valoración por el profesor de lo
  que el estudiante debe haber aprendido en el nivel precedente
  o en su vida diaria, precisando la existencia en ellos de
  ideas y procedimientos alternativos.

• Promover la ejecución de actividades propias
  de la actividad científica:

• Elaborar proposiciones para explicar un
  fenómeno observado

• Revelar su experiencia previa en relación con
  los contenidos del nivel precedente para valorar sus
  estructuras cognitivas alternativas.

• Participar en el diseño de modelos
  físicos, matemáticos, algoritmos e
  instalaciones experimentales.

• Participar en la planificación de acciones
  que ejecutará en instalaciones
  experimentales.

• Hallar en fuentes de información alternativas
  la información necesaria para solucionar un
  problema.

• Confeccionar informes sobre la solución de un
  problema.

• Buscar con tenacidad la solución a problemas
  planteados hasta exponer coherentemente de forma oral o
  escrita su solución.

• Solucionar problemas relacionados con la
  técnica, la producción y los servicios a la
  sociedad.

• Establecer ventajas y limitaciones de una idea
  teórica, experimento o estudio realizado.

• Abordar colectivamente la resolución de
  problemas planteados.

• Valorar la importancia del estudio
  realizado.

• Abordar siempre tareas de interés para la
  actividad social, productiva o científica, eliminando
  aquellos ejercicios tradicionales sin un sustento
  práctico o necesario para la actividad
  humana.

• Promover la solución de problemas abiertos
  que conducen a un trabajo intelectual tenaz y profundo pero
  accesible.

• Revelar la naturaleza social de la ciencia,
  destacando su condicionamiento económico,
  político, cultural y su estrecha vinculación
  con la tecnología.

• Considerar todas las dimensiones de la
  cultura:

• Sistema de conocimientos sobre la sociedad, la
  sociedad, el pensamiento y los modos de actuar.

• Hábitos y habilidades para la
  realización de actividades intelectuales y
  prácticas.

• Experiencias en la actividad
  investigadora.

• Relación emocional – valorativa con el
  mundo.

• Atender la unidad de saberes y dimensiones que
  representa la cultura estructurando la enseñanza
  alrededor de problemas, conceptos, ideas, métodos,
  formas de trabajo y actitudes generales que trasciendan el
  marco de la disciplina y propicien la conexión del
  contenido con diversas ramas de la cultura por ejemplo:
  Problemas: energéticos, degradación ambiental,
  de salud, éticos referentes a la aplicación de
  resultados de ciencia y la tecnología.

• Relacionar las diferentes ramas de ciencia entre
  sí y de estas con la tecnología. Considerar
  todos los componentes de la relación ciencia-
  tecnología- sociedad – medio ambiente.

• I. 6. LA ESTRUCTURA DE LOS
  OBJETIVOS.

Conocer la estructura del objetivo, genéricamente
hablando, es determinante para un correcto diseño del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo, como
categoría rectora, orienta desde el diseño al resto
de los componentes del proceso.

Tradicionalmente se ha hablado de objetivos instructivos
y objetivos educativos, no quedando clara la estructura que debe
llevar uno u otro tipo.

Siendo el proceso de enseñanza-aprendizaje
esencialmente formativo, resulta un tanto confusa esta
diferenciación. No obstante, conociendo que aún
existe este tipo de tendencia, declarada incluso en los
programas, se asume que lo que se plantee a continuación
es válido para cualquier objetivo.

Son varios los autores que identifican, como elementos
componentes de los objetivos, las siguientes
categorías:

• 1 Los conocimientos,

• 2 Los hábitos,

• 3 Las habilidades,

• 4 Las capacidades,

• 5 Las convicciones,

• 6 Los valores,

• 7 Los sentimientos, las actitudes, las
  peculiaridades del carácter, el sistema de motivos e
  intereses, etcétera.

• 8 El nivel de profundidad.

• 9 El nivel de complejidad.

• 10 La forma organizativa.

• 11  El tiempo de ejecución.

