Didáctica de la Educacion Superior (página 3)

En relación a las habilidades profesionales del
profesor de ciencias (Física, Matemática,
Química, Biología, etc), el profesor Alberto Corona
Poveda realizó la siguiente
clasificación:

Es importante entender que en el empleo de los recursos
didácticos para la definición de los objetivos,
entendiendo que estos se formulan a través de un verbo en
infinitivo, que incluyen el contenido, las habilidades y
elementos de formación de hábitos y conductas en
los estudiantes, el profesor puede emplear la
clasificación de las invariantes de las habilidades que
mejor se adecuen a sus necesidades, pero estas deben tener una
justa fundamentación, ya que estas invariantes se
convierten en lineamientos y en guías metodológicas
para el desarrollo de la clase mediante las tareas
docentes.

• I. 7. LA SELECCIÓN DEL
  CONTENIDO.

La consideración del principio didáctico
de vinculación de la teoría con la práctica
constituye el referente esencial para considerar que en el
contenido se expresa, no sólo el sistema de conocimientos
de que se trate sino también las habilidades, como forma
de vínculo del estudiante con la realidad que estudia en
la escuela y transforma. La razón de ello, en
contraposición con algunos enfoques pragmáticos y
otros puramente cognitivos, está en el hecho de que el
saber y el saber hacer se presentan íntimamente
relacionados en la realidad.

El contenido se selecciona en dependencia de la ciencia
que sirve de base a la asignatura, los niveles de sistematicidad
y las habilidades.

El contenido forma parte de la cultura acumulada por la
humanidad y se enmarca en su contexto histórico-social,
siendo un reflejo de la conciencia del hombre y de su
relación con el entorno; de esta manera un enfoque
cultural de la enseñanza de las ciencias implica tener en
cuenta desde el diseño del proceso todos aquellos
componentes de la cultura que desde el contenido de la asignatura
serán usados para educar (transmitir cultura) en
coincidencia con esta línea de pensamiento Carlos
Álvarez define el contenido como "…aquella parte de
la cultura que se traslada de ésta a la disciplina
docente, para el logro de los objetivos programados…"
(1995). Asumir esta posición implica tener en cuenta todos
los elementos de la cultura que serán trasladados a la
disciplina docente desde su propia definición: la cultura
de la sociedad la forman los valores, materiales y espirituales,
creados por el hombre con arreglo al estado y las necesidades del
desarrollo de un pueblo, país o de la humanidad en una
época determinada (Encarta, 2008).

Sus componentes principales pueden ser definidos de
manera generalizada en la forma siguiente:

• ? Recursos materiales producidos por el hombre,
  es decir, el conocimiento humano objetivado en edificaciones,
  instrumentos de trabajo, máquinas, libros, pinturas,
  grabaciones musicales, etc.

• ? Sistema de conocimientos acerca de la
  naturaleza, la técnica, la sociedad, el pensamiento y
  los modos de actuar.

• ? Características generales de la
  realización de acciones (habilidades), intelectuales y
  prácticas, y muy especialmente de la imprescindible
  actividad creadora, sin la que es imposible el desarrollo
  cultural.

• ? Actitudes y normas de relación hacia
  el medio y las personas.

En plena correspondencia con la estructura general de la
cultura de la sociedad, la ciencia consta de los siguientes
elementos fundamentales:

• ? Medios materiales para el trabajo de
  investigación. Ellos son indispensables en la
  actividad experimental, en la realización de
  cálculos y permiten conservar y comunicar la
  información científica. Aquí se
  incluyen, por ejemplo, los instrumentos de medición,
  microscopios, ordenadores, libros, edificaciones,
  etc.

• ? Sistema de conocimientos propios de la
  actividad científica. Ellos abarcan, entre otros,
  los problemas y objetivos planteados en la actividad
  científica; las magnitudes, axiomas, teoremas y
  teorías; el conocimiento sobre los métodos de
  investigación (experimentales y teóricos),
  acerca del desarrollo de la ciencia, de su relación
  con la técnica y la sociedad, sobre las actitudes y
  las normas de conducta de los hombres de ciencia.

