Didáctica de la Educacion Superior (página 5)

Calificación: Reflejo cualitativo y/o
cuantitativo del desempeño de los estudiantes en su
aprendizaje (sentido amplio) sobre el grado del cumplimiento de
los objetivos propuestos y de acuerdo a las manifestaciones de
parámetros e indicadores previamente operacionalizados.
(Izquierdo Hernández, 2002: 5p).

Medición: Acto que antecede a la
calificación mediante la cual se compara el resultado
obtenido con el patrón prefijado. (Izquierdo
Hernández, 2002: 6p).

Valoración: Emisión de un criterio,
existiendo claridad de los objetos de análisis y una regla
de correspondencia con un valor o escala (cualitativo o
cuantitativo) (Izquierdo Hernández, 2002: 6p) y que
permite emitir un juicio de valor y tomar decisiones.

Tipos e instrumentos de
evaluación.

J. L. Rodríguez Diéguez en su obra
"Didáctica General I", pág. 21, de 1980 hace una
clasificación de la evaluación según
parámetros tales como: Función, tiempo, normotipo y
agente que la ejecuta.

Teniendo en cuenta las características del
proceso de enseñanza-aprendizaje en las Secundarias
Básicas se considera que esta clasificación es
útil para los propósitos que se persiguen. La
razón de esto está en estrecha correspondencia con
las funciones de la evaluación citadas y en el hecho de
que se considera tanto en su carácter terminal como
procesal.

Por tal razón se expone la siguiente
clasificación para la evaluación del
aprendizaje:

Evaluación diagnóstica: Nos permite
elaborar la estrategia educativa y evaluativa así como
emitir pronósticos. También permite darle
seguimiento sistemático al aprendizaje de los alumnos de
manera diferenciada y diferenciadora, así como orientar el
proceso.

Evaluación sistemática y parcial.
De carácter oral o escrito nos permiten conocer
períodos significativos del desarrollo del alumno en la
ejecución de las tareas docentes orientadas por el
profesor dentro y fuera del aula.

Evaluación final: Nos permite conocer la
manera en que los alumnos se han ajustado al pronóstico
emitido con respecto a los aspectos cognitivos, hábitos,
habilidades, capacidades y los rasgos de la personalidad
relacionados con el cumplimiento de los objetivos
formativos.

Autoevaluación: Permite al alumno
autorregular su aprendizaje y al profesor conocer el grado de
autoafirmación alcanzado por el alumno.

Coevaluación: Se realiza en el marco del
colectivo de estudiantes durante el proceso de
socialización de los resultados de solución de
tareas docentes. Es particularmente útil para desarrollar
rasgos de crítica y la autocrítica.

Como puede apreciarse los tipos de evaluación
señalados son consustanciales con las exigencias del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en
que las clases se desarrollan por solución de sistemas de
tareas docentes que el profesor orienta y evalúa teniendo
en cuenta los niveles de asimilación de los conocimientos,
los modelos funcionales de las habilidades y el comportamiento de
los estudiantes en el cumplimiento de las tareas, una vez que el
mismo se ha identificado conscientemente con ellas.

Desde ésta óptica "(…) el
aprendizaje (transcurre) (…) como un proceso
dinámico donde quien aprende debe modificar
conscientemente sus esquemas cognoscitivos" (Freyre y Pineda,
1998: 9p).

Es importante en la evaluación diagnóstica
y en la sistemática considerar, de alguna manera, las
preconcepciones que tienen los estudiantes (Carrascosa y Gil,
1998) que deben modificarse a lo largo del proceso de aprendizaje
y que deben tener un seguimiento sistemático de parte del
profesor. Lo más importante es que la evaluación se
constituya en un medio para que el alumno obtenga el conocimiento
de manera independiente y se percate, durante su
autovaloración, del momento de transición del nivel
inferior (Z.D.A.) a otro superior (Z.D.P.).

En éste sentido la Teoría de Vigotsky deja
claro que el aprendizaje debe transcurrir "(…) en la
actividad y en las relaciones histórico-culturales y
cognoscitivas del estudiante ". (Freyre y Pineda, 1998:
9p).

En lo que respecta a esta teoría, base
sicopedagógica de esta investigación, debe tenerse
presente que el aprendizaje es una actividad social, una
actividad en la que las funciones síquicas, de origen
social, se desarrollan.

El enfoque vigotskiano de concepción determinista
parte de la idea esencial de considerar la unidad
dialéctica entre desarrollo y enseñanza con la
implicación de que la enseñanza se adelanta al
desarrollo. Esta teoría considera de excepcional
importancia la actividad de los alumnos y su comunicación
con los adultos, la Z.D.P. y los llamados períodos
sensitivos de desarrollo.

Con respecto a nuestro objeto de estudio a
continuación se muestran los aspectos positivos que aporta
esta teoría:

• ? Se garantiza un incremento de la actividad
  del alumno en su aprendizaje.

• ? Se incrementa la interiorización de
  las propias necesidades en los alumnos.

• ? Se fomenta el interés y la
  motivación personal por el aprendizaje.

Durante la aplicación de la Teoría de
Vigotsky el profesor debe considerar los componentes
sicológicos: que se manifiestan en la satisfacción
personal del alumnos cuando se percata de que aprende, cuando
ejecuta bien las tareas, cuando ejecuta bien la actividad
orientada, el componente gnoseológico en su
caracterización epistemológica materializado en el
sustento cognitivo que le da forma y contenido y en el componente
pedagógico, que se pone de manifiesto en la calidad del
aprendizaje y que se certifica en todo el proceso, en sus
componentes didácticos y en el tipo de actividad que
realizan los estudiantes.

Al plantearse la tarea de elaborar los instrumentos de
evaluación de ese aprendizaje el profesor debe tener en
cuenta los componentes señalados.

Otros aspectos que son necesarios considerar al
conformar la estrategia evaluativa son los siguientes:

En el acto evaluativo el alumno debe estar motivado para
demostrar que tiene dominio del contenido, qua ha desarrollado
determinadas habilidades y que se manifiesta de acuerdo a las
normas de conducta que se esperan de él. Esta
motivación es un componente esencial entre los aspectos
cognitivos y afectivos.

En este sentido la comunicación es un proceso que
adquiere, en el sentido afectivo, un carácter fundamental
(Carlos Álvarez, 2000: 19p). Al realizarse la actividad
evaluativa el alumno se comunica estableciendo una
relación de afecto con el profesor.

El mismo autor ha dejado claro, además, que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje no pueden aislarse lo
afectivo y lo cognitivo.

Psicológicamente hablando la evaluación se
relaciona, por una parte, con la generalización de las
informaciones en el origen mismo de la actividad mental (Caridad
Pérez, 1997, pág. 2), que incluye la necesidad de
evaluar los resultados de las acciones y, por otra parte, se
relaciona con la dirección del proceso del aprendizaje en
sus diferentes niveles de sistematicidad y cuyas etapas de
asimilación son (Nina Talizina, 1988, pág.
91):

• 1. Motivación por la realización
  de las actividades (etapa que está presente a lo largo
  de todo el proceso).

• 2. Vinculación del contenido de la
  Ciencia con la Técnica y la vida del
  estudiante.

• 3. Organización de la información
  dada y control del proceso.

Desde el punto de vista psicopedagógico la
evaluación como medio para educar tiene en cuenta aspectos
tales como:

• 1. Pedagógico: Objetividad en la
  valoración y en la calificación, la
  integración entre lo instructivo y lo educativo
  así como su validez, confiabilidad y
  aplicabilidad.

