Cambio organizacional (página 3)

En un libro reciente -"Los centros educativos como
organizaciones que aprenden"-, además de exponer algunas
de las dimensiones relevantes del aprendizaje organizativo con
una amplia revisión de lo que sabemos sobre el tema, me he
planteado específicamente esta cuestión. Yo estimo,
por un lado, que precisamos una reconstrucción educativa
del modelo; como dice Hargreaves (1998: 23), "tenemos que renovar
el mismo concepto de aprendizaje de la organización de
manera que se ajuste mejor a la realidad de la escuela
pública". Por otro, ante la grave crisis de estrategias de
gestión del cambio, la teoría de las organizaciones
que a prenden ofrece un marco relevante y prometedor, a
condición de que no se olviden sus limitaciones (internas
y externas) en su aplicación a los centros
públicos. Por eso, me he permitido subtitular el referido
libro con promesa y realidades. La prometedora visión para
las escuelas del futuro debe ser contrastada con las realidades,
para no creer ingenuamente que podemos -o, más aún,
que sea deseable- contar con "escuelas Toyota".

Después de haber reconocido a los centros
escolares, con una cultura y especificidad organizativa propia,
desandando el camino, podemos recaer en acudir a los modos
más "progresados" de organización en otros
ámbitos, creyendo que, por eso mismo, sean más
"progresistas". ¿Hay algo más que haga relevante la
teoría del aprendizaje organizativo y de las
Organizaciones que Aprenden? Creo que sí, a
condición de saber reconstruir educativamente la idea y el
modelo (por ejemplo, como "comunidad profesional de
aprendizaje"), tomando -por tanto- las debidas preocupaciones
para que pueda contribuir a potenciar el desarrollo organizativo
de los centros.

Miguel Ángel Santos (2000), para obviar dicho
problema (el de trasponer debidamente el enfoque empresarial a la
escuela) adopta un enfoque particular: partir de cómo una
escuela como institución podría adoptar modos de
trabajo que contribuyan a que aprenda. De ahí que, sin
desdeñar acudir a lo que puedan haber aportado dichas
perspectivas no educativas, se dirija preferentemente a la
literatura de una enseñanza colegiada, que promueva el
desarrollo profesional de modo colectivo. La escuela, como
comunidad crítica de aprendizaje, es un proyecto conjunto
de acción, en un ambiente de deliberación
práctica y colaboración, lo que no excluye el
disenso o el conflicto.

Al fin y al cabo, la imagen de un centro educativo como
organización que aprende estaba presente al concebir los
centros como unidades básicas de formación e
innovación, con unos procesos de investigación,
acción cooperativa. Aquel libro de Dalin y Rust (1983),
con el provocativo título ¿Pueden aprender las
escuelas?, ya traducía la idea desde el Desarrollo
Organizativo, que el propio autor (Dalin y Rolff, 1993) se ha
encargado después de resaltar. Una visión
sistémica del cambio, autoevaluación institucional
como base del proceso de mejora, importancia de trabajar de modo
conjunto, aprender en el proceso de trabajo, el cambio como
aprendizaje, movilizar la energía interna de la
organización, etc.; son ideas comunes en los movimientos
de cambio educativo (escuelas eficaces, mejora de la escuela,
reestructuración) y en la propuesta de Organizaciones que
Aprenden. En ese sentido, no tiene nada de novedosa, conectando
con los movimientos de renovación
pedagógica.

Sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a
lo largo del tiempo condiciones para un buen aprendizaje de los
alumnos y alumnas cuando no existen para sus profesores y
profesoras. Pero las instituciones escolares están
diseñadas, en sus reglas gramaticales básicas de
funcionamiento, para que los alumnos aprendan, no para que los
que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor. Como, de modo
similar, ha dicho Escudero (2001: 32): "mientras no asumamos, por
dentro y fuera, que los centros han de recomponerse, ni su
aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos,
podrá ocurrir".

¿Cuándo una organización
aprende?

Una organización aprende cuando, por haber
optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen
lugar en su seno, adquiere una función cualificadora para
los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para
responder a las demandas y cambios externos. En este sentido,
institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un
proceso permanente, creciendo como organización. Como
expone Nancy Dixon (1 994), las organizaciones que aprenden
"hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel
individual, grupal y del sistema para transformar la
organización en modos que satisfacen progresivamente a
todos los concernidos". En ella se subrayan cuatro aspectos
centrales: el carácter intencional (y no sólo
natural), cómo debe suceder a todos los niveles
organizativos, la autotransformación de la
organización y su incidencia en todos los implicados
(internos y externos).

Peter Senge (1992), en un best-seller que
contribuyó a popularizar el término, hablaba de que
las Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados
procesos de reflexión y aprendizaje institucional en la
planificación y evaluación de sus acciones,
adquiriendo una nueva competencia (aprender cómo
aprender); lo que implica transformar los "modelos mentales"
vigentes, así como generar "visiones compartidas". Chris
Argyris (1993), por su parte, subrayó que el aprendizaje
organizativo implica la capacidad de aprender de los errores,
aportando -en lugar de una adaptación- nuevas soluciones,
por alteración, en un ciclo doble y no simple, de los
marcos mentales en los que hasta ahora ha funcionado su
acción. Así pues, una Organización que
Aprende es aquella que tiene una competencia nueva; que le
capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia
pasada y presente- procesar la información, corregir
errores y resolver sus problemas de un modo creativo o
transformador, no meramente de modo acumulativo o
reproductivo.

Basándose en la literatura del campo y en sus
experiencias de trabajo con compañías, Pearn et al.
(19 95) presenta un modelo de seis factores, como grandes
componentes de OA. El modelo, además, permite valorar cada
componente según el grado en que se encuentre una
organización, pudiendo representar un mapa gráfico
inicial de su estado.

1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto
están motivados para aprender continuamente, para aprender
de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de la
organización.

2. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el
aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo,
cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las
cosas.

3. Visión para el aprendizaje. Visión
compartida que incluye la capacidad de la organización
para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta
visión incluye también reconocer la importancia a
todos los niveles de la organización para
autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que
le permita sobrevivir en un contexto impredecible.

4. Incremento del aprendizaje. La organización
tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y
sostener el aprendizaje entre todos los empleados.

5. Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de
modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a
mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que,
en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea
(Bolívar, 2000b, 2001).

6. Estructura transformadora. La organización
amplía los modos en que está estructurada y opera
para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones
y subsistemas, y permite la rápida adaptación al
cambio. Está organizada para alentar y recompensar la
innovación, el aprendizaje y el desarrollo.

Si bien toda organización -de modo natural o
implícito- aprende, calificarla de Organización que
Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con
un grado de valor añadido: aumento de las capacidades
profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos
de trabajo o saberes específicos, y crecimiento de
expectativas de supervivencia y desarrollo de la
organización, por sus mejores resultados e imagen, o
capacidad de adaptación al entorno cambiante. Entre
aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar
nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el
aprendizaje de la organización.

La escuela como organización que
aprende

He descrito extensamente en el libro citado
(Bolívar, 2000a) el funcionamiento del aprendizaje
organizativo (memoria organizativa, cultura organizativa y
aprendizaje, o gestión del conocimiento), así como
los procesos requeridos para la adquisición del
conocimiento y su diseminación y uso. Me importa
más, destacar ahora, una posible representación de
una escuela que aprende (ver Figura), que he realizado a partir
de Dalin y Rolff (1993).

Generar nuevas competencias en los miembros de una
organización, comporta -como dos caras de la misma moneda-
la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que
el conjunto de la organización lleve a cabo proyectos
conjuntos que contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo
el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un
clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una
organización que ha situado el aprendizaje como su
principal activo y valor. El aprendizaje organizativo no es la
suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse
densas redes de colaboración entre los miembros pues, en
ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no
ocurrirá.

Figura: El centro educativo como
organización que aprende

En cada ángulo de la Figura 1 aparecen cuatro
condiciones requeridas para fomentar el aprendizaje organizativo
de un centro escolar. Las dos superiores (cambios en el entorno y
en la política educativa) referidas a factores externos;
las inferiores (experiencia anterior de desarrollo, e historia y
cultura escolar), a factores intraorganizativos. Para que tengan
lugar los procesos internos de la Figura 1, por una parte, debe
haber relaciones mutuas y abiertas con dichos factores, al tiempo
que fomenten -o al menos no impidan- el desarrollo de la
organización.