Obviamente el intento de declarar explícitamente
en el objetivo todos estos elementos en el diseño
(planificación) de la clase es un proceso engorroso y de
lograrse el constructo teórico final sería a todas
luces oscuro y falto de finalidad práctica.

No obstante es imprescindible que el profesor conozca al
menos de manera elemental la conceptualización de estos
elementos.

Los conocimientos

En el lenguaje de la Didáctica el proceso de
adquisición de los conocimientos conduce a que los
estudiantes se apropien del sistema de conceptos, principios,
leyes, teorías, etc, de la ciencia de que se trate,
siempre bajo la orientación del profesor.

De esta forma los objetivos expresan no sólo
aspectos de la realidad objetiva que se estudia, de las
propiedades de los objetos, fenómenos y hechos;
también expresan modos de actuación en
relación a la adquisición de los conocimientos, a
la solución de situaciones problémicas, a la
sistematización, etc, así como aspectos
relacionados con los hábitos, las habilidades, las
capacidades y las normas de conducta.

Los hábitos.

En Psicología la actividad es una
categoría que se desarrolla en dos planos: en uno interno
(psíquico) y en otro externo (de interacción) (A.
N. Leontiev, 1979). La actividad, vista en el contexto donde se
despliega el estudiante, es un sistema que tiene estructura,
transiciones y transformaciones internas. En esta actividad el
estudiante transforma y es transformado, luego es sujeto y objeto
de la actividad. Asimismo la actividad se desarrolla mediada por
la comunicación, la que expresa regularidades de la
conducta y de las acciones de las personas que interactúan
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado se entiende por hábitos las
acciones componentes de las actividades y se realiza con una
participación relativamente baja de la
conciencia.

Ejemplos de hábitos son los que desarrollan los
estudiantes: al trabajar con instrumentos, los que se adquieren
en la escritura, en el cálculo mental, en la lectura, en
la práctica del deporte, la conducta y la relación
con otras personas, por sólo citar estos.

Los hábitos se desarrollan en la actividad para
la cual son requeridos. De esta forma los hábitos
relativos a la actividad que se realiza en el proceso de
enseñanza-aprendizaje se forman en la realización
de esta actividad.

Cuando los hábitos se han formado se hace natural
(habitual) la forma de su realización, se automatiza de
forma prácticamente inconsciente. No obstante es
importante distinguir entre el nivel de inconsciencia relativa en
la manifestación del hábito y el nivel de
consciencia objetiva que caracteriza tanto a las condiciones en
que se realiza la actividad como a la propia dirección de
las acciones para cumplimentarla. Esto es lo que permite, desde
el punto de vista psicológico, orientar las acciones de
los estudiantes sobre la base de la actividad.

Esto implica que los hábitos forman parte de una
estructura compleja que interactúa de manera
sistémica y que dependen de:

• La naturaleza del hábito.

• Las condiciones en que se desarrolla.

• Las características personológicas de
  los estudiantes.

Estos aspectos son determinantes para la
orientación de la actividad formativa del estudiante por
parte del profesor. En esta orientación se deben destacar,
no sólo el carácter instrumental del hábito
sino también los resultados en la formación que
tienen los estudiantes en sus manifestaciones, como forma de
autorregulación de las mismas.

Tener informado al estudiante de sus progresos
contribuye a rectificar los errores, a ganar tiempo en la
formación de los hábitos y a su
automatización.

Las capacidades

Las capacidades, al igual que los conocimientos, los
hábitos y las habilidades, ocupan una posición
destacada en el desarrollo de la actividad del estudiante.
Según Leontiev, la capacidad se considera como (…) "Las
cualidades psíquicas de la personalidad que son
condición para realizar con éxito determinados
tipos de actividad" (A. N. Leontiev, 1972). La capacidad siempre
está asociada a la realización de alguna modalidad
específica de actividad. Se afirma que una persona posee
capacidad para el dibujo, para enseñar y educar, etc. Por
tanto, al formular los objetivos que se alcanzarán en el
terreno de la formación de capacidades, el profesor debe
conocer que es imprescindible especificar para qué tipo de
actividad se requiere la capacidad.