• 2. Psicológico: Presente
  también en lo citado anteriormente. Se relaciona
  además con los motivos, intereses, relaciones
  éticas, la necesidad del estudiante de ser reconocido.
  Una evaluación bien concebida y ejecutada eleva la
  motivación de los alumnos para alcanzar objetivos
  socialmente valiosos, en el estímulo a la
  autovaloración crítica y en el estímulo
  a la autoeducación consciente (El alumno sabe comparar
  su conducta con los objetivos a alcanzar, con el modelo ideal
  y es capaz de elaborar lineamientos para su
  autoperfeccionamiento). La autorregulación es un
  criterio de madurez de la personalidad que tiene como base la
  autoconsciencia y la autoevaluación (Caridad
  Pérez, 1997, pág. 4)

La autoevaluación, por su parte, tiene como
componentes: la motivación, el contenido operacionalizado,
el aspecto valorativo y el autocontrol. La autoevaluación
es un componente de la actividad cognoscitiva independiente de
los estudiantes.

• 3. Ético: Abarca un espectro
  amplio de regulación moral que se manifiesta, entre
  otros indicadores, con la imparcialidad del profesor, las
  relaciones interpersonales entre este y los alumnos, en la
  creación de un clima de comprensión y ayuda
  mutua, en evitar manifestaciones de doble moral o el
  parasitismo intelectual.

• 4. Valorativo: Se manifiesta en la
  justeza de la evaluación que se la haga al
  alumno.

En sentido general la evaluación está
determinada por el objetivo, condicionado por el objeto, pero su
calidad depende, en gran parte, del número y la calidad de
los controles e instrumentos que se le apliquen a los alumnos en
la determinación de las características
fundamentales del aspecto u objeto evaluado (Méndez Leyva,
Alfredo, 2001, pág.3).

A continuación exponemos algunos criterios y
estableceremos una clasificación de instrumentos
evaluativos que pueden emplearse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Física en las
Secundarias Básicas.

Ante todo debemos delimitar las condiciones con las que
todo instrumento evaluativo debe cumplir. Para ello nos basaremos
en el criterio de Enrique García Pascual en su obra
"Apuntes de Evaluación" de 1994, pág. 52. Estas
son, a saber:

• Los instrumentos de evaluación que utilice un
  profesor en una asignatura deben ser variados para romper un
  poco con la monotonía del ejercicio evaluativo y con
  la dirección del mismo.

• La orden que dicte el cuestionario debe ser concreta
  y de fácil entendimiento.

• El instrumento que se aplique debe permitir tanto la
  evaluación como la autoevaluación, así
  como el salto cualitativo experimentado por el
  alumno.

• No debe aplicarse fuera del marco natural del
  proceso que ha sido diseñado por el maestro en su
  estrategia evaluativa.

En consonancia con lo planteado se proponen los
siguientes instrumentos:

Prueba Oral. La forma más simple es la de
pregunta-respuesta en el aula. La forma más compleja es la
que transcurre previa orientación de determinado contenido
y aquí el sistema de preguntas y respuestas sigue un
patrón preconcebido y conocido por el alumno: Sistemas de
preguntas, interrogantes extraídas del debate de un tema,
entrevista individual y grupal, etc.

Una prueba oral puede servir de colofón para
culminar una unidad lógica de contenido luego que el
alumno ha realizado las tareas docentes orientadas por el
profesor. Esta actividad puede realizarse, también, de
forma individual o por equipos.

La ventaja de dicho instrumento es que permite evaluar,
además, rasgos de la conducta del alumno tales
como:

• Nivel de comunicación oral.

• Grado de desarrollo del pensamiento
  lógico.

• Independencia cognoscitiva.

• Responsabilidad ante el cumplimiento de las
  tareas.

Otra ventaja que tiene es que es económico desde
el punto de vista del uso de recursos materiales.

Prueba Escrita. La forma más simple es la
tradicional en la que se evalúa conocimiento y
habilidades. Pero en el contexto actual se necesita más
que eso. La prueba escrita debe estar dirigida, fundamentalmente,
el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en: hacer
resúmenes de textos, exponer sus criterios sobre alguna
problemática, producir un ensayo a partir del
análisis de una fuente referativa, etc.

De tal manera la prueba escrita no es, necesariamente el
trabajo de control parcial o final.

La prueba escrita puede ser empleada por el profesor
para el diagnóstico inicial y sistemático, la
comprobación del dominio de los aspectos esenciales de
algún tema y, en tal sentido, puede ser un importante
complemento para una prueba oral ya que el profesor, en la
orientación de determinados tipos de tareas,
recabará además de la respuesta oral, la entrega de
un informe por escrito de la actividad realizada y una
valoración de lo hecho en cuanto a aspectos tales como:
realización de trabajos de laboratorio, vivencias
personales, criterios en cuanto a sucesos de la vida cotidiana,
etc.

Este instrumento tiene la ventaja sobre el anterior de
que optimiza el tiempo y que evalúa una mayor cantidad de
alumnos.

También, con el mismo pueden medirse rasgos de la
personalidad del estudiante tales como:

• Organización del alumno.

• Nivel de comunicación escrita.

• Responsabilidad ante el cumplimiento de las
  tareas.

• Independencia cognoscitiva.

Pruebas Objetivas. Tal instrumento es de muy poco
uso en la actualidad. Se caracteriza por ser una prueba escrita
que agrupa un gran número de cuestiones de respuesta
rápida, ejemplo:

• Preguntas de respuesta única y de
  completamiento.

• Preguntas de verdadero o falso.

• Preguntas de respuestas de elección
  múltiple.

• Preguntas de ordenación.

• Preguntas de agrupación por parejas,
  etc.

Una prueba objetiva puede ser un compendio de
éstas y otras formas de preguntas.

A criterio de autores como García Pascual,
Gíl Pérez, Portuondo, Caridad Pérez y otros
por lo general se piensa, erróneamente, que dicho
instrumento permite conocer el estado del aprendizaje del alumno
de una manera superficial. A nuestro juicio éste es un
criterio academicista. La cuestión radica en que la prueba
objetiva debe elaborarse de manera cuidadosa e inteligente, de
manera tal que se minimicen las respuestas al azar.

Con las pruebas objetivas podemos conocer el dominio de
los alumnos de conceptos, leyes, principios, etc. y
también posibilita saber si el alumno:

• Establece un vínculo del contenido con su
  vida cotidiana.

• Tiene conocimientos sólidos.

Un momento importante en la aplicación de las
pruebas objetivas radica en la posibilidad que tienen los alumnos
de coevaluarse intercambiándose los instrumentos. Esto
contribuye, sin dudas, a que los alumnos sientan seguridad por lo
que hacen y desarrollen la autoafirmación, uno de los
objetivos esenciales de la enseñanza en tal
nivel.

Guía de Observación
Sistemática. Este instrumento es una
extrapolación de la guía de observación como
instrumento del método empírico investigativo. A
pesar de que lo que más posibilidad tiene el profesor es
de observar es lo que menos hace ya que no asocia las
técnicas del método de observación al
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para aplicar este instrumento se deben considerar que la
misma debe permitir:

• Registrar incidentes significativos.

• Complementar cualquier otra forma de
  evaluación.

• Aplicar una escala amplia de
  calificación.

Es, al mismo tiempo, un instrumento ideal para registrar
rasgos conductuales de la personalidad de los alumnos y es muy
efectivo cuando el profesor vincula a un grupo de estudiantes en
la observación.

Tiene las ventajas adicionales de que:

• Entrena a los estudiantes en la observación
  como método empírico.

• Detecta posibles fuentes de errores.

Los resultados de la observación deben
comunicarse a los estudiantes, lo que permite que éstos
autorregulen su conducta y que sean críticos y
autocríticos.

Para entrenar al alumno en la observación el
profesor debe considerar sus modelos funcionales como habilidad
(criterio de la Dra. Aleida Márquez):

• Determinar objeto y objetivos.

• Percibir objetos y fenómenos.

• Fijar la información en forma mental o
  gráfica.

Trabajos de Clase. Estos son complementos de las
otras formas de evaluación. Pueden ser:

• Diarios de clase.