Una clave para el inicio del proceso es que el centro
educativo esté inmerso en programas integrados y
compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo
conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos
presuponen, como indica la Figura, una aceptación
compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces- ser el
punto primero de actuación y, a su vez, ir provocando un
cambio en la cultura escolar (por ejemplo, del individualismo).
Justo entonces, se puede hablar de desarrollo de la
organización, que cuando llega a institucionalizarse, por
procesos internos y conjuntos de auto-revisión y planes de
acción para el desarrollo, daría lugar a irse
acercando a una organización que aprende. El proceso
requiere tiempo para desarrollar esta visión compartida,
por medio de procesos colectivos de auto-revisión que
permitan dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje, donde
el proceso de autoevaluación institucional adquiere, a la
vez, potencialidades formativas para los agentes.

El aprendizaje de la organización, como
conjunto, se inscribe entre un doble nivel:

(a) Los profesores como aprendices: procesos que emplean
los individuos para aprender en la organización. Un amplio
corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que
incrementan las competencias profesionales. Si bien sin
aprendizaje individual no puede haber aprendizaje institucional,
el primero no garantiza el segundo: si no se dan interacciones
individuales en comunidades de práctica. La
coordinación y transferencia de los aprendizajes
individuales capitaliza el potencial de la
organización.

(b) El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría
de la cognición distribuida (Salomón, 1998) explica
bien cómo el conocimiento puede distribuirse entre los
grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una
función que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad
total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones
contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a
proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente
muy relevantes.

El aprendizaje de la organización como conjunto
es el más complejo y difícil de explicar. La forma
habitual es transferir a la organización como
metáfora los modos de aprendizaje individual:
¿cómo la organización almacena y accede al
conocimiento?, ¿qué formas de conocimiento
procedimental son más funcionales?, ¿cómo
las organizaciones perciben, filtran, procesan y almacenan
información en la memoria a largo plazo? En un libro sobre
el tema (Bolívar, 2000a) hemos dado cuenta y revisado el
asunto. Pero parece evidente que el aprendizaje de la
organización trasciende la suma de aprendizajes
individuales. Empieza a ocurrir dentro de grupos que trabajan en
colaboración, como miembros que mutuamente confrontan
problemas y desarrollan soluciones. Las enseñanzas
adquiridas mediante la resolución problemas llegan a
formar parte de la cultura de la escuela y, como tales, pasan del
grupo a los nuevos miembros.

Además, no podemos desdeñar los
estímulos para que una organización aprenda. Mucha
literatura sobre este campo (Leithwood, 2000) pone en primer
plano las demandas y presiones del entorno como un factor que
obliga a que la organización tenga que aprender para
responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que la
organización como conjunto perciba un desequilibrio entre
lo que pretende hacer y lo que realmente está consiguiendo
o se les demanda, por ejemplo, en resultados del alumnado. Una
cierta ética de mejora de modo continuo es, en
último extremo, la fuente del aprendizaje
organizativo.

Además, las organizaciones no aprenden por
aprender, sino que el objetivo mismo de los centros educativos es
que tengan un impacto positivo, a nivel de aula y centro, en las
experiencias educativas de los alumnos. No basta rediseñar
la estructura organizativa y relaciones entre los profesores y
equipos si no contribuye a mejorar los resultados e incrementar
el compromiso con el aprendizaje de los alumnos. El ambiente
actual de presiones competitivas intercentros por la eficacia de
la escuela ha situado, en primer plano, esta dimensión que
marcará en último extremo si la organización
está aprendiendo o no.

Origen empresarial de las organizaciones que
aprenden

Las organizaciones que aprenden han sido tratadas desde
diversas perspectivas disciplinares. Mientras unas
(sociología, desarrollo organizativo o ciencia de la
acción) subrayan la dimensión de desarrollo interno
de la organización; otras, más gerenciales (ciencia
de la gestión, estrategias de producción),
acentúan el aprendizaje en función de las demandas
del entorno, juzgándose dicho aprendizaje organizativo por
ser más eficiente que sus competidoras, o por adaptarse de
forma rápida a los cambios del entorno. Las organizaciones
que aprenden no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por
el contexto (competitivo, demandas de clientes, política
educativa, etc.), que determinará si una escuela progresa
más que otra, dentro de una concepción de la
organización como sistema abierto al entorno.

Como sistemas abiertos, las organizaciones han de ser
sensibles al entorno, para aprender cómo reorganizarse,
reducir costos, innovar o crear nuevos productos para ganar
competencia; en suma, adquirir la habilidad para adaptarse de
modo progresivo a un futuro impredecible. Por ello, viene bien a
modelos empresariales o mercantiles y tienen este pesado lastre
para trasplantarlo al educativo. Las escuelas, en gran medida, no
encajan en este modelo. Justamente, tendencias de la
última década como Gestión Basada en la
Escuela y Reestructuración escolar pretenden hacerlos
más vulnerables al entorno, lo que implica descentralizar
y desregular el sistema.

En efecto, dentro de los nuevos planteamientos
más sutiles de gestión empresarial en
compañías punteras, se pretende lograr el
compromiso de los trabajadores con las metas de la
organización, mediante una descentralización de la
gestión, incrementado la autonomía de los centros,
al tiempo que promover comunidades profesionales con unos valores
y metas compartidas. En momentos de retraimiento y
recesión del papel del Estado en la educación, un
new public management intenta dinamizar las organizaciones del
segundo sector (públicas) con modos de gestión
imitados de las organizaciones del primer sector (mercantil). Se
recurre a la capacidad local de los propios implicados para
auto-organizarse: contar con organizaciones donde los individuos,
en un clima de entrega, confianza y compromiso, consiguen el
máximo de sus capacidades con una mínima
supervisión.

Las teorías de "organizaciones que aprenden"
tienen, entonces, su origen en los nuevos paradigmas de
comprensión de las organizaciones y de organización
postfordista (descentralizada y flexible) del trabajo, y como tal
proviene de ámbitos no educativos (Motorola, Microsoft, o
Shell). En este caso, como sucedió con el Desarrollo
Organizativo (DO), nos encontramos con el problema de hacer
posibles trasplantes infundados del sector empresarial a las
organizaciones escolares, calificadas de "gerencialistas"
(management). En su lugar, proponemos optar por retomar aquellos
elementos interesantes de esta teoría y práctica,
debidamente reconceptualizados, para que no se convierta en una
nueva "tecnificación" de los procesos organizativos y, en
su lugar, puedan revitalizar las estrategias de cambio educativo
y los modos de pensar los establecimientos educativos como
organizaciones.

¿En qué sentido pueden las escuelas ser
organizaciones que aprenden?

En un momento en que la planificación y
gestión racional de los procesos de cambio ha fracasado,
se recurre a transformar las organizaciones por procesos de
autodesarrollo, que tengan un grado de permanencia y no meramente
episódicos. Por otra parte, ya no se puede ser insensible
a las presiones del entorno, confiando en que los propios
implicados determinen la posible mejora. Las condiciones
inciertas, los entornos inestables y las presiones del medio, sin
duda, están forzando a que las organizaciones tengan que
aprender para afrontar los nuevos retos si no quieren someterse a
las leyes de selección natural.

Hemos aprendido, en el último tercio del siglo,
que un cambio educativo permanente depende, no tanto de favorecer
su puesta en práctica del cambio educativo ni del
significado que le otorguen los agentes, sino de promover la
capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los centros
escolares como organizaciones. Este es el atractivo de la
teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto
postmoderno donde se desconfía de las estructuras y reglas
burocráticas de la modernidad, para situar -en su lugar-
los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse.
Vertebrar horizontalmente de modo "orgánico", una vez que
la articulación vertical no ha funcionado, parece ser la
dirección, en un diseño postburocrático.
"Desde esta perspectiva", dicen Leithwood y Louis (1998: 3), "la
imagen de las escuelas como organizaciones que aprenden parece
ser una respuesta prometedora a las continuas demandas de
reconversión".

En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como
una mera estrategia de gestión, he defendido entenderla
como un marco orientativo para el desarrollo de las
organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a
implementar fácticamente, creyendo que los centros
educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes";
sino, más bien, un modelo contrafáctico que
proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar
cómo los centros escolares puedan aprender, al tiempo que
para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen.
Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las
Organizaciones que Aprenden son sólo eso: una idea, que
puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las
organizaciones. De hecho, es muy exigua la investigación
empírica sobre las Organizaciones que Aprenden (casi nula
en el ámbito educativo), lo que muestra ser más un
ideal de desarrollo que algo a ser completamente implementado en
una realidad observable.

Por tanto, para no engañarse, conviene darle el
estatus de expresar una visión o ideal de desarrollo, que
contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de
aprender de las organizaciones, como para juzgar –
contrafácticamente- en qué grado un centro de
trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha
situación ideal. Entenderla así significa que no se
pretende, en primer orden, materializarlas en la realidad
tangible de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las
realidades existentes, al tiempo que para guiar procesos que se
acerquen a dicho modelo.