Relacionado con las capacidades se encuentran las
aptitudes o premisas anatómico-fisiológicas que
condicionan las capacidades. No obstante su verdadero origen es
social. Ella se forma a lo largo de la vida del hombre,
especialmente a partir de la influencia de la enseñanza y
el aprendizaje.

Las capacidades pueden ser generales y
específicas. Las generales contribuyen a la
realización exitosa de un variado número de
actividades, como por ejemplo, la capacidad de
observación. Por específicas se entienden las
requeridas para la realización de actividades dadas, por
ejemplo, el oído para el tono de los sonidos.

En la ejecución de determinada actividad no
actúan, por lo general, capacidades aisladas, sino
verdaderos sistemas de capacidades.

Las capacidades se forman y desarrollan en la medida en
que se asimilan los conocimientos y se desarrollan las
habilidades y hábitos.

Al plantearse como objetivo la formación y el
desarrollo de capacidades en el alumno, el profesor debe conocer
que la formación de las capacidades no es cuestión
de un momento, sino por el contrario, requiere tiempo, en
dependencia por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se
ha de formar y de las características propias del
escolar.

Para la formación de capacidades en el
estudiante, el profesor ha de tener presente la necesidad de la
individualización o diferenciación del trabajo.
Este requisito, que constituye un principio de la
enseñanza, adquiere especial relieve en el caso de las
capacidades, debido a que muchas veces se confunde su
posición con el hecho de que el escolar posea determinados
conocimientos, habilidades y hábitos para realizar tal o
cual actividad. El profesor debe tener en cuenta que la
existencia de determina capacidad en el alumno se refleja, en
gran medida, en la rapidez relativa con que asimila la
enseñanza de las diferentes asignaturas y desarrolla los
hábitos y habilidades, y en la solidez y calidad de los
conocimientos adquiridos.

Las convicciones

La formación de convicciones en los estudiantes
es una de las tareas más importantes de la escuela y, en
particular, de la labor educativa, junto a la formación de
los motivos socialmente significativos. Las convicciones ocupan
un lugar central en la personalidad del estudiante; de ahí
que el profesor no pueda dejar de considerar en la
determinación de los objetivos la dirección
pedagógica de este proceso.

Las convicciones son puntos de vista y de
educación que se forman en el escolar, a partir de los
conocimientos que adquiere en su interrelación con la
realidad objetiva. En la sociedad cubana, las convicciones que se
desarrollan en el proceso de formación de la personalidad
son criterios basados en conocimientos científicos sobre
las leyes, los hechos y los fenómenos de la naturaleza y
la sociedad; son las concepciones políticas,
ideológicas, morales y estéticas de la clase
obrera.

Las convicciones desempeñan un papel principal en
asumir una posición crítica, en la expresión
de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la
vida.

Sin embargo, no puede identificarse la convicción
con el conocimiento. La convicción implica el compromiso
personal, el aspecto subjetivo de la personalidad, la
actuación y el pensamiento con un espíritu
partidista; en la convicción se expresa la
conjugación dinámica de los aspectos emocionales,
intelectuales y de la conducta del hombre.

Este proceso de formación de la convicción
es largo y el profesor, al evaluar los objetivos debe tomar en
consideración esta peculiaridad. Nunca debe esperarse que
en una clase, en una actividad, en un grupo de ellas, e
inclusive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle
convicciones. Más bien la clase es un elemento dentro del
sistema de influencias educativas al respecto.

Un último aspecto importante se refiere a que la
adquisición de una convicción por el alumno no
puede determinarse solamente a partir de lo que este expresa, del
razonamiento que hace ante un hecho o fenómeno que se
expone; la posesión de una convicción se determina
también por la manera en que se conduce ante las diversas
situaciones que se le presentan en la actividad
práctica.

Se debe hacer referencia final a que, aspectos como la
formación de sentimientos, actitudes, cualidades del
carácter, sistema de motivos e intereses, etcétera,
son integrantes de la metodología de la labor educativa y
de la enseñanza. Los objetivos educativos se dirigen no
solo a la formación de convicciones, sino también
al desarrollo adecuado de los aspectos anteriormente mencionados;
para ello, la pedagogía, la psicología y otras
ciencias afines, desarrollan las metodologías que definen
la labor de la educación y la enseñanza.