• Debates reflexivos.

• Producciones de los alumnos.

Estos trabajos de clase no son los que tradicionalmente
se han hecho y pueden ser muy útiles para cerrar una
unidad, un período o un curso escolar, sin que
necesariamente deba sustituir al examen final.

La realización de éstos constituye una
actividad de absoluta independencia para los alumnos y el
profesor debe buscar las formas que más los motiven, por
ejemplo:

• Valoración de los resultados de la
  aplicación de una ley física en la casa, en la
  escuela al campo, etc.

• Valoraciones personales acerca de la asignatura con
  temas tales como: "La ciencia me ha servido para…",
  "El papel del hombre de ciencia en la sociedad es…",
  etc.

• Realización de cuentos cortos de
  ciencia-ficción.

• Análisis de hechos históricos
  relacionados con descubrimientos de leyes
  físicas.

• Resúmenes de trabajo de círculos de
  interés, de concursos o de eventos de monitores,
  etc.

Una alternativa de autoevaluación para el
alumno.

A continuación se considerará una
alternativa para la autoevaluación y que facilita al
profesor la toma de decisiones respecto al estado de su
aprendizaje: Los mapas conceptuales.

Los mapas conceptuales consisten en una
ordenación jerárquica de los conceptos implicados
en un tema y en enlazarlos en dependencia de las relaciones que
entre ellos se establecen (García Pascual, 1994,
pág 41).

Son de utilidad para:

• Evaluar el rendimiento de los
  alumnos.

• Ordenar los contenidos.

• Clasificar y ordenar las ideas de un
  tema.

• Trazar una ruta de aprendizaje.

• Extraer el significado de temas de
  textos.

• Extraer el significado de trabajos de
  laboratorios.

• Extraer el significado de lecturas de
  periódicos y revistas.

• Preparación de trabajos escritos y
  exposiciones orales.

Veamos, a continuación, una metodología
alternativa para la construcción de mapas conceptuales que
puedan usarse en el proceso de enseñanza- aprendizaje de
la Física en las Secundarias Básicas. La misma es
una propuesta de readaptación del método propuesto
por Enrique García Pascual en su obra "Apuntes sobre
Evaluación" a las condiciones en que transcurre el
aprendizaje de nuestros alumnos, las características de
estos adolescentes, su edad y posibilidades.

• Preparar un listado de conceptos y
  seleccionar uno para realizarle un mapa
  conceptual.

• Definir el concepto atendiendo a su
  generalidad.

• Buscar el significado etimológico de las
  palabras que aparecen en dicho concepto.

• Establecer el mayor número posible de
  indicadores con los cuales caracterizar dicho
  concepto.

• Poner ejemplos donde estos indicadores se
  manifiesten.

• Reconstruir el concepto atendiendo a los indicadores
  y las formas en que se manifiestan.

La
investigación en didáctica

El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre en
medio de una incesante investigación que incluye, como se
ha planteado en epígrafes anteriores, la
determinación del diagnóstico del estado actual de
los estudiantes, la elaboración de los objetivos, la
selección del contenido, la delimitación de los
métodos, la determinación de los medios de
enseñanza y de los recursos de aprendizaje, la
estructuración de la forma de organización del
proceso y la precisión de la evaluación.

El método general que se aplica en estos casos es
el dialéctico, lo que se comprende si se tiene en cuenta
que:

• Existe un problema a resolver, contentivo de una
  contradicción dialéctica.

• El problema se manifiesta desde un determinado
  objeto de estudio.

• Es necesario diseñar un objetivo con cuyo
  cumplimiento se contribuye a resolver el problema
  determinado.

• El proceso que se investiga obedece a determinadas
  leyes objetivas, principios, postulados y axiomas.

• Es posible precisar una hipótesis de partida
  con algún nivel de verificabilidad
  empírica.

El método dialéctico, desde el punto de
vista didáctico, tiene dos enfoques de
abordaje:

• El enfoque sistémico.

• El enfoque
  holístico-dialéctico.

El Método Sistémico-Estructural-Funcional
es aquel que constituye la concreción particular del
enfoque de sistema.

El método holístico-configuracional
aborda, de manera particular, el enfoque
holístico-dialéctico.

II.2. EL MÉTODO
SISTÉMICO-ESTRUCTURAL-FUNCIONAL EN LA
DIDÁCTICA.

Un sistema es un conjunto de objetos (procesos)
relacionados entre sí por alguna forma de
interacción, que los identifica con determinada
independencia y coherencia, donde los objetos o procesos
adquieren el significado de elementos componentes y sus
relaciones determinan el significado alrededor del cual se
integran estos, a la vez que los elementos componentes le aportan
sentido al sistema. En la determinación del sistema se
revelan las relaciones entre los elementos componentes y el
comportamiento del todo.

El referido método parte de la
consideración de que la totalidad del sistema se
manifiesta en la unidad dialéctica entre sus componentes,
en donde las propiedades del sistema son cualitativamente
diferentes a las propiedades de los elementos componentes,
aspectos estos que caracterizan tanto al sistema como a su
desarrollo.

De esta forma, todo proceso o fenómeno puede ser
considerado como un sistema siempre y cuando estos sean
expresión de la realidad que se modela y no la realidad
misma.

En el Método
Sistémico-Estructural-Funcional es importante definir la
estructura y la función:

Estructura: Constituye el conjunto de elementos
componentes que pueden ser identificados por medio de las
relaciones de significación dentro de los límites
establecidos por el sistema, estas relaciones de
significación determinan una organización y le
aportan coherencia a los elementos componentes.

Asociado al concepto de estructura, se introduce el de
niveles estructurales, que reconoce la existencia de una
jerarquía de niveles de diferente complejidad, los cuales
se manifiestan y expresan por cualidades, regularidades y leyes
específicas, donde cada nivel inferior está
incluido en el nivel superior y debe considerarse como un
elemento componente de éste, lo que está
relacionado con el concepto de recursividad.

Función: La función del sistema se
identifica con la propiedad de totalidad según la cual
todo sistema tiene una naturaleza orgánica, por la cual
una acción que produzca cambio en uno de sus elementos
componentes, con mucha probabilidad producirá cambios en
todos los otros elementos componentes de éste.

En otros términos, cualquier acción en un
elemento componente del sistema afectará todos los
demás elementos, debido a la relación existente
entre ellos. El efecto total de esos cambios o alteraciones se
presentará como un movimiento de todo el sistema, el que
siempre reaccionará como totalidad a cualquier
estímulo producido en cualquiera de sus elementos
componentes.

La determinación de un sistema es una
cuestión relativa: lo que para, bajo determinadas
condiciones existe como sistema, para otras se manifiesta como
subsistema de un sistema de orden superior. Por ello en un
sistema se producen cambios, los que se determinan por las
categorías (ver campo de acción).

Las categorías del método
sistémico-estructural-funcional son:

Entropía: Es la tendencia al desorden que
tienen los sistemas, a la desintegración y a un aumento de
la aleatoriedad. A medida que la entropía aumenta, los
sistemas se transforman a estados más simples, por el
contrario cuando disminuye la entropía es consecuencia de
una tendencia en el proceso al orden. Los cambios en la
entropía se relacionan con la información del
sistema: a medida que aumenta la información disminuye la
entropía ya que la información es la base de la
estructuración y el orden.

Homeostasis. Es el equilibrio dinámico
entre los elementos componentes del sistema, como proceso o
tendencia de los sistemas a adaptarse con el fin de alcanzar un
equilibrio interno frente a los cambios externos.