De este modo, contribuye a cuestionarse por qué,
de hecho, los centros educativos no suelen aprender y qué
habría que hacer para que así fuera. Esto impide
hablar, en sentido referencial, de los centros educativos como
"organizaciones inteligentes", para -en su lugar- entenderla como
una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge,
expresión de una visión de lo que debía ser
la realidad, capaz de generar un proceso de cambio continuo y
auto transformación de la organización. La
traducción que hemos adoptado en español
(Organizaciones que Aprenden), en este sentido, es afortunada:
expresa una idea de proceso sin término final, que puede
dar lugar progresivamente a modificaciones en dimensiones
cognitivas y acciones. Como claramente expresan Pearn et al.
(1995), no estamos seguros de que exista algo como "la"
organización que aprende. Más bien, hay
organizaciones que -en sentido relacional y de desarrollo, no de
estado final- aprenden y crecen más que otras.

Reconstrucción educativa y relevancia para el
cambio educativo

Si el modelo de Organizaciones que Aprenden puede ser
reconstruido educativamente como comunidades profesionales, esto
no basta para olvidar los lastres que arrastra, dependientes de
su origen: el estímulo para aprender no sólo es una
fuerza genuina de dentro, está motivado por el contexto
competitivo y cambiante. He analizado detenidamente
(Bolívar, 2000a) los problemas y graves limitaciones que
presenta su traslación a los centros
educativos.

Una necesaria reconstrucción educativa de este
modelo pasa por algunos principios como los siguientes: el
mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos
de práctica educativa valiosa; el aprendizaje de la
organización debe ser un incentivo para que la comunidad
escolar se implique en el diseño del centro, en lugar de
limitarse a elegirlo; promover un liderazgo compartido, dando
protagonismo y control a los propios implicados sobre su destino
y su entorno inmediato.

Acudir a las teorías de las organizaciones que
aprenden puede llevarnos a mirar hacia otro lado, dando saltos en
el vacío ante los problemas actuales. Así, cuando
tenemos asignaturas pendientes como garantizar buenas escuelas
para todos (Darling-Hammond, 2001), podemos caer en nuevas
teorías de gestión que, por un lado, apoyen la
desresponsabilización de los poderes públicos en la
educación; por otro, nos distraigan de los problemas
relevantes. No obstante, también es cierto, sin un
esfuerzo de los propios centros en la educación que tienen
a su cargo no podemos ir muy lejos.

El modelo de las Organizaciones que Aprenden es una
línea sugerente, en la coyuntura actual, para
señalar nuevas vías para el desarrollo de los
centros educativos, pero -creemos- debe ser debidamente
reconstruida educativamente para que pueda contribuir a marcar un
camino para guiar los cambios educativos en este momento de final
de milenio y comienzo de nueva centuria. Se trata de proporcionar
visiones de una "buena" escuela y de proveer procesos que
pudieran conducir a lo que pretendemos.

Sin embargo, la vida cotidiana de los centros docentes
suele transcurrir, año tras año, sin dar lugar a un
aprendizaje institucional que, debidamente sedimentado en su
memoria organizativa, pudiera tanto contar con una historia
propia, para no empezar siempre de nuevo, como implicarse en un
aprendizaje continuo. Mientras tanto, como ha dicho Fullan, "que
las escuelas deban llegar a ser organizaciones que aprenden, es
un feliz enunciado, pero un sueño lejano". La
ironía de la realidad escolar es que son instituciones
dedicadas al aprendizaje y ellas mismas no suelen aprender. Los
centros escolares no suelen ser, por sus propias condiciones
estructurales, organizaciones aptas para el aprendizaje
permanente. Concebir el centro como una comunidad de aprendizaje
institucional, aparte de algunos de los procesos internos
descritos, exige reestructurar los contextos organizativos de
trabajo de los profesores.

Como señala M.A. Santos (2000), hay una serie de
obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela:
rutinización de las prácticas profesionales,
descoordinación de los profesionales,
burocratización de los cambios, supervisión
temerosa, dirección gerencialista, centralización
excesiva, masificación de alumnos, desmotivación
del profesorado, acción sindical sólo
reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el
obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional
es el cierre (personal, institucional, y estratégico o del
sistema) como actitud de no estar abierto a la crítica, a
lo nuevo, al aprendizaje.

La imagen de organizaciones que aprenden evoca, de
entrada, supuestos sobre los miembros de la escuela como personas
comprometidas, participativas, que persiguen propósitos
comunes y, como tales, se esfuerzan por desarrollar
progresivamente modos más eficaces de alcanzar tales
metas, respondiendo a las demandas del entorno. En lugar de otros
modelos más gerenciales, una organización que
aprende exige la capacitación, incremento de
profesionalidad y crecimiento intelectual de sus miembros,
así como su participación en las acciones, si es
que el centro quiere crecer como organización. Advertir de
los posibles usos acríticos de la imagen no supone
renunciar al papel que puede jugar en la mejora de la
educación.

II.2 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL.
Conceptos, Procesos y Estrategias

En este artículo se define qué es una
organización inteligente, en el marco de las condiciones
ambientales que prevalecerán en el siglo XXI; qué
se entiende por conocimiento y aprendizaje, desde el punto de
vista individual y grupal; en qué consisten los procesos
de aprendizaje organizacional y generación de conocimiento
en el ámbito de los negocios; y cuáles son las
estrategias organizacionales que proponen varios autores (Peter
Senge, Ikujiro Nonaka, Bob Guns, entre otros) para hacer que el
aprendizaje organizacional sea una opción real en las
empresas de hoy. El artículo concluye con una
reflexión que acentúa la analogía
persona-organización, al destacar la similitud que existe
entre las cualidades que describe Edgar Schein para una
organización sana, y las de una persona normal en pleno
uso de sus facultades.

A fines del siglo V antes de Cristo, Gorgias de
Leontino, un filósofo griego que vivió en Sicilia,
sentó y defendió hábilmente las tres tesis
siguientes: 1a. Nada existe. 2a. Si existe algo, no lo podemos
conocer. 3a. Supuesto que existiera algo y lo pudiéramos
conocer, no lo podríamos comunicar a los
otros.1

Discutiendo tesis tan radicales como éstas, los
filósofos griegos sentaron las bases de una disciplina
clave para el desarrollo del pensamiento humano: la
epistemología o teoría del conocimiento, fundamento
a su vez de las teorías del aprendizaje organizacional que
veremos en este artículo

Para contextualizar adecuadamente el problema del
aprendizaje organizacional, iniciaremos con una breve
descripción del panorama que ya están enfrentando
las organizaciones en el siglo XXI, a raíz de los
revolucionarios avances en la tecnología de
información, la competencia por los recursos, y los
desafíos que presenta una sociedad cada vez más
informada y demandante.

Entrando ya en materia, definimos los conceptos
más importantes que intervienen en los procesos de
conocimiento y de aprendizaje organizacional, y comentamos
brevemente dos modelos de aprendizaje (el modelo americano que
nos propone Peter M. Senge, y el modelo japonés de Ikujiro
Nonaka), que pretenden impulsar las acciones necesarias para
crear complementariedad y su eventual instrumentación
gerencial a través del modelo de Bob Guns, quien propone
la creación de Organizaciones de Rápido Aprendizaje
(ORA) mediante tres estrategias complementarias. Finalmente
concluimos con una reflexión que acentúa la
analogía persona – organización, al destacar la
similitud que existe entre las cualidades que describe Edgar
Schein para una organización sana2, y las de una persona
normal en pleno uso de sus facultades.

LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI

Condiciones del entorno

Los revolucionarios avances en la tecnología de
información refuerzan los cambios económicos y
sociales que están transformando los negocios y la
sociedad. De esta revolución emerge un nuevo tipo de
economía -la economía de la información- en
la que ésta es un recurso crítico y, como lo
señala Peter F. Drucker, es base de la
competencia.3

En el ámbito social también está
emergiendo una nueva sociedad caracterizada por sus cada vez
más amplias capacidades informativas que la hacen
sustancialmente distinta de la sociedad industrial del
capitalismo. Es mucho más competitiva, más
democrática, menos centralizada, menos estable, más
dispuesta a orientarse a las necesidades individuales, y
más preocupada por el deterioro ambiental. Y las
organizaciones que conforman esta nueva sociedad tampoco son lo
que solían ser.

Organizaciones inteligentes

¿Cómo serán las organizaciones del
siglo XXI? Organizaciones inteligentes, capaces de crear,
desarrollar, difundir y explotar el conocimiento para incrementar
su capacidad innovadora y competitiva. Son las empresas que
sobrevivan a la competencia cada vez más estrecha por los
insumos y los mercados, las organizaciones que sean capaces de
transformar la información en conocimiento mediante
procesos de aprendizaje dirigidos.