Los valores

Uno de los fundamentos que sustentan la praxis
axiológica es el hecho de que la ciencia del siglo XXI ha
dejado de ser una actividad académica de gabinete que se
lleva a cabo en los espacios limitados del laboratorio en una
institución especializada, para ser una fuerza social
activa que influye, de manera decisiva, en los más
diversos aspectos de la sociedad.

Esta concepción se hace cada vez más
patente en el Sector de la Educación, en donde se
transforma el modo de vida y la cultura general del individuo,
producto de una definición más coherente del
pensamiento y la acción en su papel transformador de la
realidad.

El conocimiento, al convertirse en un instrumento
teórico de comprensión y transformación,
adquiere un valor auténticamente humano,
constituyéndose el acto valorativo en uno de los modos en
que el hombre asimila la realidad, diferenciando lo objetivo de
lo subjetivo y conformando esquemas e ideas que determinan su
actividad, conciencia y conducta. Por ello, en la
formulación de los objetivos deben contemplarse los
valores, ya que es una aspiración educativa e instructiva
(de ambas inclusive), lo que permite afirmar que debe revisarse
el concepto de la concepción de ibjetivos educativos
separados de los instructivos en los
currículos.

En una primera aproximación puede interpretarse
el valor como "La significación socialmente positiva de
(…) (los) objetos y fenómenos "(Fabelo C, José R.
1987: 17p). Otro concepto que es importante considerar es el de
valoración, caracterizado como "el reflejo subjetivo en la
conciencia del hombre de la significación  que para
él poseen los objetos y fenómenos de la realidad"
(Fabelo C, José R., 1989: 32p).

En este sentido los valores orientan las conductas
cotidianas, cohesionan y dan significado y sentido a voluntades
colectivas, sirven para resolver conflictos y tomar decisiones de
cambio, estimulan el desarrollo, la creatividad y la iniciativa y
constituyen la base de las convicciones.

El valor, en su estructura, posee un carácter
dicotómico, por lo que este puede ser objetivo o
subjetivo, puede poseer una connotación social positiva y
una connotación social negativa (antivalor).

Existe una jerarquía de valores ya que estos
pueden ser altos (superiores) y bajos (inferiores); los valores
son relativos, por cuanto ellos constituyen el objeto de la
valoración, por lo que podemos decir que poseen un
carácter histórico-concreto, varían en
dependencia de la necesidades, intereses, fines, relaciones
afectivo-emocionales y experiencias precedentes del sujeto que
valora, lo que permite que se establezca un patrón
comparativo de valoración para él.

El valor como fenómeno de la conciencia social
orienta la actuación de los hombres y constituyen los
sueños que orientan el quehacer de los mismos, siendo una
expresión ideológica de sus intereses.

En la relación sujeto-objeto: El sujeto aprecia
el objeto para satisfacer sus necesidades en dependencia de sus
intereses. De esta manera le da significado (valor). Orienta a la
conciencia a través de sus conocimientos y se motiva. En
esta relación se pueden citar los siguientes campos de los
valores:

• Epistemológico: Verdad-Falsedad: Este ha
  servido para orientar a través de los
  conocimientos.

• Ético: Bueno-Malo: Identifica las
  conveniencias, lo que sirve, lo provechoso, los
  intereses.

• Estético: Bello-Feo: Los gustos,
  la simpatía, lo agradable.

• Ontológico: Humanismo-Deshumanización:
  Especifica la existencia real del individuo, sus
  raíces, el sentido de pertenencia.

Los valores pueden ser de tipo instrumental o del tipo
final.

Los valores finales son de tipo existenciales mientras
que los instrumentales son medios operativos para alcanzar los
valores finales.

En el siguiente cuadro se muestra un ejemplo de la forma
en que se puede operar con estos tipos de valores:

La formación de valores morales constituye un
proceso educativo en el que juega un papel determinante el
contenido axiológico de determinados hechos,
fenómenos, manifestación de sentimientos,
actuaciones o actitudes humanas, con una significación
social buena y que provocan una reacción de
aprobación y reconocimiento en el contexto de las
relaciones interpersonales, que trascienden a nivel de la
conciencia del individuo.