Sinergia: La sinergia del sistema expresa la
propiedad de éste de alcanzar cualidades, que son
resultado de la integración de los elementos componentes y
que no se manifiestan en los elementos por separado, se refiere a
que la totalidad del proceso no es igual a la suma de sus
elementos componentes, sino que implica una nueva cualidad,
diferente y superior, por lo que, si se investiga un proceso, se
tendrá que mirar no a sus elementos componentes uno por
uno, sino a la integración del sistema como la totalidad
en su complejidad, su organización y las relaciones que de
ella surgen.

Autopoiesis. Se introduce como categoría
que expresa el proceso que se produce en los sistemas en que, a
pesar de ser un constructo teórico elaborado por los
sujetos conscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de
autonomía propia, independiente de quienes lo crearon y de
las personas que los hacen realidad.

Como una manifestación elemental de la
autopoiesis está la retroalimentación, que implica
que los sistemas abiertos, como los sistemas sociales, por
ejemplo, generalmente contienen algunas formas de operar dentro
de sí que le permiten obtener información sobre si
mantienen su intencionalidad o propósitos correctos o
no.

Fuente: Homero Fuentes, 2008.

Cuando esta información pone en marcha
algún mecanismo o sistema menor de corrección del
proceso, en correspondencia con los propósitos del sistema
como totalidad, se manifiesta el carácter
cibernético, ya que los sistemas cibernéticos son
todos aquellos que pueden corregir su propia marcha para alcanzar
su objetivo o propósito.

Recursividad y subsistemas. Cuando se habla de
sistemas como totalidades, se puede referir a todo el universo,
porque es en última instancia la mayor totalidad conocida.
Sin embargo, cuando se está analizando algún
fenómeno social o humano se necesita poner límites
en el sistema considerado.

Existen diferentes tipos de sistemas:

Sistemas abstractos: cuando están
compuestos por conceptos, categorías, planes,
hipótesis e ideas. Aquí, los símbolos
representan cualidades y proceso (objetos), que sólo
existen en la consciencia de los sujetos, como expresión
de la realidad. Como un ejemplo; del sistema físico, el
hardware, que opera en consonancia con el sistema abstracto,
software.

Sistemas cerrados: Son aquellos que no presentan
intercambio con el medio ambiente o contexto que los rodea, pues
son herméticos a cualquier influencia. Se han denominado
sistemas cerrados por su comportamiento totalmente
determinístico y programado y que operan con muy poco
intercambio con el medio ambiente o contexto.

El término también es utilizado para los
sistemas completamente estructurados, donde los elementos
componentes y relaciones se combinan de una manera peculiar y
rígida produciendo un resultado invariable. Son los
llamados sistemas mecánicos, como las máquinas y
estructuras.

Sistemas concretos: cuando están
compuestos por equipos, por maquinaria y por diferentes
dispositivos tecnológicos y pueden ser descritos en
términos cuantitativos de desempeño.

Sistemas abiertos: Son los sistemas que
consideran las relaciones de intercambio del objeto con el medio
ambiente o contexto, a través de entradas y salidas de
influencias.

Son eminentemente adaptativos, esto es, deben
reajustarse constantemente a las condiciones del medio ambiente o
contexto, y su estructura es óptima cuando los elementos
componentes se organizan, aproximándose a una
operación adaptativa.

La adaptabilidad es un proceso continuo de aprendizaje y
de auto-organización. Los sistemas abiertos solo tienen
sentido cuando modelan objetos o procesos que se encuentran en
relación continua con el medio ambiente o
contexto.

Por su parte el Método Sistémico
Estructural-Funcional expresa la lógica o sucesión
de procedimientos seguidos por el investigador en la
construcción del conocimiento, en consecuencia con la
Teoría General de Sistemas. En función de ello se
manifiesta un sistema de procedimientos:

• Aplicado por el sujeto en dependencia de la
  naturaleza del objeto.

• Considerando los presupuestos epistemológicos
  característicos del objeto.

• Considerando la hipótesis de
  partida.

• Teniendo en cuenta la diversidad de las tareas que
  se realizan y su relación lógica.

La lógica del Método
Sistémico-estructural-Funcional se desarrolla a
través de los eslabones del proceso de
investigación didáctica, mediante los
procedimientos del método, los que se resumen a
continuación:

• 1 Eslabón de la caracterización
  epistemológica y praxiológica del proceso
  (objeto).

• 2 Eslabón de la
  elaboración del objeto transformado y del
  instrumento.

• 3 Eslabón de la
  aplicación del instrumento.

Eslabón de elaboración del objeto
transformado y el instrumento.

Para la concreción de este
eslabón se necesita:

• 1 Identificar los componentes del
  sistema.

• 2 Determinar la recursividad y la
  jerarquía del sistema, caracterizando la estructura y
  la naturaleza de los componentes y el sistema
  mismo.

• 3 Determinar las relaciones entre
  los elementos componentes de la estructura e
  identificación del objetivo del sistema.

• 4 Determinar las funciones del
  sistema en su relación con la estructura, como primera
  aproximación.

• 5 Determinar la sinergia del
  sistema.

• 6 Determinar la entropía y la
  homeostasis del sistema.

• 7 Identificar la autopoiesis del
  sistema.

• 8 Determinar el sistema (modelo)
  definitivo.

Veamos cada uno de ellos en un ejemplo
concreto:

Componentes del sistema

Sistema: Las tareas docentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el
10mo grado.

Componentes
estáticos:

• 1. Profesor

• 2. Estudiantes

• 3. Objetivos

• 4. Contenido

• 5. Contexto

• 6. Tiempo

Componentes dinámicos:

• 1. Métodos

• 2. Medios

• 3. Formas de organización

• 4. Evaluación

Objetivo del Sistema: Contribuir al desarrollo de
habilidades en los estudiantes para la resolución de
problemas de Dinámica, incidiendo en el análisis,
interpretación y argumentación de los
resultados.

Recursividad del sistema Tarea
Docente:

Relaciones entre los componentes del sistema Tarea
Docente:

• Se definen los problemas del proceso de
  enseñanza-aprendizaje a resolverse, el objeto de
  estudio correspondiente con el tema y el objetivo general a
  cumplimentar, lo que se corresponde con la fase de
  diseño.

• Se delimitan los objetivos específicos de
  cada forma organizativa del proceso de
  enseñanza-aprendizaje, se delimita y selecciona el
  contenido a tratarse y el método o los métodos
  de enseñanza y de aprendizaje, lo que se corresponde
  con la fase de dinámica del proceso.

• Se valora el nivel de resolución de los
  problemas planteados, el nivel de cumplimiento de los
  objetivos y los resultados alcanzados, lo que se corresponde
  con la fase de evaluación.

Las funciones de la Tarea Docente como sistema y la
relación con su estructura.

• 1. Desarrollar la independencia cognoscitiva y
  el espíritu crítico en los
  estudiantes.

• 2. Aplicar los conceptos, principios, leyes y
  teoría de la Dinámica a la solución de
  problemas, estableciendo un nexo con la relación
  Ciencia-Técnica-Sociedad.

• 3. Potenciar la formación de
  hábitos y capacidades de trabajo con las magnitudes
  físicas y con el sistema de relaciones entre ellas
  así como desarrollar habilidades en la
  resolución de problemas y en la interpretación
  de los resultados.

• 4. Contribuir a la formación de
  cualidades de la personalidad del estudiante y a que
  encuentren significado y sentido al estudio de los
  fenómenos de la Dinámica en su vínculo
  con la vida cotidiana.

La sinergia de la Tarea Docente como
sistema.

Se da en la dinámica del proceso al aplicar el
método que se necesita para darle tratamiento al contenido
y cumplimentar los objetivos propuestos.

En la sinergia se pone de manifiesto el siguiente
sistema de relaciones:

No puede entenderse el sistema por medio de uno de sus
componentes aislados, por ejemplo, para lograr la
sistematización en el estudiante es necesario que este
primero se motive, luego comprenda el contenido, consolide los
conocimientos y luego sistematiza.