• ? Experiencia en la actividad
  investigadora. Aquí se incluyen, por una parte,
  las destrezas necesarias para la utilización de los
  equipos de investigación, el empleo de procedimientos
  de cálculo, etc. Es decir, los hábitos y
  habilidades operativas. Por otra parte, se tiene
  especialmente en cuenta la experiencia en la actividad
  creadora: en el acotamiento de situaciones
  problemáticas, en la emisión de
  hipótesis y la elaboración de estrategias para
  contrastarlas; en el diseño de modelos
  matemáticos, de instalaciones experimentales y de
  algoritmos de cálculo; en la planificación de
  experimentos, etc.

• ? Actitudes y normas de conducta necesarias
  en la actividad científica. Estas son, entre
  otras, la actitud inquisitiva, el espíritu
  crítico hacia la labor realizada, la tenacidad, la
  disposición para considerar otros puntos de vista y
  cambiar los propios, la disposición para el trabajo
  colectivo, la orientación del pensamiento hacia la
  solución de problemas con trascendencia social y
  medioambiental, el autodidactismo, etc.

Por ello, un aspecto a resolver en la selección
del contenido se relaciona con la lógica en que se han
formulado las teorías, principios, conceptos, etc, lo que
forma parte de las intenciones al declarar el contenido propio de
la asignatura. La cultura sintetizada en el contenido se
presenta, entonces, como sistemas de conocimientos, habilidades,
medios materiales y actitudes y normas de conducta.

Asumir el contenido desde esta perspectiva implica que
los elementos de la cultura deben estar presentes desde el
diseño del proceso y reflejarse en todos sus componentes
hasta la evaluación, lo cual tiene una trascendencia
didáctica fundamental como mostraremos a
continuación. En la Escuela Tradicional lo más
importante es el contenido, representante de la ciencia, que
consiste en un repertorio de conocimientos aceptados
acríticamente: nociones y conceptos, imagen del
positivismo, que representan un contenido acabado, con una
lógica única, que no es susceptible de
modificación, ni interpretación.

El contenido en la Escuela Tradicional viene fijado
desde el exterior, elaborado por instancias técnico
administrativas y llega establecido en un programa a cumplir, del
cual el maestro hace una sola lectura para el y para el alumno,
mientras el proceso del conocimiento queda reducido a su
aprehensión.

Desde nuestra posición el contenido general de la
ciencia adquiere su forma específica durante la actividad
científico-investigadora concreta de las personas. La
actividad científico investigadora se diferencia de otras
formas del trabajo creador como la producción material y
el arte, por estar especialmente orientada a descubrir tras la
superficie de los fenómenos, tras lo apreciado
directamente; lo interno y determinante, hasta el momento oculto
a la razón.

Cuando el pensamiento abstracto penetra la realidad e
integra con ingenio los conocimientos científicos, surgen
las hipótesis, se elaboran los modelos matemáticos,
son concebidos los experimentos y se ponen de manifiesto la
actitud inquisitiva, el espíritu crítico, la
orientación práctica del pensamiento, etc. Todo el
contenido general de la ciencia se revela claramente a
través de la actividad investigadora. Por eso, si queremos
preparar las nuevas generaciones para vivir un presente y futuro
de ciencia y tecnología, no queda más remedio que
reflejar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con
especial interés, las principales características
de la actividad investigadora contemporánea.

Lamentablemente en la práctica docente la
enseñanza de las ciencias se concibe tradicionalmente como
la simple transmisión de conocimientos ya preparados (a
veces demasiado específicos y desactualizados) y la
formación de hábitos y habilidades operativas. En
cambio, aspectos esenciales de la experiencia en la actividad
investigadora como el acotamiento de situaciones
problemáticas, el planteamiento de hipótesis y la
elaboración de estrategias para contrastarlas suelen no
tenerse en cuenta o, por otra parte; no se presta la suficiente
atención al desarrollo de cualidades del hombre de ciencia
como la actitud crítica hacia la labor que realiza, la
orientación social del pensamiento y la disposición
para aprender de manera autodidacta.

Es indispensable que en las tareas docentes el profesor
plantee a sus alumnos exigencias dirigidas a transmitir esta
experiencia y a la formación de actitudes. Por
ejemplo:

• ? Elaborar proposiciones (suposiciones) para
  explicar un fenómeno observado.

• ? Participar en el diseño de modelos
  matemáticos, algoritmos e instalaciones
  experimentales.

• ? Participar en la planificación de las
  acciones que realizarán con determinada
  instalación experimental.

• ? Hallar independientemente en libros,
  revistas, medios electrónicos, etc.,
  información necesaria para solucionar un
  problema.