Este sistema de educación se incorpora a nivel de
la esfera psicológica, en la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo-volitivo, y se asume como algo necesario para encauzar
la propia forma de ser, los sentimientos, actitudes y actuaciones
en la propia vida cotidiana, en la relación con los
familiares, los maestros, compañeros y amigos,
transformándose en valores aceptados y/o construidos que
se incorporan personalmente en un proceso de
individualización y que se manifiestan por medio de las
cualidades morales personales.

Las dimensiones generales que condicionan las acciones
orientadoras se relacionan con:

• 1. Las condiciones del micromedio (familia), el
  mesomedio (grupos estudiantiles), el macromedio (comunidad) y
  el ecomedio (medio ambiente) social en que se desarrolla la
  actividad de formación del estudiante.

• 2. Los niveles de comunicación en las
  relaciones interpersonales, organizacionales e
  intrapersonales y en el contexto de las relaciones
  sociales.

• 3. Los mecanismos pedagógicos que
  desarrollen la inteligencia, la creatividad y la
  independencia cognoscitiva del estudiante.

• 4. La formación de la autoconciencia,
  reafirmación del yo y el nuevo significado del
  nosotros, la autoafirmación, la autovaloración,
  el espíritu crítico y el
  autocrítico.

• 5. El desarrollo del pensamiento y la
  acción flexibles ante las contradicciones y cambios de
  la realidad de su entorno laboral y social.

• 6. El comprometimiento con la realidad ante las
  exigencias ético-morales de la época que
  vivimos.

• 7. El estímulo de la autenticidad y la
  plenitud del actuar, reconociendo las virtudes de cada
  uno.

Finalmente se debe hacer énfasis en que, entre
otros aspectos, a la Didáctica le está reservada,
en el contexto de la formación de valores en los
estudiantes:

• Contribuir a la adaptación de los nuevos
  escenarios educativos en el contexto de la complejidad del
  proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen un
  marcado carácter multifactorial.

• Transformar la cultura, como contenido de
  enseñanza, en cultura de cambio con centro en los
  valores.

• Difundir en los estudiantes el trabajo en equipo
  como medio de enfrentar los múltiples problemas
  contingentes, sociales y medioambientales.

• Enseñar a pensar, a tomar decisiones en un
  contexto en el que la enseñanza y el aprendizaje
  tiende a lo sistémico y lo
  holístico.

Las habilidades

Al analizar este concepto, hay que considerar que su
estudio no solamente constituye un problema científico,
tanto en su estructura como en su función en la actividad
del hombre, sino también es necesario que se establezca la
diferenciación de los hábitos, por un lado, y de
las capacidades, por otro. En otros términos, aún
no se ha logrado una distinción precisa entre los tres
elementos antes mencionados.

Al igual que los hábitos, las habilidades son
componentes de la actividad. Ellas ocupan un lugar importante en
la realización exitosa de las diferentes tareas del
estudiante. El profesor debe tener siempre presente que
determinar un objetivo, en término de desarrollo de
habilidades, implica la necesidad de especificar el tipo de
actividad para la cual ellas son requeridas.

En este sentido general, se considera que un estudiante
desarrolla determinada habilidad cuando puede aplicar los
conocimientos en la práctica según los
procedimientos propios de la actividad.

Así, por ejemplo, al hablar de un estudiante con
habilidades para resolver determinado problema matemático,
se hace referencia a que él puede, ante todo, establecer
el tipo de problema que debe solucionar, determinar las
relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del
problema, los datos presentados y lo que es necesario hallar,
determinar las vías de solución y proceder a la
solución del problema.

Desde luego, puede hablarse de habilidad en un sentido
más específico, por ejemplo, el caso en que el
alumno debe resolver un determinado ejercicio
matemático.