La sinergia del sistema se da en una nueva cualidad, la
obtención de una adecuada dinámica basada en la
sistematización.

La homeoestasis de la tarea Docente como
sistema.

La homeostasis se logra cuando existe un equilibrio
entre el nivel de asimilación y el nivel de sistematicidad
del contenido, lo que se garantiza con el empleo de
métodos activos de enseñanza.

Elementos homeoestáticos son:

• 1. La selección de las tareas de forma
  gradual y de acuerdo a las posibilidades de los
  estudiantes.

• 2. El logro de un ambiente empático en
  el proceso.

• 3. La significación y claridad de los
  objetivos.

• 4. Disponer de los recursos necesarios para el
  desarrollo de las tareas.

La entropía de la tarea Docente como
sistema.

La entropía se controla cuando se toman las
alternativas para garantizar que no se rompa este equilibrio. La
forma de hacerlo es desde una adecuada planificación de
las acciones, que tiene como centro la información que se
tenga de la marcha del proceso y de las posibilidades de dar
cumplimiento a los objetivos propuestos.

Elementos entrópicos son:

• 1. La desmotivación de los estudiantes
  por realizar las tareas.

• 2. La insuficiente comunicación
  profesor-estudiantes.

• 3. La indisciplina del colectivo.

• 4. La falta de recursos para el desarrollo de
  la actividad.

La relación entre la entropía y la
homeostasis del sistema.

La autopoiesis de la tarea Docente como
sistema.

Autopoiesis es autodesarrollo. ¿Es sostenible el
sistema con los aspectos homeoestáticos existentes y las
amenazas de las relaciones entrópicas?

Se debe garantizar un equilibrio sistema-entorno,
controlando la entropía y potenciando la homeoestasis.
Esto se vislumbra como escenario futuro o futurable en el
diseño del proceso. Una mala planificación del
proceso conduce a la pérdida del equilibrio y el sistema
no es autopoiético.

El modelo de la tarea Docente como
sistema.

El modelo es el de la dinámica del proceso, que
es donde se ejecutan las tareas docentes.

Eslabón de elaboración del
instrumento.

• 1. Determinar el tipo de
  instrumento a partir del objeto transformado.

A partir del aporte teórico (modelo), se
determina el tipo de instrumento más adecuado para su
aplicación en la realidad, que debe ser coherente con las
categorías del método sistémico estructural
(la metodología).

• 2. Determinar los métodos y
  procedimientos.

Se determinan los diversos procedimientos según
las regularidades del aporte teórico y en correspondencias
con las categorías sistémicas. Los procedimientos
tienen que secuenciarse para que sean reveladores de una
lógica dinámica de actuación de los sujetos
encargados de su aplicación, en la que se tenga en cuenta
las relaciones con el contexto y el condicionamiento
histórico, además de la naturaleza del objeto y de
los sujetos que lo aplican.

• 3. Determinar la integralidad del
  instrumento.

Se valora la coherencia de los procedimientos en la
búsqueda de una integralidad como sistema, así como
la armonía interna de la lógica de los
procedimientos.

La metodología para el desarrollo de las
tareas docentes como instrumento.

¿Cómo valorar la
integralidad del instrumento?

• 1 Criterios de expertos (Delphi,
  Green, etc)

• 2 Aplicación
  práctica y verificación del carácter
  predictivo de la hipótesis.

Existen diferentes vías, que hoy están en
proceso de sistematización, para conocer el estado de
opinión de la comunidad científica sobre un aporte
determinado en las ciencias. Entre ellos se encuentran el
criterio de especialista, el de usuario y el de
expertos.

El primero es considerado como un procedimiento que
permite determinar el criterio de especialistas, de una rama
determinada de la ciencia (pedagógica, médica,
ingenieril, etc) sobre un aspecto que se necesita precisar, en
términos de factibilidad.

En cambio el criterio de usuario es el procedimiento
propio de determinación del criterio de aquellos que
reciben un producto tecnológico para su
implementación que, sin dejar de ser especialistas,
expresan sus ideas sobre el referido producto. Ambos
procedimientos están en proceso de elaboración
desde el punto de vista metodológico y existen seguidores
y detractores de los mismos. Los autores de este libro no se
oponen a que se empleen, pero si consideran que deben
fundamentarse epistemológicamente.

Otra cosa sucede con el criterio de expertos, el cual es
calificado como un método, con mucha aproximación
al estadístico, pero sin dudas es un método
empírico. En el libro de Metodología de
Investigación de los autores se explica el mismo de forma
exhaustiva y se invita a los lectores a que lo
consulten.

En cuanto a la comprobación de la veracidad de
una hipótesis determinada, planteada desde el punto de
vista didáctico o en una investigación fundamentada
en el mismo libro, citado anteriormente, se explica que se puede
realizar una exploración, un cuasiexperimento o un
experimento.

En cualquiera de estos casos deben precisarse
determinados indicadores que se puedan medir en la
práctica pues, como se ha planteado, la práctica es
el criterio de la verdad.

En Didáctica el asunto toma un cariz particular,
ya que el profesor, al mismo tiempo que enseña, investiga
y viceversa, y comprueba sistemáticamente los resultados
de lo implementado. Se recomienda que en la práctica
didáctica siempre se piense con enfoque holístico,
sistémico, complejo y dialéctico y que se aplique
el método científico. El profesor es, de esta
forma, un investigador sistemático.

Un ejemplo de flujograma:

II.3. EL MÉTODO
HOLÍSTICO-CONFIGURACIONAL EN LA
DIDÁCTICA.

Para caracterizar el proceso formativo se parte de la
consideración del método dialéctico, los
procesos conscientes de F. González (1993) y la
teoría didáctica desarrollada por C. Álvarez
(1995, 1996), desde un enfoque sistémico
estructural-funcional, además de incorporar los aportes de
los métodos problémico y participativos para la
elaboración del constructo de la teoría. En este
sentido se considera que:

• El proceso formativo es un sistema de procesos
  conscientes, de naturaleza holística y
  dialéctica.

• El proceso formativo es una configuración de
  orden superior, que se configura en su propio
  desarrollo.

El referido proceso es, por otro lado, instructivo,
educativo y desarrollador, lo que se manifiesta como una
contradicción dialéctica en la que:

• Instructivo en el sentido de que se movilizan los
  recursos cognitivos de los estudiantes.

• Educativo en el sentido de que el estudiante
  encuentra significado y sentido a la labor que
  realiza.

• Desarrollador en el sentido de que se potencian las
  capacidades creativas de los estudiantes.

La cualidad resultante de este sistema de relaciones es
lo formativo.

De esta forma, el proceso de
enseñanza-aprendizaje es formativo ya que en el mismo se
integran los diferentes saberes: el saber desde el punto de vista
gnoseológico, el saber hacer (aplicar) desde el punto de
vista metodológico, el ser desde el punto de vista
ontológico y el saber convivir desde el punto de vista
axiológico.

Homero Fuentes (2008) reconoce una gran
contradicción general en el proceso formativo, dada entre
la preservación y el desarrollo de la cultura y que tiene
como síntesis la difusión de la misma.

En la preservación de la cultura acumulada por la
humanidad y que se convierte en contenido del proceso de
enseñanza-aprendizaje es imprescindible su desarrollo. Si
no existe desarrollo la cultura se estanca y tiende a
desaparecer.

La forma en que se manifiesta este desarrollo marca las
tendencias en las concepciones epistemológicas y por ello
se precisa de la difusión de la cultura. La
difusión es el componente más dinámico de
este sistema de relaciones.

El sistema de categorías didácticas desde
el punto de vista holístico-configuracional es:

• 1 Dimensiones: La dimensión es la
  expresión del movimiento que se da en el proceso,
  explicadas a través de las relaciones
  dialécticas entre configuraciones. Revelan
  determinadas cualidades del proceso con mayor o menor
  significación según el estudio realizado en un
  contexto dado. Son campos en donde se manifiesta el sistema
  de relaciones que se establece entre las configuraciones del
  proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas pueden ser de
  Pertinencia, Trascendencia e Impacto.