Chun Wei Choo define la organización inteligente
como aquella que «es capaz de integrar eficazmente la
percepción, la creación de conocimiento y la toma
de decisiones.»4 "Las organizaciones que cobrarán
relevancia en el futuro, dice Peter Senge, serán las que
descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de
aprendizaje de la gente en todos los niveles de la
organización."5 La creación o desarrollo de
empresas inteligentes ha sido una preocupación de muchos
investigadores sociales y directivos de empresas6. La corriente
humanista de los años cincuenta, y las propuestas del
desarrollo organizacional (DO) de los años sesenta, fueron
pioneras en esta búsqueda por mejorar la capacidad
adaptativa de las empresas, para afrontar con mayores
posibilidades de éxito los cambios vertiginosos del
entorno. La base conceptual de los diversos modelos que se han
creado con ese propósito, se encuentra en la
psicología social y la dinámica de grupos, las
ciencias de la comunicación y la teoría de los
sistemas organizacionales, y se ha incorporado recientemente la
epistemología o teoría del conocimiento, para
fundamentar la teoría de la información y la
administración del conocimiento.

MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL

Conceptos básicos

Para comprender en su cabal dimensión el
aprendizaje organizacional, es necesario definir algunos
conceptos, ya que el aprendizaje es un proceso en el que
intervienen distintos objetos de conocimiento con sus diferentes
características y jerarquías racionales. El primer
concepto clave es el de intelecto, el cual consiste en la
capacidad humana de ir al interior de las cosas para leer, saber,
entender y crear conocimiento. En una frase, es la capacidad para
desarrollar de una manera racional la inteligencia.

El objeto más elemental de la inteligencia es el
dato, el cual representa un objeto o evento observable; cuando
reunimos y ordenamos una serie de datos tenemos el siguiente
nivel cognoscitivo, que es la información, en la que ya
encontramos un significado humano asociado a un objeto o evento
observable. A partir de la información ordenada,
clasificada, sistematizada, llegamos al conocimiento propiamente
dicho, el cual puede definirse de distintas maneras: a)
aseveraciones que sirven como modelos de conducta, b)
entendimiento teórico o práctico de una materia, c)
información aplicada, d) proceso de síntesis en el
cual cierta información es comparada con otra y se combina
para establecer relaciones significativas, e) información
almacenada, o modelos, que es utilizada por una persona para
interpretar, predecir, y responder apropiadamente al mundo
exterior.7

Tipos y niveles de conocimiento

Ahora bien, el conocimiento como tal puede ser de
diferentes tipos, de acuerdo con su naturaleza racional. Por
ejemplo, existe el conocimiento proposicional (saber qué),
el procedural (saber cómo), el de descubrimiento (saber
por qué) y el saber contextual (saber quién). Cada
uno de estos tiene diferentes estructuras de
representación y puede transmitirse de una persona a otra
a través de diversos medios físicos. Y es esta
característica de transmisibilidad la que hace del
conocimiento un objeto del aprendizaje.

Por su complejidad, el conocimiento puede clasificarse
en 1) hechos, que describen relaciones arbitrarias entre objetos,
símbolos o eventos; 2) conceptos, conjunto de hechos,
eventos o símbolos con atributos comunes; 3) reglas,
conjunto de operaciones y pasos utilizados para llevar a cabo una
tarea, solucionar un problema o producir algo; y 4) reglas de
orden superior o conocimiento heurístico, que consiste en
la invención o aplicación de reglas a situaciones
novedosas. En síntesis, los tipos y niveles de
conocimiento que son objeto de la inteligencia van desde los
datos más simples y evidentes de la realidad (concreta o
abstracta) hasta la sabiduría (Figura 1), formando una
cadena de valor constituida por acciones del intelecto que van
desde el análisis hasta la valoración
crítica de las experiencias o la formulación de
reglas heurísticas (invención de nuevos
conocimientos) para enfrentar situaciones nuevas con diferentes
tipos de respuestas.

FIGURA 1

EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE
VALOR

¿COMO ADQUIRIMOS EL
CONOCIMIENTO?

Teorías del conocimiento

Las teorías del conocimiento
(epistemologías clásicas) se han debatido entre el
racionalismo y el empirismo; el primero fundado en la capacidad
intelectual, y el segundo en la experiencia del sujeto
cognoscente. Las epistemologías modernas tratan de
conciliar ambas posturas en una síntesis dialéctica
que aprovecha ambas fuentes de conocimiento, y han desarrollado
mecanismos de validación para cada tipo de aprendizaje.
Esto lo podemos constatar en los modelos de aprendizaje
propuestos por varios autores.

Modelos de aprendizaje

El ciclo de aprendizaje que propone David Kolb parte del
hacer (acción humana), a la que sigue una reflexionan
acerca de las circunstancias y el resultado de la acción,
se abstraen sus principales características o significados
compartidos para crear el nuevo conocimiento y, si se toma una
nueva decisión que modifica la acción original, con
lo que se ha logrado el aprendizaje al mostrar una nueva conducta
propicia a la adaptación y dirigida hacia el nuevo
objetivo.

Charles Handy hace surgir el aprendizaje a partir de
preguntas, problemas o necesidades de las personas, grupos u
organizaciones, las cuales dan lugar a nuevas ideas, a manera de
respuestas (figura 2), que se ponen a prueba y, mediante la
reflexión, se identifican las mejores soluciones y se
logra el aprendizaje.

Existe consenso entre los teóricos respecto a que
el aprendizaje es un proceso biopsicosocial a través del
cual el sujeto modifica su comportamiento y desarrolla o adquiere
nuevas formas de actuación. El nuevo conocimiento
así generado se incorpora al modelo mental del individuo y
modifica sus reglas de decisión. La capacidad de
aprendizaje de la persona se desarrolla cuando los individuos
crean una nueva mentalidad, cambian la forma de entender las
cosas y afrontan las dificultades de una manera
distinta.

Ciclo de la inteligencia

Chun Wei Choo10 enfatiza también la
percepción como fuente empírica del conocimiento
(Figura 3), a partir de los significados compartidos (creencia o
convención de que algo existe y es verdadero). Sin
embargo, lo que se advierte en este modelo es el enfoque
pragmático, más que empírico, de la
generación de conocimiento. Es decir, la creación
de conocimiento a partir de los significados compartidos,
sólo se justifica como medio racional para tomar
decisiones. No se cuestiona su validez o grado de verdad,
mientras funcione y sirva a los fines del sujeto

FIGURA Nº 2

CICLOS DE APRENDIZAJE

CREACION DEL CONOCIMIENTO
ORGANIZACIONAL

El modelo occidental (racionalismo)

La corriente humanista de la administración, al
combinarse con la teoría general de sistemas y la la
teoría de la información, propició el
desarrollo de una teoría del aprendizaje organizacional,
la cual fue formulada primeramente por Peter Senge en La quinta
disciplina. De acuerdo con este autor, lo primero que debe
reconocer y identificar la organización inteligente son
los siete obstáculos al aprendizaje y diseñar una
estrategia organizacional para desarrollar las cinco disciplinas
del aprendizaje organizacional: pensamiento sistémico,
dominio personal, modelos mentales, construcción de una
visión compartida y aprendizaje en equipo.

FIGURA 1

EL CONOCIMIENTO Y SU CADENA DE
VALOR

Cada una de estas disciplinas se puede abordar en tres
niveles:12

– Prácticas: qué hacer. Son las
actividades en que los participantes de la disciplina concentran
el tiempo y las energías.

– Principios: ideas rectoras y conceptos que
justifican las prácticas. Por ejemplo, "la estructura
influye sobre la conducta" es un principio central del
pensamiento sistémico.

– Esencias: el estado del ser de quienes tienen
un grado de dominio de la disciplina. Aunque son difíciles
de expresar en palabras, son vitales para aprehender plenamente
el significado y propósito de cada disciplina.

En el nivel de las esencias, las disciplinas comienzan a
converger. Por ejemplo, interconectividad (pensamiento
sistémico) y conectividad (dominio personal) relacionan el
todo con la parte; mientras que el propósito común
(visión compartida) y alineamiento (aprendizaje en equipo)
relacionan el rumbo común con el funcionamiento total. Sin
embargo, las disciplinas de la construcción de la
visión compartida y del aprendizaje en equipo difieren de
las otras tres porque son inherentemente colectivas. Las
prácticas son actividades grupales, los principios se
deben comprender en grupo, y las esencias son estados de ser que
se experimentan colectivamente.