• ? Planificar, construyendo una guía, la
  confección del informe sobre la solución de un
  problema en clases.

• ? Buscar con tenacidad soluciones a los
  problemas planteados, hasta exponer coherentemente (de forma
  oral o escrita) el resultado obtenido.

• ? Solucionar problemas relacionados con la
  técnica, la producción y los servicios a la
  sociedad.

• ? Establecer las ventajas y limitaciones de una
  idea teórica, de un experimento o estudio
  realizado.

• ? Plantear nuevas cuestiones o preguntas para
  ampliar y profundizar en torno a determinado estudio
  realizado.

• ? Abordar colectivamente la resolución
  de los problemas planteados.

La concreción de este tipo de exigencias en el
planteamiento de tareas docentes es una vía para formar
conocimientos y destrezas, y también la base para evaluar
cómo los alumnos se apropian de experiencia en la
actividad investigadora y de las actitudes necesarias al
ciudadano moderno.

El contenido es la categoría que expresa la
cultura que adquiere el estudiante y se relaciona directamente
con los objetivos de la enseñanza y determinados
métodos:

En esta definición se manifiesta la dependencia
del contenido de los objetivos, en la que se pone de manifiesto
el carácter rector de estos últimos en el
diseño del proceso y el carácter rector del
método en el desarrollo de su dinámica.

De esta forma en cada actividad docente se determinan
los objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con
qué parte de los contenidos se va a trabajar.

El carácter rector de los objetivos determina no
sólo los componentes del contenido, sino su estructura y
funciones, es decir, el ordenamiento y subordinación de
cada uno de los elementos (recursividad), así como la
manifestación del contenido en el proceso docente
educativo, el que se adquiere por parte del estudiante en
dependencia de los niveles de asimilación, profundidad y
sistematicidad tratados anteriormente.

Dimensión gnoseológica del
contenido.

En el diccionario Herder se explica lo
gnoseológico de la siguiente forma: Relativo a la
teoría del conocimiento, esto es, a la posibilidad,
origen, naturaleza y justificación del conocimiento, en
especial en su sentido clásico y tradicional. Su
equivalente, hablando del conocimiento científico, es
epistemológico.

Desde este punto de vista, en el sistema de
conocimientos es posible precisar tres niveles diferentes de
sistematicidad, a saber:

• Nivel de conceptos.

• Nivel de ley.

• Nivel de teoría.

Primer nivel de sistematicidad: los
conceptos.

Los conceptos constituyen la piedra
angular del conocimiento racional y en una ciencia aparecen como
una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con
ayuda de los cuales se conoce la esencia de los objetos y
fenómenos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos
más significativos.

Según el diccionario de filosofía Herder,
al que se acudirá en más de una ocasión en
este trabajo, el término concepto proviene del latin
conceptus, de concipere, es decir, concebir. En un sentido
amplio, equivale a "idea general" o "idea abstracta".
Según lo entiende la filosofía tradicional, es el
resultado del proceso de abstracción, por el que el sujeto
(que conoce) logra una representación mental del objeto
(conocido) de un modo general y abstracto. Un concepto se
distingue de una imagen en que ésta posee
características concretas comunes con algún objeto
determinado, mientras que el concepto sólo contiene
características generales, esenciales y definitorias,
obtenidas por abstracción.

En términos científicos los conceptos se
agrupan en:

• Conceptos sobre las formas estructurales de la
  sustancia (electrón, campo eléctrico,
  molécula, líquido, gas, animal, planta,
  planeta, etc.)

• Conceptos científicos sobre las propiedades
  de la materia (inercia, interacción, tamaño,
  compresibilidad, etc.)

• Conceptos científicos sobre las magnitudes
  que caracterizan distintas propiedades de la materia (masa,
  volumen, fuerza, densidad, etc.)

El concepto expresa el conocimiento de lo general y lo
esencial en los objetos, hechos y fenómenos de la
realidad.

En relación a la categoría el diccionario
Herder expresa que: En un sentido no específico, las
categorías son grandes conceptos, géneros o clases
con los que estructuramos la realidad; la clasificación de
las cosas según géneros, clases o categorías
supone igualmente la partición de la realidad en diversos
niveles, o maneras de ser, que se excluyen mutuamente.

La categoría es un concepto que por su
carácter esencial, constituye un aspecto fundamental de la
ciencia.