• 2 Eslabones: Los eslabones son complejos
  estadios o momentos por los que transita el proceso de
  formación de los estudiantes, mediante la
  construcción y la comunicación, se diferencian
  por las características del quehacer de los sujetos en
  el mismo. Por la naturaleza holística y
  dialéctica del proceso del cual forman parte, se
  integran y se relacionan dinámicamente. Estos
  eslabones son: Diseño, Dinámica y
  Evaluación.

• 3 Configuraciones: Con la categoría
  configuración se identifican aquellas expresiones
  dinámicas del objeto (sistema de procesos), que al
  relacionarse e interactuar dialécticamente con otras
  de la misma naturaleza, se integran, configurando un todo que
  va adquiriendo niveles cualitativamente superiores de
  organización y que constituye a su vez una
  configuración de orden mayor. Estas son: problema,
  objeto, objetivo, contenido, método y
  resultado.

• Problema: Es la situación que se da en un
  objeto, y que se configura en el sujeto en torno a la
  necesidad de solucionarlo.

• Objeto: Es la configuración del proceso en
  que se relaciona aquella parte de la cultura (arte, ciencia,
  tecnología), naturaleza y sociedad donde se da el
  problema y la delimitación de los conocimientos, la
  lógica y los métodos sistematizados por la
  práctica histórico social de la humanidad,
  necesarios para la solución del mismo, y de los que el
  estudiante debe apropiarse para resolver el problema, en aras
  de darle cumplimiento al objetivo.

• Objetivo: Es la configuración que expresa el
  resultado final que se aspira alcanzar y que de lograrse,
  satisface la necesidad formativa del sujeto. Tiene un
  carácter marcadamente subjetivo en tanto es elaborado
  por los sujetos que desarrollan el proceso y que conciben el
  estado final que se aspira alcanzar, de ahí su sentido
  de proyección.

• Contenido: Es la configuración mediante la
  cual se expresa el objeto de la cultura transformado en el
  propio proceso, que tiene un carácter
  gnoseológico y metodológico.

• Método: Es la expresión del proceso
  que se configura en la relación proceso-sujeto. Se
  constituye en la vía o camino que se adopta en la
  ejecución del proceso por los sujetos que lo llevan a
  cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el
  objetivo. Así el método es la
  configuración más dinámica del proceso
  como se justificará posteriormente.

• Resultado: Es la configuración que
  caracteriza el estado final real del proceso que debe ser
  obtenido en aras de lograr el objetivo y resolver el
  problema. Se configura como síntesis dinámica
  de las anteriores, en torno a los significados y sentidos que
  el mismo proceso adquiere para los sujetos, es la
  expresión concreta final del proceso y que incluye la
  transformación de los estudiantes involucrados en el
  proceso. No es un momento del proceso, sino que se va
  configurando a lo largo del mismo, tanto en el espacio como
  en el tiempo.

• 4 Sistema de relaciones: Es el formato
  estructural y funcional que relaciona a los eslabones en
  dependencia de sus configuraciones y de sus manifestaciones
  en las dimensiones del proceso de
  enseñanza-aprendizaje. Estas dimensiones expresan
  campos de aplicación del eslabón, que pueden
  estar estructurados en dependencia de las categorías
  que se configuren y del objeto que se considera, sucediendo
  que algunas dimensiones son propias de diferentes
  objetos.

Los eslabones del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de la
teoría holístico-configuracional de la
Didáctica.

• 1 Eslabón de
  diseño.

En este eslabón se configuran los problemas
docentes a tratarse como parte de la cultura, el objeto de
transformación (que es el sujeto o estudiante) y el
objetivo formativo a lograrse:

Estos problemas se declaran implícitamente en los
planes y programas de estudio y su solución da cuenta de
un proceso de acercamiento al modelo de estudiante que se desea
formar, expresado como una necesidad y como una demanda
social.

El objeto de transformación es el estudiante, en
cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje debe transitar desde
un estado inicial a un estado deseado, aquel en el que da
cumplimiento a los objetivos formativos.

El objetivo formativo, genéricamente hablando, es
aquel que se logra cuando el objeto ha sido transformado y se han
resuelto los problemas docentes desde la integración de
los saberes: saber, saber aplicar, ser y saber convivir, lo que
como se ha planteado, caracteriza a lo formativo.

El diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje se caracteriza por su estaticidad en
el macrodiseño a nivel de objetivos generales, que son los
que responden al encargo social y que aparecen declarados en los
planes y programas de estudio.

Este primer momento da paso a un segundo momento
caracterizado por el microdiseño, en el que los objetivos
generales se derivan en específicos y en donde se
configura el proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de
clases. Este proceso es relativamente dinámico ya que el
mismo se diseña atendiendo al diagnóstico de
entrada de los estudiantes, adecuándose el mismo a las
necesidades formativas.

El sistema de relaciones a nivel de microdiseño
se configura en las dimensiones: gnoseológica, formativa y
metodológica de la siguiente forma:

De esta forma, se valora el contenido como parte de la
cultura en la que se manifiestan determinadas situaciones
problémicas en el aprendizaje que son necesarias resolver
para transformar el objeto, es decir, para lograr la
formación del estudiante de acuerdo a las demandas de los
objetivos.

Es decir, desde el punto de vista formativo se precisa
darle tratamiento al contenido para cumplimentar los objetivos y
lograr la transformación del objeto (estudiante) con los
conocimientos, habilidades, hábitos y cualidades
personológicas que demanda el encargo social declarado en
los objetivos generales.

En relación a la dimensión
metodológica:

Es decir la difusión de la cultura (contenido)
requiere del recurso del método, el que sugiere
procedimientos de actuación en torno a los saberes y en
relación a los cuales se transforma el
estudiante.

En el proceso de planeación de las clases, a
nivel de tema, en donde se declaran objetivos generales
formativos (vínculo de lo instructivo y lo educativo), el
sistema de relaciones se da entre:

Se entiende entonces que la planeación del tema
implica considerar los problemas de la ciencia de que se trate,
transformados en problemas docentes cuyo contenido debe ser
tratado en la transformación del estudiante a nivel de
clases y de tareas docentes.

El diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje, tanto desde el punto de vista
general (macrodiseño a nivel de objetivos generales) como
particular (microdiseño a nivel de tema), da paso a la
dinámica o desarrollo del proceso.

• 2 Eslabón de dinámica del
  proceso de enseñanza-aprendizaje.

La dinámica, desde el punto de vista
holístico-configuracional, es contentiva de los siguientes
eslabones: motivación, comprensión y
sistematización del contenido.

La motivación es el eslabón mediante el
cual se le presenta el objeto al estudiante, despertando el
interés por su estudio a partir de la
identificación de necesidades sentidas en los
mismos.

La motivación es una categoría
psicológica que constituye la síntesis entre
necesidades e intereses. La configuración que dinamiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje es el método, con
ayuda del cual se presenta el objeto de estudio al estudiante y
se da cumplimiento a los objetivos.

En este eslabón la acción del profesor es
fundamental; es él quien presenta al estudiante el objeto
y el contenido preferentemente como un problema que crea una
necesidad de búsqueda de información donde,
partiendo del objeto de la cultura, se interesa por ello y se
promueve la motivación.

Promover la motivación en el estudiante es
significar la importancia que tiene para él apropiarse del
objeto de la cultura (contenido) para la solución de los
problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el
objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y
recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene
(preconcepciones).

La motivación del contenido como eslabón
se caracteriza por lo fenoménico, lo descriptivo, lo
externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones
externas con los intereses de los estudiantes (Homero Fuentes,
2008).

La comprensión es el eslabón mediante el
cual se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar
propio de la ciencia, arte o tecnología que conforman el
objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto
es, del problema a las formulaciones más generales y
esenciales (núcleo de la teoría) y de éstas
a otras particulares y así finalmente a la
aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una
vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia,
puede ser inductivo-deductiva, de
análisis-síntesis, hipotético-deductiva,
etc.

En la comprensión se produce un equilibrio en los
roles del profesor y los estudiantes.

Se requiere, en este eslabón, aplicar el
método para el tratamiento del contenido en el proceso de
transformación del estudiante.

En la aplicación del método juegan un
papel fundamental los procedimientos que el profesor emplee, en
los que debe primar el enfoque problémico de tratamiento
del contenido, presentando una lógica secuencial que no se
aleje de la lógica de la ciencia, el arte o la
tecnología de que se trate y que propicie al estudiante
procedimientos de aprendizaje.

La necesidad de resolver los problemas docentes
encuentra su realización en el ejercicio, en la
explicación, en el diálogo, en la
conversación, como tareas específicas a desarrollar
conjuntamente por el docente y los estudiantes.

En el proceso de comprensión la
participación del estudiante es aún limitada, pero
se identifica con la necesidad de comprender el contenido de que
se trate, lo que luego debe ser sistematizado.

La comprensión como proceso se dirige a la
esencia de los objetos y fenómenos que se estudian,
buscando su explicación. En este sentido, la
comprensión sigue un camino opuesto al de la
motivación aunque ambos se complementan.

La sistematización, por su parte, es el
eslabón en el que el estudiante desarrolla el dominio del
contenido que le fue inicialmente mostrado y que
comprendió en un carácter primario, pero
además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese
contenido se va enriqueciendo.

Dicho en otras palabras, en el proceso formativo el
contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual
significa que su caracterización no puede ser dada
solamente por la asimilación como indicador de la marcha
del proceso. Como se ha visto en epígrafes anteriores,
existen diversos niveles: de asimilación y de
profundidad.

En los inicios del eslabón
sistematización, el estudiante ha de contar con el apoyo
externo dado por el profesor, quien le aporta información
a la vez que le crea interrogantes. Se promueve la
búsqueda gradual como continuación del
eslabón anterior, ya que ningún eslabón
tiene frontera rígida, sino que se superponen.

Homero Fuentes et al (2010) es del criterio de que el
parámetro que caracteriza de manera más completa la
apropiación del contenido no es la asimilación, y
que se requiere de la profundidad gradual del contenido, la que
se puede representar en dos ejes, quedando como resultado la
sistematización.

De un lado, la mayor independencia en el dominio que se
va alcanzando y, de otra la profundidad. Solo la
conjunción de ambas conduce a una sistematización
como proceso continuo determinado fundamentalmente por la
asimilación.

La sistematización se determina por el grado de
generalidad de los problemas que puede enfrentar el estudiante,
donde aplica los contenidos correspondientes a una determinada
rama del saber, los métodos científicos de
investigación y los métodos lógicos del
pensamiento en la utilización creadora de las
técnicas relacionadas con la producción y los
servicios.

En la sistematización del contenido se desarrolla
la dialéctica entre objetivo-contenido-método, como
se analizó anteriormente. Constituye la esencia de la
dinámica del proceso, luego el proceso se tiene que
producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitación, aplicación, transferencia
en objetos cada vez más complejos y que ese incremento en
la profundidad se lleve junto con la asimilación del
contenido.

Es decir se precisa de la aplicación del
método para dar cumplimiento a los objetivos en el
tratamiento del contenido.

• 3 Eslabón de evaluación en el
  proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como se ha planteado la categoría rectora del
diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje es el
Objetivo mientras que en la dinámica del referido proceso
es el Método.

De igual forma, en la evaluación esta
categoría rectora es el Resultado.

El resultado es la configuración que expresa el
estado final del proceso, el objetivo alcanzado, expresado en las
realizaciones concretas que caracterizan ese estado
final.

Si el resultado es realización y logro, lo que lo
caracteriza y por tanto se tiene que evaluar, es cómo en
esos logros se manifiestan las restantes configuraciones del
proceso, o sea, cómo se manifiestan en esos logros y
realizaciones los objetivos, los contenidos el método y el
problema, esto es, la necesidad a partir de la cual se
concibió y se desarrolló el proceso.

La relación entre el resultado y el objetivo, o
sea, cómo el objetivo está presente en el
resultado, se expresa en la efectividad del proceso, esto es, la
congruencia entre la aspiración, que constituye el
objetivo y la realización y el logro expresadas en el
resultado alcanzado, pero sin cuestionar el grado de
adecuación de lo aspirado, o sea, si el objetivo era o no
el adecuado o si satisfacían necesidades y si eran
adecuados los métodos utilizados.

Fuente: Homero Fuentes, 2008.

La relación entre el resultado y el contenido
expresa la eficacia del proceso, que se interpreta como la
congruencia existente entre la selección y
estructuración de los objetos de aquella parte de la
cultura que se llevan al proceso y que constituyen el contenido y
los resultados alcanzados.

La relación entre el resultado y el método
expresa la eficiencia del proceso, la cual da la
valoración de cómo se emplean los recursos humanos,
materiales, financieros y metodológicos en la
obtención del resultado. Es decir, la eficiencia es la
adecuación del camino seguido, del método
empleado.

Por último, la relación del resultado
respecto al problema expresa la expectabilidad del proceso, es
decir, la respuesta a la necesidad, presente en el resultado. En
otras palabras, la expectabilidad es el conjunto de rasgos que
conforman las características del estudiante y le
confieren la aptitud para satisfacer las expectativas que se
tenían del proceso, o sea, la capacidad y nivel de
desarrollo alcanzado para dar solución a los
requerimientos o a las necesidades que dieron origen al
problema.

Dimensiones de la evaluación.

Como fue señalado, la dimensión es la
expresión del movimiento que se da en el proceso a
través de las relaciones dialécticas entre
configuraciones, y que cuando se produce se revelan determinadas
cualidades del proceso. Estas son:

• Pertinencia. Si el resultado responde al
  objetivo en relación con la adecuación de los
  contenidos. Esto es, lograr efectividad con eficacia, dado
  que los resultados carecerán de sentido si no son
  congruentes con las expectativas en conocimientos,
  habilidades y valores adecuados. Se corresponde con la
  valoración del grado en el cual el resultado obtenido
  se adapta a los requerimientos que se han
  establecido.

En la dimensión de pertinencia se manifiesta la
relación entre el resultado, el contenido y el objetivo,
es decir, se expresa el logro alcanzado en el tratamiento del
contenido dando cumplimiento a los objetivos:

• Optimización. Si el resultado responde
  al objetivo en relación con el método empleado,
  o sea lograr un resultado efectivo y con la eficiencia que se
  demanda. El método es el modo de desarrollar el
  proceso, es la configuración que expresa su
  dinámica y en su relación dialéctica con
  las restantes configuraciones del proceso, está la
  fuente del desarrollo del mismo.

En la dimensión optimización, por su parte
se manifiesta la relación entre el resultado alcanzado, el
método y el objetivo, es decir, se da cuenta del resultado
alcanzado mediante la aplicación del método para
dar cumplimiento a los objetivos.

• Impacto. Si el resultado responde al objetivo
  en relación con la satisfacción del problema, o
  sea, un resultado efectivo y expectable; en el proceso de
  enseñanza-aprendizaje el impacto estará dado en
  la medida de cómo los estudiantes enfrentan y
  resuelven los problemas docentes y las necesidades que
  originaron el problema.

En esta dimensión se manifiesta la
relación entre el resultado, el problema y el objetivo, es
decir se expresa la magnitud del resultado alcanzado por el nivel
de solución de los problemas que conducen al cumplimiento
de los objetivos.

En resumen, la evaluación expresa la
relación entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), el acercamiento al objetivo, en las diferentes
dimensiones que han sido expuestas anteriormente.

Esto significa que evaluar es el proceso encaminado a la
valoración de cómo el resultado, como
expresión del estadio final del proceso, expresa el
proceso en su conjunto, por ello evaluar es delimitar la
pertinencia, la optimización y el impacto del proceso que
se manifiesta y se concreta en la valoración de que una
vez transcurrido el proceso se dispone de estudiantes
transformados, de profesores más aptos y de un proceso
más adecuado.

Fuente: Homero Fuentes,
2008.

La
instrumentación didáctica

En la práctica pedagógica es frecuente la
implementación de metodologías, modelos y
estrategias, casi siempre como resultado de investigaciones
educativas. Pero no siempre se tiene claridad en cuanto a su
estructura y funcionalidad.

Por otro lado para el profesor resulta de interés
el proceso de instrumentación de la Didáctica, el
que se realiza por medio del empleo de metodologías,
modelos y estrategias con ayuda de las cuales planifica,
desarrolla y evalúa las acciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Las metodologías.

En el plano más general la metodología se
define como el estudio filosófico de los métodos
del conocimiento y transformación de la realidad, la
aplicación de los principios de la concepción del
mundo al proceso del conocimiento, de la creación
espiritual en general o a la práctica. En este caso el
término se refiere a una disciplina filosófica
relativamente autónoma y destinada al análisis de
las técnicas de investigación adoptadas en una
ciencia o en un conjunto de ellas (Nerely de Armas,
2006).

La metodología, desde un enfoque particular,
incluye el conjunto de métodos, procedimientos y
técnicas que responden a una o varias ciencias a en
relación con sus características y su objeto de
estudio. En este sentido la metodología es elaborada al
interior de una o varias disciplinas y permite el uso cada vez
más eficaz de las técnicas y procedimientos de que
disponen a fin de conocer más y mejor al objeto de
estudio.

En un plano más específico significa un
sistema de métodos, procedimientos y técnicas que,
regulados por determinados requerimientos, nos permiten ordenar
mejor nuestro pensamiento y nuestro modo de actuación para
obtener determinados propósitos cognoscitivos.

En la Didáctica se desarrollan
metodologías, pero también se emplea en el
desarrollo de investigaciones científicas. Siendo el
proceso de enseñanza-aprendizaje esencialmente indagativo,
entonces existen puntos de convergencia entre las
metodologías particulares de abordaje de los problemas de
la Didáctica y las metodologías de
aplicación de las leyes de la Didáctica, es decir,
entre la actividad científico-didáctica y la
técnico-didáctica.

En este sentido la Teoría de la Didáctica
se enriquece con el resultado de las investigaciones
científicas así como de la experiencia
práctica, a la que denominaremos lo causal y que se apoya
en el desarrollo de la fase factoperceptible de la
investigación, es decir, en aquella fase instrumental en
que se realiza un acercamiento a la realidad mediante la
aplicación de métodos y técnicas
empíricas.

Pero el aparato categorial de la Didáctica
requiere, para su construcción, de aportes en el plano
teórico con ayuda de los cuales se crean las herramientas
metodológicas para elaborar los nuevos conocimientos.
Estas herramientas requieren el concurso de los métodos,
lo que considera las acciones de los docentes y estudiantes
dirigidas al logro de los objetivos, que tiene un carácter
planificado, un aspecto externo y uno interno. (Addine, 1998:
62p).

El método, por tanto, implica una manera concreta
de obtener conocimientos, aplicar el pensamiento o realizar una
intervención a partir del conocimiento del objeto hacia el
cual se dirige la acción. En consecuencia el método
además de reflejar la esencia del objeto, permite definir
el camino a seguir para transformarlo por lo que siempre es una
herramienta para obtener un resultado. La puesta en
práctica del método tiene que concretarse en la
práctica en un sistema de acciones que posibiliten el
logro del objetivo propuesto.

Desde esta perspectiva operacional el método se
concreta en procedimientos por medio de una secuencia
sistémica de etapas, cada una de las cuales incluye
operaciones dependientes entre sí y que permiten el logro
de determinados objetivos. A este sistema se le denomina
metodología.

La metodología, entonces, puede ser empleada para
(Nerely de Armas, 2006):

• 1. Acceder al conocimiento de los problemas del
  proceso de enseñanza-aprendizaje como
  objeto.

• 2. Dirigir el proceso de aprendizaje de los
  estudiantes.

• 3. Dirigir el proceso de autoeducación
  de los estudiantes.

• 4. Orientar las acciones de la práctica
  educativa.

De esta forma los rasgos característicos de una
metodología son:

• Es un resultado relativamente estable que se obtiene
  en un proceso de investigación
  científica.

• Responde a un objetivo de la teoría y/o la
  práctica educacional.

• Se sustenta en un cuerpo teórico (categorial
  y legal) de la Filosofía, las Ciencias de la
  Educación, las Ciencias Pedagógicas y las ramas
  del conocimiento que se relacionan con el objetivo para el
  cual se diseña la metodología
  (matemática, español, valores,
  orientación profesional, etc.)

• Es un proceso lógico conformado por "etapas",
  "eslabones", o "pasos" condicionantes y dependientes, que
  ordenados de manera particular y flexible permiten el logro
  del objetivo propuesto.

• Cada una de las etapas mencionadas incluye un
  sistema de procedimientos que son condicionantes y
  dependientes entre sí y que se ordenan
  lógicamente de una forma específica.

• Tiene un carácter flexible aunque responde a
  un ordenamiento lógico.

La metodología, según Rogelio
Bermúdez y Marisela Rodríguez (1996) se compone de
dos aparatos estructurales: el aparato teórico o cognitivo
y el metodológico o instrumental.

• El aparato teórico cognitivo está
  conformado por el cuerpo categorial que a su vez incluye las
  categorías y conceptos y el cuerpo legal que se
  compone de leyes, principios o requerimientos.

• El aparato instrumental está conformado por
  los métodos teóricos y empíricos, las
  técnicas, procedimientos y acciones que se utilizan
  para el logro de los objetivos para los cuales se elabora la
  metodología.

La interrelación entre estos componentes
presupone concebir a la metodología en dos dimensiones:
como proceso y como resultado

• En su condición de proceso la
  aplicación de la metodología presupone una
  secuencia de etapas y cada etapa es a su vez una secuencia de
  acciones o procedimientos, por ello se requiere de la
  explicación de cómo opera la misma en la
  práctica, cómo se integran las etapas, los
  métodos, los procedimientos, medios y técnicas
  y como se tienen en cuenta los requerimientos en el
  transcurso del proceso.

• Por otra parte en su condición de resultado
  el investigador debe ser capaz de expresar mediante
  algún modelo la conformación de la
  metodología como un todo y las interrelaciones que se
  producen entre los elementos de su estructura.

La ordenación de la metodología, a juicio
de diversos investigadores (Fátima Addine, 1998; Carlos
Älvarez de Zayas, 2000; Horacio Díaz, 2007) sigue la
siguiente lógica:

• 1. Fundamentación
  teórica.

• 2. Objetivo general de la
  metodología.

• 3. Aparato conceptual que sustenta la
  metodología.

• 4. Principios en que se sustenta.

• 5. Etapas, pasos o eslabones que componen la
  metodología como proceso. Concatenación y
  ordenamiento de las mismas.

• 6. Procedimientos que corresponden a cada etapa
  o eslabón. Secuencia, interrelación
  específica entre dichos procedimientos que permite el
  logro de los objetivos propuestos.

• 7. Representación gráfica total o
  parcial siempre que sea posible.

• 8. Evaluación. Acciones que permiten
  comprobar si la metodología garantiza el logro de los
  objetivos propuestos.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6