La base conceptual e instrumental del modelo de Senge
son los estudios que en la línea de la teoría
general de sistemas realizaron autores como Garret Hardin, Jay
Forrester y Draper Kauffman, con los cuales él desarrolla
una herramienta denominada arquetipos sistémicos, base
para el diseño de lo que llama micromundos, la
tecnología de la organización inteligente. Sin
embargo, también los estudios e investigaciones de
humanistas como Peter Drucker, Edgar Schein, Warren Bennis, Chris
Argyris y Charles Handy, han sido muy significativos para la
integración de las cinco disciplinas que hace Peter Senge.
Las aportaciones de estos gurues seguirán marcando el
camino para muchos desarrollos conceptuales en este siglo
XXI.

El modelo oriental (empirismo)

Para que el conocimiento individual se convierta en
conocimiento organizacional se requieren ciertas acciones que
eleven el nivel ontológico del conocimiento, al pasar de
los individuos a los grupos, y de los grupos a la
organización. Asimismo, y dado que muchos conocimientos de
los individuos son de carácter tácito, es necesario
impulsar su conversión a conocimiento explícito
elevando su formalidad epistemológica (Figura
4).13

FIGURA 4

DIMENSIONES DE LA CREACION DE
CONOCIMIENTO

De acuerdo con esta teoría, existen cuatro formas
de conversión de conocimiento que surgen cuando el
conocimiento tácito y el explícito
interactúan. Esas cuatro formas constituyen el motor del
proceso de creación del conocimiento (Figura 5)

Socialización: de tácito a
tácito. Es compartir experiencias y, por tanto, crear
conocimiento tácito, tal como los modelos mentales
compartidos y las habilidades técnicas. La clave para
obtener conocimiento tácito es la experiencia.

Exteriorización: de tácito a
explícito. Es un proceso a través del cual el
conocimiento tácito se vuelve explícito y adopta la
forma de metáforas, analogías, conceptos,
hipótesis o modelos.

Combinación: de explícito a
explícito. Es un proceso de sistematización de
conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. La
reconfiguración de la información existente que se
lleva a cabo clasificando, añadiendo, combinando y
categorizando el conocimiento explícito (como en bases de
datos), puede conducir a nuevo conocimiento.

Interiorización: de explícito a
tácito. Es un proceso de conversión de conocimiento
explícito en conocimiento tácito y está muy
relacionada con el «aprender haciendo».

El contenido del conocimiento creado por cada forma de
conversión es distinto (Figura 6). La socialización
produce lo que puede llamarse conocimiento armonizado (modelos
mentales y habilidades técnicas compartidos). La
exteriorización genera conocimiento conceptual (conceptos,
analogías y metáforas).

FIGURA 6

CONTENIDO DEL CONOCIMIENTO CREADO
POR

LAS CUATRO FORMAS

La combinación origina conocimiento
sistémico. Y la interiorización crea conocimiento
operacional (administración de proyectos, los procesos de
producción, el uso de nuevos productos y la

implantación de políticas). Así, la
creación de conocimiento organizacional es un proceso en
espiral que inicia en el nivel individual y se mueve hacia
adelante pasando por comunidades de interacción cada vez
mayores, y que cruza los límites o fronteras de las
secciones, de los departamentos, de las divisiones y de la
organización en sí (Figura 7).14

FIGURA 7

ESPIRAL DE CREACION DE CONOCIMIENTO
ORGANIZACIONAL

El papel de la organización en el proceso de
creación de conocimiento es el de proveer el contexto
apropiado para facilitar las actividades grupales y la
creación y acumulación de conocimiento en el nivel
individual. Existen cinco condiciones requeridas en el nivel
organizacional que permiten la espiral de
conocimiento.

Intención. La espiral de conocimiento es
encauzada por la intención organizacional, que se define
como la aspiración que una empresa tiene por alcanzar sus
metas (estrategia).

Autonomía. En el plano individual,
debería consentirse que todos los miembros de una
organización actúen tan autónomamente como
las circunstancias lo permitan. Una organización creadora
de conocimiento que garantiza la autonomía también
puede ser pensada como un «sistema
autopoiético» (que se crea a asimismo).

Fluctuación y caos creativo. Estimulan la
interacción de la organización y el ambiente
externo. Si las organizaciones adoptan una actitud abierta hacia
las señales del ambiente, pueden explotar la
ambigüedad, la redundancia y el ruido de tales
señales para mejorar su sistema de conocimiento. El caos
se puede generar en forma natural o artificial por los
directivos.

Redundancia. Es la existencia de
información que va más allá de los
requerimientos operacionales inmediatos de los miembros de la
organización.

Variedad de requisitos. Para maximizar la variedad,
todas las personas de la organización deben contar con un
acceso rápido a la más amplia gama de la
información requerida en un momento dado, pasando por el
menor número de pasos posible.15

ESTRATEGIAS

Convergencia y complementariedad

Si bien el modelo occidental (racionalista) de Peter
Senge enfatiza los aspectos intelectuales del conocimiento,
mientras que el modelo oriental (empirista) hace lo propio
respecto a la experiencia (percepción) como fuente de
información, ambos se complementan y aportan lineamientos
muy valiosos para quienes desean crear en su empresa condiciones
propicias al aprendizaje. Las cinco disciplinas conforman una
visión del desarrollo organizacional basado en el
desarrollo integral del ser humano, ente social por excelencia,
en comunicación productiva y sinérgica con los
demás. Por su parte, la conversión cognoscitiva
propuesta por el modelo japonés armoniza el desarrollo
humano con el rescate de sus conocimientos mediante un uso
inteligente de la experiencia, la cual se comparte y documenta a
través de un proceso formal de interacción grupal y
su objetivación correspondiente.

En el Centro para el Aprendizaje Organizacional del
Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT),
investigadores como George Roth y Art Kleiner comenzaron a
desarrollar a mediados de los noventa una nueva herramienta para
recuperar la experiencia organizacional a través de la
llamada historia de aprendizaje. De hecho, esta vertiente del MIT
de donde surgió La quinta disciplina, recupera un aspecto
que se había descuidado en el desarrollo de su
planteamiento epistemológico.

La complementariedad de estos modelos puede advertirse
en la aportación de Bob Guns, otro autor que nos propone
la creación de organizaciones de rápido aprendizaje
(ORA) mediante tres estrategias: impulsar, que corresponde a los
directivos de la organización; cultivar, cuya
responsabilidad deja en el área de recursos humanos como
gestores del desarrollo humano; y transformar, que compete a los
equipos de trabajo y cada uno de sus miembros.

Administración del conocimiento

La administración del conocimiento no es nada
nuevo, ciertamente; pero, a partir de los años noventa,
este asunto comenzó a preocupar seriamente a los altos
directivos de empresas, especialmente de aquellas dedicadas a la
consultoría, cuyos principales activos son, precisamente,
los conocimientos. Dos profesores de comportamiento
organizacional de la escuela de negocios de Harvard en Boston,
Massachusetts, y un consultor de Bain & Co, señalan
dos estrategias básicas en la administración del
conocimiento: una centrada en las computadoras, preocupada por la
codificación del conocimiento y su concentración en
grandes bases de datos; y la otra centrada en las personas,
quienes lo crean y transmiten a través de sus
múltiples contactos cara a cara.18

Compañías como Andersen Consulting y Ernst
& Young han implementado la estrategia de codificación
e invertido grandes cantidades en equipos, redes y sistemas para
crear sus centros de negocios para la administración del
conocimiento. Por el contrario, organizaciones como Bain, Boston
Consulting Group y McKinsey enfatizan la estrategia de
personalización, donde se privilegia el diálogo
entre las personas para analizar situaciones, resolver problemas
y tomar mejores dediciones. El conocimiento que no ha sido
codificado -y probablemente no sea posible codificarlo- se
transfiere de una persona a otra mediante tormenta de ideas y
conversaciones cada a cara, hasta arribar a una
comprensión profunda de las situaciones.

No obstante los esfuerzos de estos autores por
diferenciar ambas estrategias, su complementariedad es notable y
su convergencia evidente en cuanto al uso de los avances de la
tecnología de información: correo
electrónico, videoconferencias, documentos y agentes
electrónicos, bases de datos relacionales y sistemas
expertos.

II.3 PRINCIPALES CONCEPTOS MANEJADOS
EN LA LITERATURA SOBRE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

En este apartado, se realiza una revisión de
aquellos conceptos que son amplia e intensivamente manejados en
la literatura sobre Aprendizaje Organizativo. Significa esto que
un elevado número de autores hace referencia a los mismos
en sus trabajos e investigaciones. Se trata, por lo tanto, de
conceptos de uso muy extendido y, por ello, ineludible a la hora
de abordar una revisión profunda de los conceptos clave
asociados al estudio del Aprendizaje Organizativo. Estos
conceptos clave son, pues, presentados y aclarados a
continuación. Asimismo, para cerrar este apartado, se
comentan otra serie de conceptos cuyo uso no es tan extendido ni
recurrente como el de los anteriormente referidos y, por
consiguiente, no son tan importantes. A pesar de ello, conviene
también conocerlos y esclarecerlos, dado que forman parte
del cuerpo conceptual desarrollado en torno al propio concepto de
Aprendizaje Organizativo. Dicho cuerpo conceptual debe constituir
la piedra angular de la construcción de una teoría
unificada sobre el Aprendizaje Organizativo. Objetivo que
todavía se está muy lejos de alcanzar pero al que,
sin duda, tratan de contribuir diversos trabajos de
investigación.

• 1) NIVELES DE APRENDIZAJE

Un concepto al que se hace referencia por parte de un
muy elevado número de autores en sus trabajos, es el de
Nivel de Aprendizaje. Dicho concepto alude al grado de
radicalidad y profundidad del aprendizaje experimentado por la
organización. Entre los autores más destacados que
consideran niveles de aprendizaje diferentes, sobresalen los
siguientes:

En primer lugar, Argyris y Schön (1978) distinguen
entre aprendizaje en "bucle simple" ("single loop learning") y en
"bucle doble" ("double loop learning"). Estos autores consideran
que el Aprendizaje Organizativo implica una
reestructuración de la "teoría de la acción
organizativa". Dicha reestructuración puede ser más
o menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de
aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle simple" o en "bucle
doble").

En términos de Argyris y Schön (1978), el
aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:

"los miembros de la organización responden a
cambios en los entornos interno y externo de la
organización mediante la detección de errores que
entonces corrigen, para mantener los rasgos centrales de la
teoría en uso organizativa1 (Argyris, C. y Schön, D.,
1978:18).

Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta
la adopción de medidas correctoras de los errores y la
reorientación de la acción organizativa en base a
las mismas, pero sin modificar esencialmente la "teoría en
uso organizativa". Ésta es revisada, pero no es
radicalmente transformada. Por otra parte, Argyris y Schön
consideran un nivel de aprendizaje más elevado, al que
denominan aprendizaje en "bucle doble". De acuerdo a los citados
autores, este nivel de aprendizaje se corresponde con:

"aquellos tipos de autocrítica organizativa que
resuelven incompatibilidades normativas mediante el
establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las
normas, o mediante la reestructuración de las norma mismas
junto con las estrategias y asunciones asociadas2" (Argyris,
C. y Schön, D.,1978:24)

Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el
cambio radical de la "teoría en uso organizativa"3. No se
limita a la simple adopción de medidas para corregir los
errores, sino que supone, además, una revisión y
transformación profunda de la "teoría en uso
organizativa", esto es, del conjunto de asunciones que sustentan
la acción.

Finalmente, los autores considerados diferencian un
tercer nivel de aprendizaje, que identifican con la capacidad de
"aprender a aprender". Bateson (1972), emplea el término
"Deutero-Learning" para referirse a dicha capacidad y Swieringa y
Wierdsma (1992), utilizan la expresión "Meta-Learning"
(traducida al castellano como "Metaprendizaje" (Swieringa y
Wierdsma, 1995)). Para Argyris y Schön (1978), la capacidad
de "aprender a aprender" consiste en la capacidad de la
organización para cuestionarse sobre su propia capacidad
de aprendizaje, tanto en "bucle simple" como en "bucle doble".
Del cuestionamiento apuntado se deriva un incremento de la
capacidad de aprendizaje de la organización. Una
organización que aprende a aprender, por lo tanto, es
capaz de aumentar su potencial de aprendizaje continuamente. Por
ello, el máximo nivel al que puede aprender una
organización es el vinculado a la capacidad de "aprender a
aprender".

Por otra parte, Fiol y Lyles (1985) también
diferencian niveles de aprendizaje distintos. En concreto,
distinguen entre el aprendizaje de "bajo nivel" ("lower-level
learning") y el de "alto nivel" ("higher-level learning"). El
primero se corresponde con un aprendizaje en "bucle simple", esto
es, aquél que no altera los rasgos centrales de la
"teoría en uso" asumida por la organización,
comportando, únicamente, la incorporación de
cambios en la acción organizativa para corregir los
errores cometidos. Por otro lado, el aprendizaje de "alto nivel"
se identifica con el de "bucle doble" y sí implica la
modificación profunda de la "teoría en uso
organizativa".

En la misma línea que estos últimos,
McGill, Slocum y Lei (1992) diferencian entre aprendizaje
"adaptativo" ("adaptive learning") y aprendizaje "generativo"
("generative learning"). Las organizaciones que aprenden de
modo "adaptativo" focalizan su esfuerzo en el logro de
mejoras incrementales de su actividad, pero dentro del marco de
acción establecido. Es decir, no llegan a cuestionarse y a
modificar radicalmente el marco de acción global –
delimitado por la "teoría en uso" asumida – en que la
actividad organizativa discurre. Por ello, este nivel de
aprendizaje se corresponde con el aprendizaje de "bajo nivel" de
Fiol y Lyles (1985) y el aprendizaje en "bucle simple" de Argyris
y Schön (1978).

En lo que concierne al aprendizaje "generativo",
éste no se limita a la introducción de simples
ajustes correctivos o mejoras incrementales, sino que comporta
cambios profundos en distintos aspectos de la actividad
organizativa. Asimismo, tales cambios van acompañados de
un replanteamiento drástico de la "teoría en uso
organizativa" vigente. Por lo tanto, este nivel de aprendizaje se
identifica con el aprendizaje de "alto nivel" (Fiol y Lyles,
1985) o en "bucle doble" (Argyris y Schön, 1978).

Como cierre de la reflexión sobre la
aportación de McGill, Slocum y Lei (1992), cabe aclarar
que el aprendizaje "adaptativo", de "bajo nivel" o en "bucle
simple", es la base del desarrollo de comportamientos adaptativos
por parte de la organización (comporta ajustes graduales
de la acción organizativa para adaptarse al entorno). Por
otra parte, el aprendizaje "generativo", de "alto nivel" o en
"bucle doble", radica en el origen de comportamientos proactivos.
En efecto, éste implica la transformación, por
iniciativa propia, del marco de acción global determinado
por la "teoría en uso organizativa" asumida, implicando
cambios radicales en la estrategia, estructura y/o sistemas de la
organización.

Por otro lado, Probst y Büchel (1995)
también diferencian diversos niveles de aprendizaje. En
concreto, estos autores se refieren al aprendizaje "adaptativo"
en los mismos términos que McGill, Slocum y Lei (1992),
mientras que, al referirse al que estos últimos denominan
aprendizaje "generativo", emplean la expresión aprendizaje
"reconstructivo" ("apprentissage reconstructif"). A estos dos
niveles de aprendizaje, Probst y Büchel añaden un
tercero, que designan como "aprendizaje de proceso"4. Éste
se identifica con el desarrollo de la capacidad de "aprender a
aprender". De modo que el objeto central de este nivel de
aprendizaje consiste en la mejora de la capacidad de
aprendizaje.

Además de las aportaciones de los autores
aludidos, destaca la de Swieringa y Wierdsma (1992). Estos
autores distinguen, al igual que Argyris y Schön (1978),
entre aprendizaje en "bucle simple" y en "bucle doble", si bien,
los denominan de otro modo: aprendizaje en "ciclo sencillo" y en
"doble ciclo" (Swieringa y Wierdsma, 1995). A estos dos niveles
de aprendizaje añaden, asimismo, un tercer nivel que
denominan de "triple ciclo". El primero implica cambios en las
reglas y procedimientos que rigen la acción organizativa.
Éstos se modifican, pero sin llegar a cuestionarse las
asunciones básicas en que se fundamentan. Este nivel de
aprendizaje contribuye, por ello, a mejorar la actividad
organizativa, elevando el grado de eficiencia. Es decir, ayuda a
hacer "más de lo mismo, pero mejor" (Swieringa, J. y
Wierdsma, A. 1995:43).

Por otra parte, el aprendizaje en "doble ciclo", supone
el replanteamiento de las visiones ("insights") o asunciones
básicas en que se fundamenta la actividad de la
organización. O, utilizando la terminología de
Argyris y Schön, la "teoría en uso organizativa".
Este nivel de aprendizaje constituye la base para promover la
renovación organizativa, esto es, para inducir cambios
radicales en la estrategia, estructura y/o sistemas de la
organización. Finalmente, el aprendizaje en "triple
ciclo", comporta el cuestionamiento y reformulación de los
principios esenciales sobre los que se construye la
organización. En este nivel, ésta se interroga
sobre su propia identidad y razón de ser, así como
sobre el papel que debe jugar en su entorno. Como resultado del
aprendizaje en este nivel, se promueve el desarrollo de la
organización, al favorecer que ésta pase de la fase
vital en que se encuentra, a una etapa subsecuente de su vida. El
planteamiento de Swieringa y Wierdsma queda recogido en el cuadro
presentado a continuación:

CUADRO Nº 1: Niveles de
Aprendizaje

FUENTE: Swieringa, J. y Wierdsma, A. (1995) y
Elaboración Propia

De los tres niveles diferenciados por Swieringa y
Wierdsma, el correspondiente al de "ciclo sencillo" o "bucle
simple" es fuente de comportamientos adaptativos, al implicar
simples ajustes de la acción organizativa orientados a
lograr una mejor adaptación al entorno, y no cambios
radicales. El aprendizaje en "doble ciclo" y "triple ciclo"
favorece, sin embargo, comportamientos de corte proactivo. En el
caso del aprendizaje en "doble ciclo", la organización
tiene la iniciativa de cuestionar su "teoría en uso",
generando cambios profundos (en su estrategia, estructura y/o
sistemas), que posibilitan su renovación. En el de "triple
ciclo", la organización impulsa su reestructuración
completa, como consecuencia del replanteamiento de su identidad y
razón de ser, promoviendo su propio desarrollo.

Finalmente, cabe señalar que Swieringa y
Wiersdsma también consideran, como nivel de aprendizaje
superior a los demás, el vinculado a la capacidad de
"aprender a aprender" o "Metaprendizaje" (Swieringa y Wierdsma,
1995). Precisamente, esta capacidad es la que posibilita la
elevación continua del potencial de aprendizaje de la
organización, a todos los niveles (simple, doble y
triple). La capacidad de "aprender a aprender" asegura el
máximo grado de proactividad, pues al provocar el
incremento del potencial de aprendizaje, garantiza la
renovación y desarrollo continuos de la
organización y, por lo tanto, su supervivencia y
evolución (la propia organización impulsa su
movimiento continuo).

En el cuadro siguiente, se resumen los distintos niveles
de aprendizaje distinguidos por los diferentes
autores:

CUADRO Nº 2: Clasificaciones de
los Niveles de Aprendizaje

FUENTE: Elaboración Propia

Para concluir este apartado dedicado al concepto de
Nivel de Aprendizaje, procede añadir la siguiente
reflexión: si bien es cierto que una organización
puede aprender en un nivel concreto – en "bucle simple", o en
"bucle doble", o en "triple ciclo", o bien, en el nivel del
"Metaprendizaje" -, también es cierto que puede aprender
simultáneamente en más de un nivel, y no
exclusivamente en un único nivel.

2) PROCESO DE APRENDIZAJE

Otro concepto implicado en los trabajos de bastantes de
los autores interesados en el estudio del Aprendizaje
Organizativo, es el de Proceso de Aprendizaje. En efecto,
éstos examinan el proceso a través del cual la
organización aprende. Es preciso aclarar en este punto la
diferencia entre el concepto de Proceso de Aprendizaje y el
concepto de Aprendizaje Organizativo. Ambos conceptos pueden
confundirse y, en ocasiones, se confunden. El concepto de Proceso
de Aprendizaje, se refiere al proceso a través del cual la
organización aprende. En lo que respecta al concepto de
Aprendizaje Organizativo, éste es interpretado de formas
distintas por parte de los diferentes autores que abordan el
estudio del mismo. Entre éstos, algunos identifican el
Aprendizaje Organizativo con el proceso mediante el cual la
organización aprende, esto es, con el Proceso de
Aprendizaje. Otros, sin embargo, no identifican el Aprendizaje
Organizativo con dicho proceso, sino con el resultado del
mismo.

Así, entre los autores que asocian el concepto de
Aprendizaje Organizativo al proceso mismo de aprendizaje
destacan: March y Olsen (1976), quienes entienden el Aprendizaje
Organizativo como un proceso de adaptación de la
organización al entorno (esta concepción del
Aprendizaje Organizativo es también compartida por Cyert y
March (1963), Duncan y Weiss (1979) y Hedberg, (1981)). Garratt
(1987), para quien el Aprendizaje Organizativo se identifica con
el proceso que garantiza el desarrollo de la organización.
Amponsem (1991), quien define el concepto de Aprendizaje
Organizativo como un proceso de conversión del
conocimiento individual en organizativo (esta visión es
igualmente asumida por Nonaka (Nonaka y Johansson, 1985)).
Marengo (1991), quien vincula el Aprendizaje Organizativo con el
"proceso de generación de nuevas competencias y mejora de
las viejas" (Marengo, L., 1991:130) y, en su misma línea,
Andreu y Ciborra (1994, 1995, 1996), quienes equiparan el
Aprendizaje Organizativo al proceso de desarrollo de capacidades
nucleares de la organización. En todos estos casos, el
Aprendizaje Organizativo se corresponde con el proceso a
través del cual la organización aprende. Para unos,
aprender implica que la organización se adapte a su
entorno, o bien, que cambie y se desarrolle; para otros, que
ésta sea capaz de transformar el conocimiento de sus
miembros en conocimiento de toda la organización y,
finalmente, otros consideran que aprender es equivalente a la
creación de nuevas capacidades organizativas o la mejora
de las ya existentes.

Por otra parte, entre los autores que no asocian el
concepto de Aprendizaje Organizativo al Proceso de Aprendizaje,
sino al resultado de dicho proceso, sobresalen: Shrivastava
(1981, 1983), quien cree que el Aprendizaje Organizativo supone
el cambio profundo en las "teorías en uso" que rigen la
toma de decisiones organizativas. Para Huber (1991), el
Aprendizaje Organizativo es sinónimo de adquisición
de conocimiento por parte de la organización. Por otra
parte, Swieringa y Wierdsma (1992), relacionan el Aprendizaje
Organizativo con el cambio del comportamiento organizativo.
Finalmente, Probst y Büchel (1995), identifican el
Aprendizaje Organizativo con el cambio del sistema de
conocimientos de la organización, así como del
marco común de referencia (o "teoría de la
acción organizativa") de la misma. Todos estos autores,
por lo tanto, relacionan el concepto de Aprendizaje Organizativo
con el resultado del proceso a través del cual la
organización aprende. Dicho resultado se concreta en el
cambio del comportamiento organizativo, o en el cambio de la
"teoría de la acción organizativa", o bien, en el
cambio de la base de conocimiento de la organización. Por
último, procede clarificar la aportación de Kim
(1993a, 1993b), quien asocia el concepto de Aprendizaje
Organizativo al resultado del Proceso de Aprendizaje, resultado
que se concreta en el incremento de la capacidad de acción
de la organización, pero, al mismo tiempo, analiza en
profundidad dicho proceso. En cualquier caso, separa claramente
el Proceso de Aprendizaje de su resultado.

Por otro lado, procede comentar con más detalle
las aportaciones de aquellos autores que estudian el Proceso de
Aprendizaje en profundidad. Entre éstos, es preciso
diferenciar entre los que se sitúan en el ámbito
organizativo y los que se ubican en los planos individual y
grupal del aprendizaje. Autores como Kolb (1984) y Honey y
Mumford (1982), se interesan por el estudio del ciclo o proceso
de aprendizaje individual y grupal (colectivo), respectivamente.
Por otra parte, otros autores se concentran en el estudio del
proceso o ciclo de aprendizaje en el ámbito de la
organización. En esta línea, destacan las
aportaciones de March y Olsen (1976), Amponsem (1991) y Kim
(1993a, 1993b). Como se ha indicado unas líneas más
arriba, March y Olsen y Amponsem identifican el concepto de
Aprendizaje Organizativo con el Proceso de Aprendizaje. Sin
embargo, Kim distingue dicho proceso del resultado del mismo,
asociando el concepto de Aprendizaje Organizativo a este
último. Asimismo, destacan las aportaciones de Garratt
(1987, 1990) y Pedler, Boydell y Burgoyne (1991), quienes
diferencian distintos tipos de procesos o ciclos de aprendizaje
que caracterizan a una Organización que Aprende (ciclos
político y operativo). Garratt y Pedler et al. Analizan
los procesos que tienen lugar en el plano organizativo, aunque
estos últimos traten, además, de esclarecer el
vínculo existente entre los procesos de aprendizaje que se
producen en el plano individual y los que se dan en el
ámbito organizativo.

La principal diferencia entre los modelos referidos
estriba en el enfoque subyacente en los mismos, que coincide, en
la mayoría de los casos, con aquél que adoptan los
respectivos autores a la hora de abordar el estudio del
Aprendizaje Organizativo. Así, March y Olsen (1976), se
sitúan dentro de una óptica adaptativa, proponiendo
un modelo del proceso de aprendizaje organizativo orientado a
garantizar la adaptación de la organización a su
entorno.

En contraposición a este enfoque, Kim (1993a,
1993b) asume un prisma proactivo, al desarrollar un modelo del
proceso de aprendizaje organizativo que contempla el aprendizaje
en "bucle doble", dando por ello pie a la generación de
comportamientos proactivos. Por su parte, Garratt (1987) y Pedler
et al. (1991) adoptan tanto un enfoque adaptativo como proactivo,
al considerar que las organizaciones aprenden a través de
dos ciclos, político y operativo, que implican un
aprendizaje en "bucle doble" y en "bucle simple",
respectivamente.

Finalmente, Amponsem (1991), no se sitúa dentro
de la perspectiva del cambio como los autores anteriormente
referidos, ni desde un ángulo adaptativo ni desde uno
proactivo, sino que se ubica dentro de la perspectiva del
conocimiento. Efectivamente, el modelo del proceso de aprendizaje
organizativo planteado por Amponsem, entiende éste como un
proceso de conversión del conocimiento individual en
conocimiento organizativo.

Para concluir este apartado, cabe añadir la
referencia a la aportación de Dixon (1994). Efectivamente,
además de los autores mencionados más arriba (March
y Olsen, 1976; Amponsem, 1991; Kim, 1993a, 1993b), también
Dixon (1994) propone un modelo del proceso de aprendizaje
organizativo. Para Dixon, el aprendizaje en el plano organizativo
tiene lugar a través de un proceso o ciclo integrado por
las siguientes fases:

FIGURA Nº 1: Proceso de
Aprendizaje Organizativo

FUENTE: Dixon, N. (1994) y Elaboración
Propia

Por lo tanto y, de acuerdo a Dixon (1994), el
Aprendizaje Organizativo es el resultado del proceso reflejado en
el gráfico, estando vinculado al manejo y procesamiento de
información dentro de la organización. Las
diferentes partes del proceso indicado son: 1) la
generación de información: se refiere tanto a la
captación de información externa como al desarrollo
interno de nueva información (nuevos datos e ideas); 2)
integración de la información dentro del contexto
organizativo: la información recopilada del exterior o
producida internamente sólo puede ser interpretada
adecuadamente si se tiene en cuenta el marco organizativo en que
se inscribe. Con frecuencia, la información generada no se
entiende porque algunos individuos o unidades de la
organización se limitan a absorberla, sin considerar en
qué contexto organizativo es preciso incorporar
ésta; 3) interpretación colectiva de la
información: la información generada e integrada en
la organización ha de ser colectivamente interpretada por
las personas que conforman la misma; 4) la información
interpretada es utilizada para la acción. Los individuos
de la organización emplean la información
colectivamente interpretada para guiar su acción. En
aquellos casos en los que los individuos tienen la
información y, por consiguiente, saben cómo deben
actuar, pero la organización no les permite actuar, no se
cierra el ciclo de aprendizaje, generándose
frustración. Finalmente, a partir de la acción
emprendida por los individuos, se genera nueva
información, reiniciándose el ciclo de
aprendizaje.

Cabe comentar que en su planteamiento del ciclo de
aprendizaje organizativo, Dixon sigue un esquema paralelo al del
ciclo de aprendizaje individual propuesto por Kolb (1984). En
efecto, al igual que en este último, se integran el
pensamiento (ligado a la generación, integración e
interpretación de la información) y la
acción. Por otra parte, llama la atención el hecho
de que Dixon vincule el Aprendizaje Organizativo a la
generación y procesamiento de información en el
plano organizativo, no considerando, al menos de forma
explícita, otros aspectos asociados al estudio del
Aprendizaje Organizativo. Así, sorprende que esta autora
se focalice en el manejo de la información y no en el del
conocimiento. En el proceso de aprendizaje propuesto por la
misma, no se tienen en cuenta cuestiones tan importantes como la
conversión de información en conocimiento o la
generación de conocimiento, para su posterior
aplicación en la acción organizativa. Por otro
lado, tampoco se hace alusión explícita al modo en
que la capacidad de cambio organizativo puede incrementarse como
resultado del proceso de aprendizaje. En este sentido, puede
pensarse que implícitamente sí se incluye esta
dimensión, a través del componente "acción"
del ciclo de aprendizaje desarrollado. Según puede
deducirse del mismo, el cambio en la orientación de la
acción se derivaría de la generación de
nueva información, o bien, de una nueva
interpretación colectiva de información
anteriormente existente. Por lo tanto, Dixon se sitúa en
la perspectiva del cambio a la hora de abordar el estudio del
Aprendizaje Organizativo, pues entiende que el proceso de
aprendizaje organizativo desemboca en el cambio de la
acción organizativa. Asimismo, se enmarca dentro de un
enfoque proactivo, por cuanto asocia dicho cambio a la
transformación de la organización, y no a su mera
adaptación (esta visión queda reflejada en la
definición del concepto de Aprendizaje Organizativo que
propone5). El enfoque proactivo es el que subyace, por
consiguiente, en su concepción del proceso de aprendizaje
organizativo.

Las ideas contempladas en este apartado son resumidas en
el cuadro siguiente:

5 "Definiré el Aprendizaje Organizativo como
el "uso intencionado de los procesos de aprendizaje en los
niveles individual, de grupo y sistémico para transformar
continuamente la organización"" ("I shall define
Organizational Learning as the "intentional use of learning
processes at the individual, group and system level to
continously transform the organization"" (Dixon, N.,
1994:5)).

CUADRO Nº 3: Diferentes Visiones
del Proceso de Aprendizaje

FUENTE: Elaboración Propia

3) BARRERAS AL APRENDIZAJE

Además de los conceptos presentados hasta el
momento, el concepto de Barreras al Aprendizaje es manejado con
una frecuencia bastante elevada en la literatura sobre
Aprendizaje Organizativo. Éste es empleado por muchos
autores para hacer referencia a las condiciones que dificultan u
obstaculizan el aprendizaje en el ámbito de la
organización. Entre los autores que consideran distintos
tipos de barreras al aprendizaje, destacan los aludidos a
continuación.

En primer lugar, cabe resaltar la aportación de
Senge (1990), quien plantea siete barreras al aprendizaje, o
condiciones que constituyen obstáculos para que una
organización aprenda. Dichas barreras son las
siguientes:

– "Yo soy mi puesto": cuando las personas de una
organización sólo se preocupan por las tareas
propias de su puesto y no sienten ninguna responsabilidad por el
efecto de su actividad en otras partes de la organización,
ni por lo que ocurre en el resto de la misma, se dificulta el
aprendizaje. La falta de visión sistémica impide el
necesario intercambio entre personas para que el aprendizaje se
produzca.

– "El enemigo externo": se refiere a la práctica
generalizada de echar la culpa de los errores a los demás,
no reconociendo nunca los propios errores. Esto imposibilita la
corrección de los mismos, así como el
cuestionamiento de las premisas en las que se fundamentan las
propias acciones, impidiendo, de este modo, el
aprendizaje.

– "La ilusión de hacerse cargo": esta
"ilusión" consiste en pensar que responder con agresividad
a los problemas es sinónimo de proactividad, esto es, de
hacerse cargo de los mismos y afrontarlos antes de que estallen.
La agresividad es, a menudo, reactividad disfrazada, más
que proactividad, y conduce al bloqueo del
aprendizaje.

– "La fijación en los hechos": ésta
consiste en prestar atención tan sólo a lo
inmediato, sin ir más allá de los problemas
visibles e ignorando aquellos procesos soterrados y a largo
plazo, que constituyen la causa de problemas futuros. Esta
miopía condena a la organización a la reactividad,
imposibilitando la adopción de comportamientos proactivos
y de soluciones creativas a los problemas. El aprendizaje a nivel
"generativo" es así bloqueado, quedando espacio,
únicamente, para un aprendizaje meramente
"adaptativo".

– "La parábola de la rana hervida": ésta
hace referencia a la incapacidad de ver cambios lentos y
graduales, siendo solamente sensibles a los cambios
rápidos y bruscos. Como consecuencia de dicha incapacidad,
la organización adopta medidas para adaptarse a estos
últimos, pero no para adaptarse a los primeros. El
resultado es, a menudo, que para cuando se da cuenta de
éstos ya es demasiado tarde y, entonces, no tiene tiempo
de adaptarse. Por lo tanto, su ceguera le impide aprender y
prepararse para el futuro.