La existencia de la habilidad en el alumno solo puede
determinarse en el propio proceso de realización de la
actividad. Por ejemplo, es imposible conocer si un escolar posee
habilidades para solucionar problemas aritméticos si no se
le plantean los problemas que él ha de
resolver.

Ahora bien, la actividad no es solamente la vía
por la que se puede determinar la existencia de una habilidad,
sino también la condición de su perfeccionamiento;
de ahí que el profesor, al dirigir el proceso de
formación y desarrollo de las habilidades, debe
estructurar de manera adecuada la actividad de sus estudiantes
teniendo en cuenta tanto las condiciones psicopedagógicas
generales como las especificas de su asignatura.

Bermúdez (1996) asume la habilidad como
formación psicológica, que tiene su fundamento en
la estructura de la personalidad y particularmente en la esfera
de autorregulación ejecutora (cognitivo instrumental), en
la que coexisten las unidades síquicas: Estado cognitivo,
estado metacognitivo e instrumentación ejecutora, de la
que es tributaria junto a otras manifestaciones de las
ejecuciones: acciones, operaciones, hábitos y
capacidades.

Al comparar el concepto de habilidad con el de actividad
se observa que se presentan aspectos valorativos que enriquecen
la percepción didáctica y que contribuyen a
entender, desde el punto de vista epistemológico,
lógico y metodológico, la necesidad de investigar
en el tema que ocupa nuestra atención. Lo planteado puede
observarse en los siguientes cuadros:

Es decir la actividad se orienta al objetivo general,
las acciones dan cuenta de los objetivos específicos y las
operaciones se realizan sólo dependiendo de las
condiciones que presenta el contexto de desarrollo de la
actividad y de los propios sujetos.

Al analizar los cuadros anteriores nos convencemos de
que el elemento común y que por tanto determina el nexo
entre actividad y habilidad es que ambas se ejecutan mediante un
sistema de acciones y operaciones, las que a su vez se relacionan
con el objetivo de la actividad según se muestra en los
cuadros.

Es preciso señalar la importancia de estas
relaciones en la planificación de la dirección del
aprendizaje de los estudiantes, pues si pretendemos lograr que
estos elaboren los conocimientos en un proceso activo que culmine
con un aprendizaje significativo, es insoslayable la necesidad de
que los docentes profundicen en el conocimiento de estas
estructuras, y de la forma correcta de incorporarlas al proceso
de enseñanza aprendizaje, en este sentido sería
necesario:

• ? Tener en cuenta que cada habilidad tiene una
  estructura propia dada por cierto sistema de acciones que
  debe ser ejecutado para lograr esa habilidad y no otra, estas
  acciones (invariantes funcionales) son esenciales,
  imprescindibles, para que se logre la habilidad. Así
  en el trabajo de la Dra. Aleida Marques (2000) se ofrece un
  sistema de modelos funcionales de las habilidades
  intelectuales generales de mayor uso en la práctica
  docente que puede resultar de gran ayuda en este
  propósito. (con anterioridad otros autores como
  Galperin y Talizina han realizado importantes aportes en este
  sentido).

• ? La habilidad declarada en el objetivo de la
  clase será lograda entonces a partir de un sistema de
  acciones que se corresponden con las invariantes funcionales
  propias de esta habilidad, en nuestro criterio estas acciones
  invariantes de la habilidad deben quedar expresadas
  explícitamente en el objetivo, pues como veremos a
  continuación constituyen una guía
  metodológica para el desarrollo de la clase, de modo
  que se reafirma el carácter rector del objetivo en el
  proceso.

• ? El núcleo de las tareas docentes que
  se realicen en la clase serán las acciones invariantes
  de la habilidad declarada en el objetivo. En el caso de
  acciones complejas (hay acciones invariantes de una habilidad
  que son a su vez habilidades de menor complejidad) la tarea
  docente puede ser subdividida en otras más sencillas
  que respondan a la estructura interna de esta
  acción.

De modo natural inferimos entonces que los
procedimientos que se declaran en la clase son precisamente los
ejecutados para desarrollar estas acciones invariantes, esto es,
si las acciones realizadas fueron: analizar, modelar, etc., los
procedimientos empleados son: analítico,
modelativo, etc.