La citada obra, en relación a la propiedad
establece que es un "(…) atributo que se puede predicar de
todos los individuos de una misma especie, y sólo de
ellos, aunque no forma parte de su definición.

La propiedad es un concepto que refleja una
característica o aspecto del objeto, que determina la
diferencia o semejanza con otros objetos, y que se manifiesta en
la interacción con ellos. Cada objeto tiene varias
propiedades cuya unidad es su cualidad.

La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de
propiedad del objeto que es susceptible de medirse, de ser
caracterizada cuantitativamente a través del proceso de
medición. En otras palabras, las magnitudes son conceptos
en los cuales es posible introducir una cierta relación de
orden, es decir un criterio de cantidad.

Es un concepto matemático que define una
abstracción de las propiedades físicas de la
materia. El concepto de magnitud sirve para determinar con
precisión las relaciones cuantitativas de la realidad
objetiva: masa, fuerza, intensidad de campo, etc.

El modelo (del latín modulus, medida) es un
término con muy diversas acepciones, según el
ámbito en que se emplea: la vida práctica, en las
ciencias empíricas, en las ciencias humanas, en
epistemología, en matemáticas y en lógica.
En general, un modelo es un intermediario cuya utilidad o
función se explica por la analogía que mantiene con
aquello para lo que es intermediario.

Desde el punto de vista epistemológico el modelo
es toda construcción teórica que sirve para
interpretar o representar la realidad o una parcela de la
realidad. Una teoría científica es de por sí
un modelo de la realidad natural que intenta explicar, pero a su
vez, las teorías científicas recurren
también a modelos. En este caso, modelo es una manera de
interpretar o explicar la teoría o parte de la
teoría científica, acercando lo abstracto a lo
concreto, o la teoría a la realidad. Un modelo
científico puede ser formal o material. Un modelo
formal o teórico es una estructura abstracta que guarda
una analogía o semejanza con la realidad de la que es
modelo. Los modelos formales requieren el uso del simbolismo y de
los lenguajes formales. Un modelo material es la
realización en un medio físico de una estructura
que representa una teoría. Los modelos, además,
pueden ser isomorfos (sistemas cuyas propiedades tienen la misma
estructura) u homomorfos (Un sistema es homomorfo a otro si a
cada elemento y a cada relación entre elementos del
primero corresponde un elemento y una relación entre
elementos del segundo, pero no a la inversa. Entre sistemas
homomorfos hay semejanza de estructura, pero no identidad,
según mantengan o no una relación de
equivalencia).

La teoría de modelos es la teoría
lógico-matemática que estudia las propiedades de
los sistemas formales.

Los modelos se clasifican, en concordancia con lo
explicado, en:

• Icónicos: aquellos que se construyen en
  correspondencia con determinada escala de la realidad (ej.
  Arquitectura).

• Analógicos: aquellos que se constituyen en
  representaciones mentales y/o gráficas, con su sistema
  de relaciones entre los elementos que lo
  conforman.

• Teóricos: aquellos que se configuran en la
  mente del sujeto mediada por símbolos y
  representaciones teóricas, conceptuales,
  etc.

La modelación se utiliza al analizar procesos
complejos en los cuales resulta difícil observar y
esclarecer las relaciones causales y las leyes principales del
comportamiento del objeto, debido a la existencia de una serie de
relaciones y dependencias complementarias que hacen muy
difícil su estudio, por ello se hace necesario separar las
relaciones fundamentales de las secundarias. De esta forma el
modelo contiene los aspectos que son necesarios y suficientes
para que el objeto no represente otra cosa y sea una
representación simplificada de él. Al modelar se
analiza y luego se sintetiza la estructura y el funcionamiento
del objeto, considerando el enfoque de sistema.

La modelación simplifica esencialmente el proceso
del conocimiento, y permite concentrar toda la dedicación
del investigador, en los aspectos que le interesan, al reducir el
fenómeno investigado a los elementos esenciales del
mismo.

Segundo nivel de sistematicidad: la
ley.

El hecho de que el mundo cambie, de que tenga una
dinámica representativa de su eterno movimiento, le brinda
la posibilidad al hombre de conocerlo aplicando la ciencia. Esta
se ocupa de establecer los vínculos entre los
fenómenos y objetos de la realidad, independientemente de
que sean casuales o no y los resultados conducen a predicciones
de nuevos fenómenos.

La ley, en su forma más general, es una
determinada relación necesaria entre componentes del
objeto, o entre fenómenos y procesos. Las leyes
científicas o de la naturaleza se expresan mediante
enunciados descriptivos, con los que se señala simplemente
lo que es o sucede; estas leyes expresan necesidad y
universalidad

Pero no todas las relaciones entre fenómenos, no
todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que
tienen carácter esencial, actúa siempre y cuando se
dan las condiciones exigidas para ello.

En este mismo nivel de sistematicidad están los
principios. Ellos se encuentran en la base de la ciencia y son
los resultados de la generalización de su actividad. Es
posible encontrar su confirmación sólo a lo largo
de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como
consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de hechos y
fenómenos de la realidad (Carlos Álvarez de Zayas,
2000).

Tercer nivel de sistematicidad: la
teoría.

En sentido amplio, según el diccionario de
Filosofía Herder, la Teoría es un enunciado que
aporta un conocimiento que está más allá de
los datos o hechos que se perciben de una forma inmediata;
conjetura o hipótesis meramente especulativa que nada
tiene que ver con la práctica, con la observación o
con la verificación; también campo amplio de
estudio. Abarcan cualquier campo del saber y debe decirse que, en
principio, todo el conocimiento humano es teórico, porque
todo conocimiento va más allá de los simples hechos
conocidos en un momento dado.

La teoría es al aspecto sustancial del
conocimiento. La filosofía de la ciencia, o teoría
del conocimiento científico es una reflexión sobre
teorías.

En las ciencias desarrolladas las leyes se unifican en
un todo único en los marcos de una determinada
teoría, formando un sistema de conceptos, principios,
leyes, etc., estrechamente vinculados entre sí.

La teoría es el sistema de conocimientos que
explica el conjunto de fenómenos de alguna esfera de la
realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese
dominio bajo un elemento unificador.

Una teoría, para ser científica, debe
cumplir con los siguientes requisitos:

• Debe ser adecuada a su objeto.

• Debe ser completa, esto es, explicar todo el
  conjunto de fenómenos que están en su
  esfera.

• Debe estar exenta de contradicciones lógico
  formales.

Carlos Álvarez plantea que: "Sobre la base de la
teoría es posible, por tanto, explicar el comportamiento
del objeto, bajo condiciones concretas, así como
pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales
condiciones.

La teoría no significa la simple suma de las
leyes existentes, sino que en toda teoría existe un
núcleo que encierra un número relativamente
pequeño de leyes esenciales, generales y fundamentales, de
las que se derivan las demás.

Para poder explicar el contenido, debemos recurrir a un
método, que es el modo de desarrollar la actividad para
alcanzar el objetivo, el orden de ejecución de la
actividad" (Carlos Álvarez, 2000).

El dominio del contenido.

La argumentación es una de las habilidades que
determinan el nivel de asimilación del contenido de parte
de los estudiantes. Su asimilación consciente implica para
el estudiante la posibilidad de explicar qué hace y por
qué lo hace.

Lograr el objetivo, dominar el contenido, significa
apropiarse de un sistema de procedimientos, que flexiblemente
utiliza el estudiante en la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la solución de problemas
concretos, ejercitando habilidades, empleando las técnicas
correspondientes en el desarrollo de tareas concretas,
particulares.

La asimilación profunda y esencial de un
concepto, implica su aplicación en condiciones conocidas o
desconocidas, diversas y complejas. Esta asimilación tiene
diferentes niveles.

Niveles de
asimilación:

La asimilación del contenido se puede lograr en
diferentes grados de profundidad, lo que está en
correspondencia con los objetivos trazados.

Estos niveles son:

• Nivel de familiarización.

• Nivel de reproducción.

• Nivel de producción.

• Nivel de creación.

En el primer nivel (familiarizar), se pretende
sólo que los estudiantes reconozcan los conocimientos o
habilidades presentados a ellos, aunque no los puedan
reproducir.

En el segundo nivel (reproducir), se implica la
repetición del conocimiento asimilado, o de la habilidad
adquirida. Cuando el estudiante repite prácticamente lo
dicho o lo hecho por el docente, se dice que el estudiante ha
asimilado a un nivel reproductivo.

Hay autores que a este nivel de asimilación le
asignan gradaciones, teniendo en cuenta si la acción se
realiza con o sin modelos previamente establecidos, o si se
llevan a cabo pequeñas variantes del algoritmo que se toma
como contenido a asimilar.

En el tercer nivel (producir), los estudiantes son
capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en
situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo
prepara para saber usar lo aprendido en la solución de
problemas.

El cuarto nivel (crear) se refiere a la acción
propiamente dicha, y supone la capacidad de resolver situaciones
nuevas para las que no son suficientes los conocimientos
adquiridos. En este caso, no sólo no se conoce el
método para resolver el problema, sino que tampoco se
dispone de todos los conocimientos imprescindibles para
resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento
cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

• I. 8. LOS MÉTODOS.

El término Método tiene su origen en el
latín Methodos, que significa camino, vías, medio
para llegar a un fin.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje se
considera como un proceso bilateral que combina
dialécticamente la actividad instructiva del profesor y la
actividad de aprendizaje de los estudiantes. Por eso, cualquier
método de enseñanza debe concretarse en un sistema
de procedimientos del profesor dirigidos hacia el logro de un
objetivo determinado que organizan la actividad cognoscitiva y el
desarrollo de habilidades en los alumnos. El método de
enseñanza se relaciona con el método
científico por cuanto la enseñanza es un proceso de
obtención de conocimiento, sujeto a leyes. Al igual que el
método científico, el método de
enseñanza es una abstracción que hace el sujeto de
las formas de resolver determinados problemas de la
enseñanza y el aprendizaje.

Desde el punto de vista filosófico el
método es una forma de asimilar la realidad por medio del
desarrollo de la actividad y tiene una dimensión
teórica y otra práctica por medio de la cual se
puede describir la evolución del objeto estudiado en
función de principios reguladores de la
actividad.

Estos principios obedecen a determinadas reglas las que,
al ser aplicadas, contribuyen a la verificación de la
teoría en la práctica, constituyéndose
así en una estrategia reguladora del proceso de
obtención del conocimiento.

El método es característico del
pensamiento científico y su contenido incluye no solo las
acciones y las operaciones dirigidas al logro de un fin
determinado, sino también la planificación y
sistematización adecuada de estos.

La dialéctica, como lógica y teoría
del conocimiento, realiza su función metodológica
en los diversos niveles del análisis del conocimiento. Las
leyes del método filosófico se manifiestan de una
forma u otra en los métodos particulares y procedimientos
científicos que se utilizan para investigar la esencia de
los objetos y fenómenos (Bertha Fernández,
2003).

Lo planteado constituye una condición previa
esencial para la comprensión del concepto método de
enseñanza como categoría rectora de la
dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muchas han sido las discusiones en torno a la
significación del concepto método de
enseñanza. En algunos casos se ignora su importancia y se
considera que el método surge por el solo hecho del
dominio del contenido. Otros criterios sobrevaloran el papel del
método, ignorando así la relación
sistémica y holística que existe entre: objetivo
contenido método.

El resultado de estas discusiones ha traído como
consecuencia que exista una amplia taxonomía de los
métodos de enseñanza, en dependencia de
determinadas condiciones.

Danilov y Skatking, al referirse a los métodos
plantearon que: "(…) cualquier método de
enseñanza constituye un sistema de acciones del maestro,
dirigido a un objetivo, que organiza la actividad cognoscitiva y
práctica del alumno, con lo que asegura que este asimile
el contenido de la enseñanza" (1986).

Se asume esta definición y se le añade
que, en función de hacer efectivo el uso de los
métodos, es necesario tener en cuenta el cumplimiento de
las siguientes reglas holísticas:

• 1 Los métodos que se apliquen deben
  estar en correspondencia con los objetivos y con el nivel
  científico del contenido.

• 2 Se debe garantizar que, paralelamente a la
  adquisición de conocimientos, se desarrolle un sistema
  de capacidades y hábitos necesarios para la actividad
  intelectual.

• 3 Es necesario estimular la actitud productiva
  y creadora en el proceso de
  enseñanza-aprendizaje.

• 4 Se debe motivar el desarrollo de los
  intereses cognoscitivos.

• 5 El profesor debe propiciar la actividad y la
  independencia cognoscitiva de los estudiantes con el auxilio
  de los métodos.

• 6 La aplicación de los métodos
  debe tener, de forma implícita, la intención de
  desarrollar cualidades del carácter acordes con
  nuestra cultura e idiosincrasia.

• 7 Los métodos de enseñanza que se
  empleen deben transmitir a los estudiantes métodos
  para aprender, al pertrecharlo de los métodos de
  obtención del conocimiento y de la lógica del
  pensamiento científico;

• 8 Debe lograrse el vínculo de la escuela
  con la ciencia, la técnica y la sociedad.

El método de enseñanza tiene un aspecto
externo y otro interno.

El aspecto externo del método es lo que se puede
percibir rápidamente cuando se observa una clase.
Constituye la manifestación externa de la esencia del
método que se expresa por medio de:

• La forma de enseñanza (por ejemplo,
  monologada o dialogada);

• La forma de organizar el trabajo docente (frontal,
  individual, por parejas, equipos,
  etcétera).

El aspecto interno del método de enseñanza
no se puede advertir fácilmente, ya que requiere una
observación minuciosa del proceso. Se refiere al proceso
de aprendizaje, a las vías que se han utilizado para
desarrollar el pensamiento en los alumnos.

Penetrar en la esencia del método, en su aspecto
interno, significa considerar:

• Los procedimientos y las operaciones lógicas
  que transcurren en el proceso de aprendizaje,

• A qué función didáctica
  responderán las distintas actividades de la
  clase.

A continuación se presenta una taxonomía
de los métodos de enseñanza según la
concepción de varios autores:

Según Carlos Álvarez de
Zayas:

• 1. Grado de participación de los
  sujetos:

• ? Expositivo.

• ? Elaboración conjunta.

• ? Trabajo independiente.

• 2.  Dominio que tendrán los
  estudiantes:

• ? Reproductivo.

• ? Productivo.

• ? Creativo.

• 3.  Estimulación de la actividad
  productiva.

• ? Exposición
  problémica.

• ? Búsqueda parcial
  heurística.

• ? Investigativo.

• ? Juegos didácticos.

• ? Otros (mesas redondas, paneles, discusiones
  temáticas)

• 4. Lógica del desarrollo del proceso
  docente – educativo.

• ? Introducción del nuevo
  contenido.

• ? Desarrollo del contenido.

• ? Dominio del contenido.

• ? Sistematización.

• ? Evaluación del aprendizaje.

• 5. Fuente del conocimiento.

• ? Verbal.

• ? Visual.

• ? Práctico.

Según Danilov y Skatking:

• 1 Reproductivo:

• Explicativo-ilustrativo.

• 2 Productivo: Enseñanza
  problémica:

• Exposición problémica.

• El profesor, al trasmitir los conocimientos, muestra
  la vía para solucionar determinado
  problema.

• Se relaciona con el método
  explicativo-ilustrativo pero se diferencia de este
  último en que descubre ante los estudiantes la forma
  de razonamiento, al posibilitar su relación con los
  métodos de las ciencias.

• Enseña a pensar dialécticamente y
  ofrece un patrón para la búsqueda
  científica.

• Búsqueda parcial.

• El profesor organiza la participación de los
  estudiantes para la realización de determinadas tareas
  del proceso de investigación.

• Investigativo.

• Refleja el nivel más alto de
  asimilación de los conocimientos.

• Relaciona a los alumnos con el método de las
  ciencias.

• Desarrolla el pensamiento creador.

• Se manifiesta en los distintos tipos de actividad de
  los estudiantes: observación, trabajo con los textos y
  documentos, experimentación, etc.

• Necesita un tiempo considerable.

• Conversación heurística.

• Presupone una activa participación de los
  estudiantes mediante preguntas y ejercicios de
  razonamiento.

• Promueve el desarrollo de las capacidades del
  pensamiento independiente mediante dificultades concretas que
  estimulan el razonamiento dialéctico y la
  búsqueda científica.

Según Majmutov (1979):

• 1. Método de exposición
  monologada: El profesor emplea un sistema de preguntas
  problémicas e informativas y el estudiante participa
  en su discusión. Se explica la esencia de los
  conocimientos nuevos y se dan conclusiones preestablecidas,
  pero la formación de situaciones problémicas
  provoca el interés de los estudiantes y su
  participación en las discusiones y respuestas. El
  nivel de activación cognoscitiva aún no es
  grande pues no se revelan las particularidades
  lógico-sicológicas del descubrimiento, en la
  historia de la ciencia, de los conceptos que asimilan. Sus
  procedimientos característicos son: el diálogo,
  la exposición, el relato.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6