Las consideraciones anteriores son, desde nuestro punto
de vista, argumentos convincentes de la importancia que tiene el
conocimiento y uso adecuado de la estructura de las habilidades
en la planificación, ejecución y control del
proceso de enseñanza aprendizaje.

La sistematización de las habilidades
particulares, como sustento de modos de actuación
coherentes con el encargo social es, en definitiva, la
concreción de las aspiraciones sociales y la
objetivación a un nivel de generalidad menor de los
modelos de aprendizaje y de procedimientos didácticos
desarrolladores.

En este sentido es importante atender a la siguiente
relación genérica:

La relación sistémica que se ofrece en el
cuadro anterior es entendida en el sentido que los procesos
lógicos del pensamiento están presentes en la
formación y desarrollo las restantes habilidades
intelectuales y estas a su vez propician la formación de
las habilidades particulares de la asignatura. La división
de las habilidades particulares en grupos de adquisición
de conocimientos o para su aplicación, responde a que "al
referirnos al conocimiento queda claro que en la obtención
de este, la persona no ejecuta las mismas instrumentaciones que
en su aplicación. La obtención
(construcción) del conocimiento le exige al sujeto
cognoscente funcional de modo instrumental por medio de la
comparación, la clasificación, y la
valoración, las cuales tienen en común la necesidad
de utilizar un criterio de relación para su
ejecución Por su parte las instrumentaciones intelectuales
de aplicación del conocimiento se ponen de manifiesto en
la explicación, la identificación, la
descripción, etc. y las agrupamos en función de que
sus ejecuciones tienen lugar sobre la base del conocimiento
estructurado, organizado con antelación (R.
Bermúdez, 1996)". La inclusión de este criterio en
el análisis que realizamos se fundamenta en nuestra
consideración de que es muy importante en la
selección de la habilidad que declararemos en el objetivo
de la clase de acuerdo a su función dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje. Así, sería
inconsecuente proponer la habilidad explicar si la en la clase el
objetivo es que el estudiante obtenga un nuevo conocimiento
(clases de tratamiento de nuevo contenido), pues tal
explicación solo será posible luego de que haya
ejecutado otras instrumentaciones de aprendizaje como la
identificación, la comparación etc.

Estos nexos entre las habilidades se concretan en que el
estudiante será un sujeto protagónico en el proceso
de elaboración de los conocimientos si:

• ? Desarrolla el pensamiento lógico, dado
  esencialmente en su capacidad de analizar, sintetizar, y
  abstraerse para generalizar los conocimientos de modo que
  estos se generalicen e integren en sistemas
  coherentes.

• ? Despliega el sistema de habilidades
  intelectuales generales tomando como base los procesos
  lógicos del pensamiento.

• ? Despliega el sistema de habilidades
  particulares de la asignatura dirigido a adquirir los
  conocimientos.

• ? Aplica con un adecuado nivel de transferencia
  los conocimientos adquiridos mediante la ejecución de
  las acciones propias de las habilidades particulares de la
  asignatura.

Las habilidades y sus invariantes.

Existen diferentes criterios epistemológicos
acerca de la clasificación de las habilidades y sus
invariantes de aplicación. Estas invariantes constituyen
la forma en que se operacionalizan las habilidades para su
aplicación en la práctica. De estos criterios se
destaca el de Aleida Márquez (2000), el de Ada Amelia
Acosta Rodríguez (S/A), quienes las tratan de forma
general y, de manera específica, para el caso de las
habilidades profesionales del profesor de ciencias, el criterio
del profesor Alberto Corona Poveda (2007).

El criterio de clasificación se hace atendiendo a
las relaciones de recursividad entre las habilidades, toda vez
que existen habilidades de base que son simples, como la de
observar y habilidades complejas como la de comparar, de manera
tal que las invariantes funcionales de una habilidad pueden ser
partes integrantes de las invariantes funcionales de otras
habilidades de orden superior. La taxonomía que se
presenta obedece a esta cualidad y es síntesis de las
clasificaciones realizadas por los autores citados
anteriormente: