Cambio organizacional (página 4)

– "La ilusión de que se aprende con la
experiencia": muchas organizaciones asumen que se aprende mejor
de la experiencia, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones,
no es posible experimentar directamente las consecuencias de
determinados actos o decisiones importantes. Algunos actos o
decisiones tienen consecuencias a muy largo plazo. La creencia de
que la experiencia directa constituye la fuente principal de
aprendizaje, puede impedir la comprensión de muchos
fenómenos que tienen efectos a largo plazo, limitando, por
lo tanto, la capacidad de aprendizaje real de la
organización.

– "El mito del equipo administrativo": o mito que se
concreta en la creencia de que el equipo directivo está
formado por un grupo de personas capacitadas para resolver todos
los problemas. Esta creencia puede obstaculizar claramente el
aprendizaje, en aquellos casos en que el equipo directivo no
tenga capacidad para resolver determinados problemas. En estos
casos, resulta más inteligente y constructivo reconocer
con humildad la propia limitación para hacer frente al
problema o problemas planteados.

Para superar las barreras al aprendizaje apuntadas,
Senge propone, como solución, la práctica de las
cinco "Disciplinas del Aprendizaje" que él mismo
diferencia (dominio personal, modelos mentales, visión
compartida, aprendizaje en equipo, pensamiento
sistémico).

Otro autor que también analiza la cuestión
relativa a las barreras que pueden dificultar que la
organización aprenda, es Geranmayeh (1992). Este autor
distingue las siguientes barreras al aprendizaje:

– El "Aprendizaje Supersticioso" ("Superstitious
Learning"): consiste en creer que determinadas rutinas o formas
de hacer conducen al logro de resultados exitosos sin tener
ninguna prueba que evidencie que esto es cierto, e incluso,
existiendo pruebas que demuestran lo contrario. Esta creencia
impide la revisión de dichas rutinas y, por lo tanto, el
aprendizaje de la organización.

– El "Mito de la Infalibilidad" ("The Infalibility
Myth"): es el mito asociado a la idea de que los directivos nunca
cometen errores (algo similar al "mito del equipo administrativo"
planteado por Senge). La consecuencia de la asunción de
este mito es la imposibilidad de cuestionar muchas de las
actuaciones y decisiones de los directivos que, en ocasiones,
conducen a errores y, por lo tanto, la dificultad de impulsar el
aprendizaje de la organización.

– "Matar al Mensajero" ("Shooting the Messenger"):
consiste en castigar al portador de una mala noticia. Ésta
es la mejor vía para evitar que las personas de una
organización pongan de manifiesto los fracasos o los
errores, no dando pie, de este modo, a la erradicación de
las causas de los mismos. Se impide, por lo tanto, el
cuestionamiento de las asunciones y acciones que han podido
conducir a tales fracasos o errores, bloqueando el
aprendizaje.

– Las "Trampas de Competencia" ("Competency Traps"): con
frecuencia, la adquisición de un alto grado de competencia
en la práctica de una determinada rutina o forma de
trabajo dificulta el aprendizaje, pues las personas se muestran
reacias a abandonar rutinas que dominan, y a tener que realizar
el esfuerzo asociado al aprendizaje de otras nuevas
rutinas.

Junto a los autores referidos, otros autores
también se interesan por el estudio de los factores o
condiciones que dificultan o bloquean el aprendizaje en las
organizaciones. Entre éstos se incluyen: Argyris (1993),
Watkins y Marsick (1993) y Probst y Büchel (1995). Las
barreras al aprendizaje diferenciadas por estos autores son
expuestas en las líneas siguientes.

En cuanto a la aportación de Argyris (1993), las
barreras al aprendizaje consideradas por este autor
son:

– La "Incompetencia Competente" ("Skilled
Incompetence"): se corresponde con aquellas situaciones en las
que la acción de los individuos produce resultados
contraproducentes para sus intenciones por actuar de acuerdo con
sus "teorías en uso". En efecto, con frecuencia los
individuos cometen errores o incongruencias sin ser conscientes
de ello. Son fieles a sus "teorías en uso", que no
cuestionan, y por ello, no son capaces de descubrir que
éstas orientan su acción de forma equivocada. En
estos casos, los individuos son incompetentes, precisamente, por
aplicar competentemente sus "teorías en uso".

– Las "Rutinas Defensivas" ("Defensive Routines"): "son
acciones o prácticas que impiden a los individuos o partes
de la organización experimentar miedo o confusión"
(Argyris, C., 1993:27). Éstas tienden a ser adoptadas por
los individuos para protegerse de los efectos de situaciones
perjudiciales o amenazadoras. Es frecuente su adopción
cuando éstos tratan de evitar o ignorar los errores
cometidos o las consecuencias negativas de sus acciones, y se
comportan como si nada hubiera ocurrido. En estos casos, los
individuos son incapaces de aprender, al no ser capaces de
admitir los errores y reorientar su acción para
corregirlos, dificultándose, en consecuencia, el
aprendizaje de los mismos y de la organización.

– El "Autoengaño" ("Fancy Footwork"): se
identifica con aquellas situaciones en las que los individuos
permanecen ciegos a las incongruencias de sus acciones o bien
niegan que éstas existan, autoengañándose. O
incluso, si no pueden hacer ni lo uno ni lo otro, culpan a otras
personas de ser las causantes de las mismas. De este modo, el
aprendizaje, tanto individual como organizativo, no se ve
favorecido, al no aceptarse la posibilidad de mejorar las propias
acciones mediante la corrección de las
incongruencias.

– El "Malestar Organizativo" ("Organizational Malaise"):
el "malestar organizativo" es la situación que se deriva
de la práctica extendida del autoengaño. Cuando
muchas personas de la organización se niegan a aceptar las
incongruencias y los errores, se crea un clima de malestar
generalizado. La gente no se siente bien pero, al mismo tiempo,
es incapaz de cambiar la situación. Los síntomas
del "malestar organizativo" son, de acuerdo a Argyris (1993), los
siguientes: 1) criticar a la organización, pero sin
aceptar la responsabilidad de corregir los errores; 2) acentuar
lo negativo, minimizando lo positivo; 3) aceptación de
valores que se saben irrealizables, pero actuando como si no lo
fuesen.

Por otra parte, Probst y Büchel (1995), proponen
las mismas barreras al aprendizaje que las planteadas por Argyris
(1993), añadiendo a éstas dos barreras adicionales,
que son:

– Los "Privilegios y Tabúes" ("Privilèges
et Tabous"): los privilegios que poseen ciertos miembros de la
organización, pueden constituir factores de bloqueo al
aprendizaje. Los individuos muestran habitualmente resistencia
para abandonar sus privilegios. De ahí que todo aquello
que implique cambio y cierta amenaza a la situación
privilegiada actual sea rechazado. Por lo tanto, el
cuestionamiento del estatus quo establecido y, como consecuencia
de ello, el aprendizaje, no son favorecidos. Del mismo modo, los
tabúes existentes en la organización también
representan formas de resistencia al aprendizaje. Muchos
tabúes, relativos a las normas que deben regir la
acción de los individuos, no son cuestionados por la
inseguridad y el sentimiento de amenaza que su cuestionamiento
genera en muchos individuos. De esta forma, no se favorece el
aprendizaje de nuevas normas o patrones de
comportamiento.

– La "Patología de la Información"
("Pathologie de l'Information"): en muchas ocasiones, los
bloqueos al aprendizaje se derivan de la incapacidad para el
tratamiento de la información. En efecto, un tratamiento
deficiente de la información puede conducir a la toma de
decisiones equivocadas, o bien, a la adopción de
comportamientos inapropiados, por el hecho de no contar con una
base de conocimiento suficiente o correcto de la
realidad.

Finalmente, Watkins y Marsick (1993) analizan las
siguientes barreras al aprendizaje:

– La "incapacidad aprendida" ("learned helplessness"):
se corresponde con situaciones caracterizadas por la total
pasividad y desmotivación de los individuos ante las
oportunidades de aprendizaje. Es frecuente cuando durante mucho
tiempo éstos han sido acostumbrados a no tomar iniciativas
propias, o incluso han sido habitualmente recompensados por no
asumir responsabilidades. Estas circunstancias favorecen el
desarrollo de una reducida capacidad de aprendizaje por parte de
los individuos.

– La "visión de túnel" ("tunnel vision"):
se identifica con la propia incapacidad para verse a uno mismo o
ver una situación desde un punto de vista sistémico
y actuar en consecuencia. Las personas son conscientes de su
propia perspectiva, pero no de la complejidad de la
situación en su conjunto. Al no considerar otras
perspectivas sobre la situación, las posibilidades de
aprendizaje quedan muy limitadas.

– El "aprendizaje truncado" ("truncated learning"):
éste es propio de situaciones en las que el proceso de
aprendizaje es interrumpido o sólo parcialmente
implantando. Esto ocurre en aquellas organizaciones que no han
asumido realmente la necesidad de aprender y realizan operaciones
de "maquillaje" orientadas a incorporar pequeños cambios,
pero sin llegar a implicarse en procesos de cuestionamiento
profundo de sus modos de hacer que les obligue a cambiar
radicalmente. Las tentativas orientadas en esta última
línea se paralizan con frecuencia, imposibilitando que el
proceso de aprendizaje se materialice al más alto
nivel.

Para concluir este epígrafe dedicado al concepto
de Barreras al Aprendizaje, se recopilan, a continuación,
las principales barreras diferenciadas por los distintos
autores:

CUADRO Nº 4: Barreras al
Aprendizaje

FUENTE: Elaboración Propia

4) OTROS CONCEPTOS MANEJADOS EN LA
LITERATURA

Los conceptos anteriormente comentados (Nivel de
Aprendizaje, Proceso de Aprendizaje y Barreras al Aprendizaje),
son conceptos de uso ampliamente extendido en la literatura sobre
Aprendizaje Organizativo. Se trata, por lo tanto, de conceptos
referidos por un amplio número de estudiosos del
Aprendizaje Organizativo. Por otra parte, pueden encontrarse en
la literatura sobre la materia aludida, un conjunto de conceptos
que solamente son utilizados por un número reducido de
autores y, en algunos casos, por un único autor. Entre
tales conceptos destacan los siguientes:

1) El concepto de "Sistema de Aprendizaje" ("Learning
System"): este concepto es empleado por vez primera por
Schön (1971), y posteriormente, lo utilizan otros autores
como Argyris y Schön (1978) y Shrivastava (1981, 1983),
quienes establecen distintas tipologías de sistemas de
aprendizaje. El concepto de Sistema de Aprendizaje alude a "los
mecanismos a través de los cuales el aprendizaje es
perpetuado en la organización" (Shrivastava, P., 1981:46).
Esto es, los sistemas de aprendizaje engloban aquellos sistemas
formales y prácticas informales de la organización
que permiten la integración entre el aprendizaje
individual y el organizativo, contribuyendo a que lo aprendido
por los individuos se traslade al plano de la
organización, convirtiéndose en visiones y
conocimiento organizativos. Por lo tanto, los sistemas de
aprendizaje se identifican con todos aquellos mecanismos que
hacen posible que el aprendizaje en el ámbito organizativo
se produzca y perpetúe7.

• 2) El concepto de Tipo de Aprendizaje: varios
  autores diferencian entre distintos tipos de aprendizaje,
  constituyendo el análisis de estos últimos el
  foco central de su trabajo. El concepto de Tipo de
  Aprendizaje se refiere a la dimensión implicada en el
  proceso de aprendizaje (cognitiva versus "behaviorista"). En
  efecto, las diferentes teorías del aprendizaje ponen
  el énfasis en un aspecto distinto del mismo.
  Así, las teorías cognitivas del aprendizaje
  entienden que éste comporta la adquisición o
  desarrollo de conocimiento abstracto, mientas que las
  teorías "behavioristas" se centran en la
  acción, defendiendo que ésta es el fundamento
  del aprendizaje. Por otra parte, la Teoría del
  Aprendizaje Experimental integra ambas vertientes, al
  considerar que el aprendizaje es fruto tanto del pensamiento
  abstracto como de la experiencia concreta (integración
  reflexión-acción).

7 Tales mecanismos se identifican para Shrivastava
(1981) con determinados sistemas formales implantados en la
organización, tales como: el sistema de
planificación estratégica, el sistema de
información, el sistema de control. Asimismo, dicho autor
también incluye entre los referidos mecanismos las
prácticas informales de la organización. Por otra
parte, Argyris y Schön (1978) incluyen entre los mecanismos
aludidos, el sistema de valores asumido por la
misma.

Entre los autores que reflexionan sobre la
dimensión involucrada en el aprendizaje, distinguiendo
diversos tipos de aprendizaje, se incluyen Miles y Randolph
(1980), Hedberg (1981) y Kim (1993a, 1993b). Miles y Randolph
diferencian entre el aprendizaje basado en la acción
("Enactive Approach") y el aprendizaje previo a la acción
("Proactive Approach"), vinculado al pensamiento y la
reflexión. Por otra parte, Hedberg (1981) también
diferencia tipos de aprendizaje asociados a la dimensión
cognitiva ("Turnaround Learning") y "behaviorista" ("Adjustement
Learning" y "Turnover Learning"). Finalmente, Kim (1993a, 1993b)
establece una diferenciación de tipos de aprendizaje en
una línea semejante a los autores anteriores ("aprendizaje
conceptual" – pensamiento – y "aprendizaje operativo"
-acción -).

Por otro lado, es preciso aclarar que no debe
confundirse el concepto de Tipo de Aprendizaje con el de Nivel de
Aprendizaje. Algunos autores se expresan en términos de
"tipos de aprendizaje" cuando, en realidad, están haciendo
alusión a los "niveles de aprendizaje", o bien, utilizan
ambos términos de forma indistinta, induciendo a
confusión entre los conceptos de Tipo de Aprendizaje y
Nivel de Aprendizaje. Ciertamente, es fácil que dicha
confusión se produzca, por cuanto se trata de conceptos
interrelacionados, en la medida en que un determinado Nivel de
Aprendizaje implica cierto Tipo de Aprendizaje. Así, el
aprendizaje en "bucle doble" o "generativo" comporta un
aprendizaje en las dimensiones de la acción y cognitiva
(cambio de las "teorías en uso", es decir, de las visiones
subyacentes en la acción, además de la propia
acción). En lo que concierne al aprendizaje en "bucle
simple" o "adaptativo", éste sólo implica la
dimensión de la acción (cambio en la acción,
sin ir acompañado de un cambio paralelo de las
"teorías en uso").

A pesar de que la confusión no es difícil,
es preciso no caer en la misma. Cuando los diversos autores hacen
alusión a los conceptos de Nivel de Aprendizaje y Tipo de
Aprendizaje, tratan de poner el acento en aspectos distintos del
Aprendizaje Organizativo. Al emplear el concepto de Nivel de
Aprendizaje, quieren hacer énfasis en la profundidad y
radicalidad del aprendizaje experimentado por la
organización. Éste puede ser menos profundo,
implicando pequeños ajustes en la acción o una
revisión superficial de la "teoría en uso
organizativa", que no implica la alteración de sus rasgos
esenciales, o bien, más profundo, comportando entonces el
replanteamiento completo de la misma. Por otra parte, al
referirse al concepto de Tipo de Aprendizaje, pretenden incidir
en la orientación del aprendizaje, centrada en la
dimensión de la acción o en la del pensamiento
abstracto.

II.4 "EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN
EL SIGLO XXI"

El mundo ya está globalizado, estamos
experimentando la hora más importante del cambio, un
cambio que generará nuevos desafíos y
transformará a Latino América para siempre. Las
fronteras de las naciones se diluyen, las empresas se fusionan,
el tiempo se acelera, las conocidas fórmulas de
éxito ya no funcionan, los ejecutivos deben reaccionar.
Para sobrevivir es necesario establecer una diferencia y el
único camino posible es el conocimiento, porque los
trabajadores del conocimiento serán los únicos
capaces de construir el futuro. Lidere el cambio.

1ª Parte

La esencia del trabajo que quiero compartir con Uds.
esta mañana se trata del aprendizaje, y el aprendizaje
siempre tiene que ver con lo que hacemos no con lo que
escuchamos, no con una absorción pasiva de las cosas. De
modo que en cierto sentido, el trabajo y el proceso para trabajar
juntos, son lo mismo.

La palabra aprendizaje en sí, siempre presenta
problemas. Cuando escuchamos la palabra aprendizaje,
¿qué es lo primero que piensa la gente?, ¿la
primera imagen que se le viene a la mente?. Si digo
"aprendizaje", ¿qué ven Uds.? Una escuela, un
colegio. Sí. Desgraciadamente en la escuela nunca se ha
tratado del aprendizaje. La escuela se trata de algo totalmente
distinto. En general el sentido fundamental de la escuela nunca
fue el aprendizaje, fue más bien instruir a los
estudiantes en un programa específico y socializar. La
escuela es una institución de socialización tanto
como de educación.

Probablemente hace 10 años, la primera vez que
escuché al Dr. Eduards Deming decir esto, algunos
recordarán al Dr. Deming, muy famoso y en cierta manera el
pionero de toda revolución de gestión de calidad.
En los últimos años de su vida, él
murió a los 93 años y todavía daba
seminarios, programas, ofrecía consultoría, hasta
el momento en que murió, realmente un hombre sorprendente.
Y recuerdo que él dijo: "nunca vamos a transformar nuestro
sistema de gestión sin transformar nuestro sistema de
educación, es el mismo sistema".

Probablemente me llevó 5 años, o
aún más, comenzar a entender lo que quiso decir y
diría que muy pocas personas hoy tienen una idea de
qué profunda conexión existe entre estos dos, pero
si Uds. piensan en nuestro sistema de gestión y en nuestro
sistema de educación y cómo han co-evolucionado, es
decir cómo han crecido juntos en los últimos 150
años aproximadamente, verán que ambos son producto
de la era industrial. La escuela en cierto sentido es aún
más clara, porque antes de los últimos 150
años no había escuelas modernas. Por supuesto ha
habido escuelas en sí durante miles de años, pero
para pequeñas cantidades de personas, para elites, no eran
para el público, no eran para las masas. La visión
de acceso universal a la educación pública, la
visión de la educación pública, es una
visión histórica muy importante, pero si vemos
cómo se implementó, se implementó de una
manera que tenía sentido para las personas de ese
entonces. Es decir, las narraciones escritas son presentadas por
pioneros en este terreno. En EEUU o en Inglaterra, a mediados del
siglo XIX, 1830-1840, básicamente indicaban: "admiramos
mucho lo que la industria ha podido lograr en cuanto a
productividad".

Si nosotros pudiéramos aplicar ese pensamiento a
la educación de los jóvenes tenemos un logro
fenomenal.

¿En qué modelo están basadas las
escuelas?, piensen en eso.

De hecho es muy obvio, si Uds. toman distancia y la
observan, es un modelo organizativo muy claro que fue en verdad
adaptado, y adaptado a conciencia, no por casualidad ni
accidente.

¿Qué es una escuela como modelo
organizativo? en cuanto a ¿cómo está
organizada?

Exacto, exacto, una fábrica, una línea de
montaje. Vemos 1º grado, 2º grado, 3º grado,
4º ,5º, todos coordinados por timbres, silbatos en la
pared, todo organizado conforme un programa preestablecido o un
plan, con items a tildar en cada paso de la línea para
asegurarse que los productos se conformen con las
especificaciones. Nada es azaroso y es comprensible, porque fue
el concepto organizativo más exitoso de su era.

La productividad de la mano de obra en Inglaterra
creció 500 veces entre 1750 y 1800. Esto fue una
invención fenomenal a nivel organizativo ¿no?: la
línea de montaje.

Sin embargo, junto con la línea de montaje hay un
ambiente o entorno o cultura si prefieren, una cultura
organizativa, y cada uno de nosotros aprendió las reglas
de esta cultura para cuando teníamos 7 u 8 años de
edad.

Cuando uno es un niño en la escuela,
¿quién le dice qué vamos a aprender?, las
maestras. Cuando nosotros somos niños en la escuela,
¿quién nos dice si hemos aprendido o no?,
también la maestra. Si Uds. quieren avanzar en la escuela
y tener éxito, ¿a quién tienen que
complacer?, a la maestra o al maestro.

¿Ustedes creen que este mensaje se traslada al
trabajo? Cuando están en el trabajo, ¿quién
les dice qué van a hacer?, el jefe, ¿quién
les dice si han tenido éxito o no?, el jefe,
¿quién establece los objetivos, quién
establece el ritmo de las cosas?, el jefe, ¿a quién
tienen que complacer si Uds. quieren avanzar?, al jefe. Me
llevó muchos años entender lo que había
dicho el Dr. Demming, pero gradualmente empecé a notar
este patrón, el condicionamiento, la socialización
que tenemos todos, y es más que esto meramente.

El mundo de la escuela nos introduce al concepto del
aprendizaje. La esencia del concepto de aprendizaje en la escuela
es obtener la respuesta correcta. ¿Cuántos de
ustedes se acuerda la primera vez que fue pasar un examen en la
escuela y tenían marcas rojas con respuestas incorrectas?,
y ¿cuál fue la conclusión a la que llegaron
a los 7 u 8 años más o menos a esa edad, cuando
comenzaron a ver esas marcas rojas que decía "respuesta
incorrecta"?. ¿Era bueno esto?, no, no
exactamente.

Todos los niños, ¿qué internalizan
respecto de las respuestas correctas o incorrectas?,
¿cuáles son buenas?. Por supuesto las correctas, es
obvio. ¿Qué quieren evitar entonces?, las
respuestas incorrectas, es obvio también ¿no?, no
hay secreto.

Excepto que hay un pequeño problema, un
problemita, ¿cómo han aprendido las cosas en su
vida?

Quiero definir la palabra clave que acabo de utilizar:
"aprendido" dije. Esta es la definición más simple
que conozco del aprendizaje, simple pero creo que es coherente
con toda nuestra experiencia. El aprendizaje es un proceso
mediante el cual un ser humano o un conjunto de seres humanos
incrementan su capacidad para producir, para generar un resultado
que realmente quieren generar. Eso es. De modo que en
algún momento en las vidas de probablemente todos los
aquí presentes, ustedes y yo hemos aprendido a caminar. Es
un proceso de aprendizaje genuino, porque en algún momento
no podíamos caminar y emprendimos un proceso que
incrementó nuestra capacidad para poder generar un
resultado que realmente queríamos generar, y en este caso
era caminar. En algún punto, en algún momento de
nuestras vidas aprendimos a hablar, porque en algún
momento no podíamos hablar y el dominio del lenguaje es
uno de los procesos de aprendizaje más sofisticado y
complejo que atraviesa el ser humano en su vida, y saben que si
un niño está en el entorno correcto va a manejar
múltiples lenguajes naturales para cuando tiene 5 ó
6 años.

Para cuando teníamos 3, 4 años de edad,
nosotros ya dominábamos, nosotros ya habíamos
aprendido todo respecto de los principios básicos de
física, sabíamos que no podíamos apilar los
bloques excepto en línea recta porque si los
cambiábamos se caían, nos mecíamos en
hamacas y aprendimos el principio de la resonancia,
sabíamos exactamente cuándo subir las piernas para
que la hamaca se moviera. También en sube y bajas, y
aprendimos el principio de esta compensación de pesos. Y
lo que es más importante sin duda, emprendimos un proceso
de aprendizaje de toda la vida respecto de cómo llevarnos
bien con otra gente, cómo convivir, cómo establecer
amistades, cómo perder amigos, o cómo enfrentar a
un matón, o cómo enfrentar un conflicto. Estos por
supuesto son procesos de aprendizaje que nunca terminan. Entonces
podríamos sintetizar todo esto con un punto muy sencillo:
"vivir es aprender".

No podemos vivir sin participar continuamente en el
proceso de incrementar nuestra capacidad para generar los
resultados que realmente queremos generar.

El aprendizaje es un subproducto del
vivir. El aprendizaje es un estímulo para vivir.
Y ocurre en el contexto de nuestras vidas, ocurre en la medida
que afrontamos las dificultades, desafíos, traumas que van
surgiendo a lo largo de nuestra vida. Todos sabemos esto, no he
dicho nada que cada uno de ustedes no supieran ya.
Desgraciadamente, luego fuimos a la escuela, y ahí nos
presentaron otro concepto del aprendizaje, el aprendizaje en la
escuela es evitar cometer errores. El contexto autoritario o
político dentro de la escuela es tal que queremos
complacer al maestro.

En la organización, ¿qué pasa
cuando hay un error, cuando algo falla?, ¿encontramos que
la gente levanta la mano y dice: "ah!, si!, yo realmente
¡hice un error enorme!, perdimos ese cliente y le dije lo
que no debí haberle dicho, no entendí en qué
consistía el producto, metí la pata y perdimos al
cliente, ¡yo cometí el error!". ¿¡No es
maravilloso!? ¿Notaron alguna vez que la gente hace esto
en una organización?, ¿o cuando se pierde un
cliente realmente importante todo el mundo tiene una historia
como: "otra persona fue la razón por la cual se
perdió ese cliente". Bueno, "los de fabricación no
cumplieron las promesas", y… "la gente de ventas le dijo al
cliente que podíamos volar a la luna también", no
es mi culpa.

¿Por qué creen que todo el mundo
reacciona de esta manera? Les voy a contar por
qué.¡ Porque todo lo aprendimos en la escuela!, y
¡lo peor que podemos hacer es un error!.

Desgraciadamente en el mundo de la vida, donde el
aprendizaje es el sub producto del vivir, hay sólo una
manera mediante la que podemos aprender las cosas, y esto es
cometiendo muchos errores. Esta es la trama dentro de todo
proceso de aprendizaje, uno no empieza caminando, empieza
cayéndose ¿no es cierto?. Uno no empieza hablando
en un perfecto español o inglés al abrir la boca,
no, decimos, bua, br, brua, todo tipo de cosas que salen
así, y no tomamos la cuchara para meterla directamente en
la boca, primero la metíamos en la oreja, la
tirábamos por el hombro, y después llegaba
algún día a la boca, sabemos que es
así.

Entonces quisiera comenzar con una imagen muy simple:
dos mundos, dos mundos que conviven. Por acá tenemos el
mundo de la vida, el mundo donde sucede el aprendizaje, y por
acá tenemos el mundo de la escuela. Por supuesto puedo
también poner el mundo del trabajo, o si quieren el mundo
de las instituciones. De modo que en un sentido muy sencillo, el
propósito del trabajo que yo y miles y miles de personas
en todo el mundo, en muchas organizaciones hemos realizado ahora,
ya en los últimos 25 años aproximadamente, tiene
que ver con cómo podemos armonizar más estos dos
mundos, así de simple.

¿Cómo podemos traer el mundo de la vida
y del trabajo, a la escuela, a las instituciones?,
¿cómo logramos integrarlos en armonía?.
Ustedes podrían decir, bueno, eso es obvio, claramente
estos son sistemas humanos, llenos de seres humanos, la
institución de por sí ¿no es un ejemplo de
un sistema vivo? Bueno, puede ser que sí, puede ser que
no, tal vez no al grado que podrían estar
integrados.

¿Cuántos chicos se despiertan a la
mañana y están tan ansiosos que no pueden esperar
para llegar a la escuela?. ¿Cuántos de Uds. no
pueden esperar de ansiedad a ir a la próxima
reunión?. ¿Cuántos de Uds. se levantan a la
mañana y van a trabajar pensando que lo que están
haciendo es el trabajo de sus vidas?. No es necesario hacer
muchas de estas preguntas para empezar a comprender que tal vez
estos dos mundos están realmente muy alejados.

¿Cuántos de Uds. alguna vez han sido
parte de una gran empresa en algún momento de su vida, lo
que Uds. considerarían una gran empresa?, tengo
curiosidad, levanten la mano por favor. Muchas
gracias.

Para aquellos de Uds. que han levantado la mano
recién, quisiera hacerles una pregunta: cuando Ud. piensa
en esa empresa, ¿esa empresa podría haber sido 5
personas o 5.000 personas?, cuando Ud. piensa en ese conjunto de
personas, ¿qué era lo que las hizo tan especial
para Uds.?, esa grandeza ¿qué significaba para
Ud.?

Por favor, díganmelo en voz alta y yo lo voy a
repetir, aquellos que levantaron la mano, ¿qué
tenía de grande esa empresa para Ud.?

Integración, compromiso, el compromiso de la
gente hacia lo que estaba haciendo, buena comunicación,
liderazgo, ¿qué significa eso?, liderazgo
tecnológico, en personal, voy a usar una palabra un
poquito diferente, vamos a usar la palabra líder, nosotros
estamos haciendo algo con tecnología, con personas, cosas
que nadie antes había hecho, estábamos creando algo
nuevo, ¿esa es una forma correcta de interpretar lo que
Ud. acaba de decir?. Todo un nuevo enfoque con respecto a
esto.

¿No hay más?, ¿qué quiere
decir eso de gran?: valores, cultura, ¿algo particular con
respecto a esa cultura?, todas las organizaciones tienen una
cultura, ¿qué es vivir en una gran cultura?,
¿cómo se siente?, poder puede significar muchas
cosas, ¿en qué sentido?, la gente puede lograr
cosas, ¿eso quiere decir cuando dice poder?, desarrollo,
poder en el sentido que la gente podía lograr cosas,
aprendizaje, ¿entusiasmo?, ¿quién cree que
en la organización había mucho entusiasmo?, ya
hablamos de compromiso, energía.

Estoy demostrando algo muy simple: nosotros tenemos
muchísima experiencia, mucha experiencia en las
instituciones en las que hay una vida real, donde hay
energía, compromiso, imaginación, poder en el
sentido de que se pueden lograr cosas, cuando lideramos de alguna
manera, y la definición más simple de líder
no tiene nada que ver con autoridad y poder autoritario, sino que
tiene que ver con adelantar, moverse hacia delante, estamos
haciendo cosas que alguien nunca antes ha hecho, Uds. saben que
el líder es el que va adelante, es así de
simple.

Ahora, ¿no es interesante?, yo les
pregunté sobre una gran empresa, pero nadie
mencionó retorno sobre inversión. Yo
apostaría sin embargo, que en la mayoría de las
situaciones, si Uds. estaban pensando en una empresa, de hecho la
empresa financieramente era muy exitosa, es muy inusual que la
gente diga: ah…, nosotros éramos una fantástica
empresa pero financieramente fracasamos. Terriblemente, la gente
no dice eso. Porque, por supuesto, si uno está en el mundo
de los negocios, parte de ese ser grande es tener un excelente
desempeño financiero. Ahora, hay que tener mucho cuidado
acá, yo no quiero que Uds. escuchen que yo estoy diciendo
algo que en realidad no estoy diciendo, yo no estoy diciendo que
el desempeño financiero no importa, no estoy diciendo que
si nosotros estamos trabajando juntos en una empresa, parte de
nuestras aspiraciones, de nuestra pasión, tal vez sea
tener un desempeño extraordinario desde el punto de vista
financiero, por supuesto, eso es parte del juego del negocio, es
así. Además es el oxígeno de las empresas,
si Ud. no genera suficiente retorno financiero, Ud. no tiene
suficiente oxígeno para jugar en este partido. Es lo que
uno tiene que aspirar para poder hacer algo. Pero la vida es
más que simplemente respirar.

Todos tenemos mucha experiencia, en las instituciones
vivas, que tienen fuerza vital, energía vital. Entonces no
estoy hablando acá de un tema académico, estoy
hablando de algo que sabemos, de algo que hemos experimentado, y
que sabemos lo que significa. Y la economía es un aspecto
crítico de los medios de pensar en cómo hacemos
esto, no es el fin, no es el fin o el objetivo. Probablemente la
idea más perniciosa, en el mundo del management de los
últimos 50 años, que se dio primordialmente a
través de las instituciones de pensamiento
económico y comercial, es que el sentido de una empresa,
el propósito de una empresa comercial, es maximizar el
retorno sobre el capital invertido, no un objetivo, no una
condición para permanecer vigentes, no una manera para
medir cómo nos está yendo, sino que el
propósito, la razón de ser, dicho crudamente,
¿no?, porque quiero volver al tema esencial que nos
convoca para reflexionar.

Acá, en el mundo de hoy, la empresa es una
máquina para generar dinero y punto. ¿No suena muy
lindo no?, pero sí pensamos que es la empresa así,
es como pensamos en este mundo.

Toda máquina precisa recursos, recursos es todo
lo que entra por una puerta, y por la otra puerta sale el
producto. Podemos producir autos, computadoras, o un tipo de
servicio particular, pero si el sentido de la empresa es
maximizar el retorno sobre el capital invertido, entonces todas
las otras cosas son secundarias, es lo que tenemos que hacer para
generar lo que realmente tenemos que generar que es
dinero.

CAPITULO III

La gerencia y el
aprendizaje organizacional

INTRODUCCIÓN A LA UNIDAD DE
APRENDIZAJE

El aprendizaje organizacional es un tema que ocupa a
todos los miembros de una organización, cuando asumen como
suyos los propósitos, metas y objetivos institucionales,
en otros términos, el cumplimiento de la misión
institucional. Dentro de esta nueva forma de comprender la vida
institucional, el desarrollo de capacidades y competencias, en
todo el personal, constituye la base para hacer realidad los
postulados de esta nueva propuesta de desarrollo
organizacional.

Para implementar una innovación, se requiere
cumplir ciertas etapas destinadas a crear las condiciones
básicas, entre ellos, el comprender el marco conceptual
que sustenta esta propuesta, analizar con un sentido
crítico algunas experiencias vividas en otros contextos
similares, desarrollar capacidades de trabajo en equipo,
desarrollando lo que se denominado, la "cultura de la
investigación", la "cultura del éxito", como
atributos inherentes a las organizaciones sociales.

En esta Unidad de Aprendizaje se realiza un amplio
análisis sobre los niveles de aprendizaje, planteados
desde diferentes puntos de vista (diferentes autores). El
estudio, con sentido crítico, de estas propuestas nos
permitirá, en su momento, "adoptar" aquella que mejor
responda a nuestra realidad, para tomar como una referencia a ser
adecuada o, que nos permita crear un nuevo modelo o sistema de
aprendizaje organizacional.

Finalmente, debemos comprender el rol protagónico
que deben asumir los directivos de toda organización, en
el caso que nos ocupa, los directores de Unidades
Educativas.

RESUMEN
ESQUEMÁTICO

Este artículo se ha inspirado en las
teorías del aprendizaje organi-zacional que hacen
hincapié en la función de la gerencia en los
procesos de aprendizaje. El propósito es usar
teorías y modelos que se refieran a cómo aprenden
las organizaciones a explorar perspectivas opcionales de la
gerencia acerca de los procesos de adaptación
organizacional. En primer lugar, examinaremos qué
significa el aprendizaje en general, cuál es la
distinción entre procesos individuales y colec-tivos de
aprendizaje, y cuáles son las principales perspectivas del
apren-dizaje organizacional que se pueden identificar. Luego
aclararemos en qué medida las distintas perspectivas del
aprendizaje implican mode-los diferentes de la función de
la gerencia en los procesos de adap-tación y cambio en la
organización.

El aprendizaje y sus niveles

Tradicionalmente son los psicólogos y los
pedagogos quienes con más fre-cuencia se han preocupado
por el concepto de aprendizaje. Se han pro-puesto unas cuantas
definiciones autorizadas de lo que debe significar el
aprendizaje. Una asociación común es la establecida
entre el aprendiza-je y el cambio (Moxnes, 1981 y
l981a). Se puede definir el aprendizaje como una
modificación más o menos continua del
comportamiento que no es producto del proceso natural de
maduración (Hildgard y Bower, 1975). Otras definiciones
subrayan que el aprendizaje es "un cambio relativamente
permanente del comportamiento potencial como resul-tado del
refuerzo" (Kimbie, 1961; Hergenhan, 1982). No obstante,
también se ha intentado definir el aprendizaje como "un
proceso donde se adquieren conocimientos mediante la experiencia"
(Kolb, 1971), señalando que "por medio del aprendizaje se
llega a saber algo que no se sabía anteriormente" (Honey y
Mumford, 1986).

La debilidad de muchas definiciones reside en que son
tan amplias que transmiten muy poca información concreta o
práctica. Algunos autores han destacado en especial que el
aprendizaje es un cambio en el comportamiento como producto de la
interacción entre un individuo y su entorno (por ejemplo,
King, 1965; Nord, 1972; Bjørvik, 1972). Se-ñalan
que el aprendizaje capacita al individuo para adaptarse a las
dinámicas exigencias de su entorno. Esto apunta a una
perspectiva del aprendizaje orientado hacia el usuario, que
encontramos cuando Dalin (1974) define el aprendizaje como un
"proceso caracterizado como la experiencia individual de un mayor
conocimiento de las rela-ciones y la resultante capacidad de
realizar ciertas tareas".

El aprendizaje puede ser más o menos fundamental.
Carl Rogers (1969) habla de un aprendizaje significativo y por
él entiende el tipo de aprendizaje que abarca algo
más que una simple acumulación de conocimientos. El
aprendizaje significativo implica que el individuo cambia sus
escalas básicas de valores y la orientación de su
desarro-llo en la medida en que cambia su
personalidad.

También es interesante distinguir entre niveles
de aprendizaje. Bateson (1973) se refiere a ellos: el
"aprendizaje de nivel cero" es el más primitivo. El
término implica que no se produce ningún cambio,
pues describe una situación donde hay una estrecha
relación entre el estímulo y la respuesta: el mismo
estímulo produce siempre la misma respuesta, como cuando
el perro siempre viene cuando su amo hace sonar el silbato. En
principio, no se produce ningún aprendizaje una vez que se
ha establecido por primera vez la conexión. Sin embargo,
el establecimiento de la conexión puede ser considerado un
proceso tradicional de aprendizaje, donde la corrección de
errores es la estra-tegia principal. Éste es el nivel 1 de
aprendizaje según Bateson. Una manera más avanzada
es el nivel II, que implica un cambio de las estrategias de
aprendizaje y a menudo es llamado metaaprendizaje. El perro
está aprendiendo a conocer las señales de su amo
cuando se da cuenta que se encuentra en una situación de
aprendizaje.

El aprendizaje organizacional

En la teoría moderna de la organización se
ha difundido la idea de que las organizaciones aprenden
gradualmente. Este concepto se basa en que las organizaciones
modifican sus metas y procedimientos ordina-rios sobre la base de
las experiencias que tienen (Cyert y March, 1963). Una pregunta
importante es: si el sujeto del aprendizaje es la
organización misma o son los miembros de la
organización quienes adquieren nuevas maneras de pensar: y
actuar. Cyert y March afir-man que es ingenuo pensar que las
organizaciones aprenden del mismo modo que los individuos.
Encuentran útil investigar los proce-sos de aprendizaje en
la organización, independientemente de las
ca-racterísticas individuales de sus miembros.

Hedberg (1981) adopta una perspectiva de sistemas acerca
del aprendizaje organizacional. Aprendizaje es un término
común para designar todos los tipos de procesos mediante
los cuales un sistema adquiere características de su
entorno. Hedberg subraya que las organizaciones aprenden a
través de sus miembros. Sin embargo, el aprendizaje
organizacional implica algo más que el individual. Una
organización no tiene cerebro, pero incluye sistemas
cognoscitivos y rutinas que continuamente evolucionan. Aunque se
anexen o se vayan algunos o varios miembros, sus sistemas
colectivos permanecerán estables, en gran medida
independientes de esos flujos de personal.

Aun cuando los individuos desempeñen una
función importante en los procesos de aprendizaje
organizacional, están condicionados e in-fluidos por los
límites que establecen los sistemas de la
organización. Un supuesto básico en la
teoría moderna de la organización es que los
individuos son formados por los procedimientos ordinarios de
opera-ción y aprenden de ellos (March y Simon, 1958; Cyert
y March, 1963). Por otra parte, con frecuencia también se
observa que existe una di-ferencia entre lo que ellos piensan y
hacen y la manera en que actúan las organizaciones (March
y Olsen, 1976). Ambos aspectos son realidades de la vida
organizacional que justifican .un enfoque diferente de las
organizaciones como unidades independientes de
aprendizaje.

Comprensión y acción

En la teoría de la organización ha
existido una tendencia a formular distintas definiciones del
aprendizaje haciendo referencia a conceptos como
comprensión, estructuras, sistemas, rutinas y
comportamientos (Fiol y Lyles, 1985). Algunos autores, como
Hedberg (1981), han hecho hincapié en la obtención
de nuevos conocimientos y en la comprensión como un
criterio para determinar que se está produciendo un
proceso de aprendizaje activo. Otros se han preocupado por la
manera en que el aprendizaje se materializa en estructuras y
comportamientos. Sin embargo, muchos teóricos de la
organización no establecen una dis-tinción
explícita entre los aspectos cognoscitivos y del
comportamien-to del aprendizaje.

Simón (1965) definió en cierta
ocasión el aprendizaje organiza-cional como un mayor
conocimiento y la reestructuración eficaz de los problemas
de la organización —a través de los
individuos— que se refle-jan en los elementos estructurales
y en los resultados de la organi-zación. Levitt y March
(1988) consideran que las rutinas constituyen un instrumento para
el aprendizaje, y que son transformadas y adaptadas según
el tipo de experiencias que tienen las organizaciones. Las
rutinas, según Levitt y March, tienen una
connotación amplia. Com-prenden fenómenos sociales
tan diferentes como las normas, los procedimientos, las
convenciones, las estrategias y las tecnologías que forman
parte de toda organización. En un sentido más
amplio, tam-bién abarcan el conjunto predominante de
supuestos y valores, las maneras de pensar y los tipos de
conocimiento que apoyan las normas oficiales de una
organización o se oponen a ellas.

Sin embargo, puede ser útil establecer una
distinción entre com-prensión y acción para
aclarar el concepto de aprendizaje organiza-cional. Las ideas
convencionales de racionalidad tienden a suponer que la
acción sucede a la comprensión y que todos los
conocimientos nuevos dan como resultado acciones nuevas.
Éste es un mensaje importante en la literatura sobre las
estrategias (Chandler, 1962; Williamson, 1975). Del mismo modo,
las perspectivas de inspiración fenomenológica
subrayan la contribución de la cognición humana y
organizacional en relación con los entornos del hombre
(Weick, 1979). En esas perspectivas el aprendizaje organizacional
es concebido bási-camente como una nueva
comprensión y nuevos conocimientos. Los cambios en las
estructuras y el comportamiento son consecuencias naturales del
aprendizaje cognoscitivo que se produce.

Por otra parte, también hay teorías que
afirman que la acción es más importante. En
definitiva, es en la práctica donde se pone a prue-ba la
capacidad para realizar una tarea (Luthans y Kreitner, 1985).
Además, los conocimientos y la racionalidad por sí
mismos no consti-tuyen una garantía de mejores acciones.
March (1981) usa el término "tecnología de la
insensatez" para expresar que las organizaciones a menudo cambian
sin ningún propósito o intención
específicos. Las organizaciones también tienen
funciones simbólicas que cumplir: se preocupan por
proyectar una imagen positiva de sí mismas hacia sus
entornos. Esa preocupación puede contribuir a una
concentración exce-siva en los aspectos positivos de sus
actividades y a un menor interés en los aspectos
negativos.

En lugar de usar uno u otro criterio, supondremos que el
apren-dizaje organizacional tiene que ser considerado a la luz de
ambas di-mensiones. El aprendizaje organizacional implica que las
organiza-ciones, sobre la base de nuevos conocimientos y
comprensión, cambian sus estructuras y sus programas de
acción. En esta perspectiva, los episodios donde no se
producen cambios prácticos derivados de conoci-mientos
nuevos pueden ser considerados como ejemplos de procesos
incompletos de aprendizaje, pero no como un aprendizaje si los
cam-bios en las estructuras y los programas de acción de
la organización se producen sin que los preceda una nueva
comprensión.

Niveles de aprendizaje

Como se mencionó antes, el aprendizaje individual
puede ser más o menos fundamental; esto se aplica
también a las organizaciones. Hedberg (1981) establece una
distinción entre tres tipos de apren-dizaje:

• El aprendizaje de ajuste implica cambios que no son
  demasiado profundos. La comprensión que tiene la
  organización de su tarea es relativamente estable. Se
  ponen en práctica modificaciones dentro del marco del
  conjunto establecido de programas de acción que la
  organización ya conoce.

• El aprendizaje de renovación implica cambios
  más importantes. La nueva comprensión e
  interpretación de los entornos lleva a las
  organizaciones a aplicar nuevas combinaciones de acciones
  como respuesta.

• El aprendizaje de cambio completo incluye cambios
  radicales en la estructura de las definiciones de la
  organización acerca de su situación y en el
  conjunto de acciones de que dispone la organi-zación
  como respuesta.

Por consiguiente, el aprendizaje de ajuste produce
modificaciones menores en los conocimientos y en los programas de
acción de la orga-nización. Son ejemplos de esto
los tipos de ajuste que Cyert y March (1963) describen en su
teoría del comportamiento de la empresa: ajustes en las
normas de búsqueda, las normas de atención, los
obje-tivos y los procedimientos para la toma de decisiones, sobre
la base de las experiencias que tienen las
organizaciones.

Por el contrario, el aprendizaje de renovación y
el aprendizaje de cambio completo implican modificaciones cada
vez más cualitativas en los conocimientos y el
comportamiento. Entrañan variaciones fun-damentales de las
estrategias organizacionales, como sucede cuando las
organizaciones se dan cuenta de su necesidad de nuevos productos
y nuevos mercados (Tronsmo, 1987; Greve, 1985). También
pueden incluir cambios revolucionarios de un tipo a otro de
maneras de orga-nización (Miller y Friesen, 1984). En el
caso del aprendizaje de cam-bio completo, el proceso
implicará una ruptura total con los modos anteriores de
pensar y actuar. Esto no ocurre con mucha frecuencia porque
existen fuerzas poderosas que actúan para mantener la idea
tradicional de lo que deben ser y hacer las organizaciones
(Weick, 1979; Pfeffer y Salancik, 1978)

Supondremos que la mayoría de las organizaciones
tienen cierta capacidad para el aprendizaje de ajuste, el cual se
produce en el marco de una estructura organizacional establecida
y un determina-do conjunto de rutinas. Argyris y Schón
(1978) hablan de un "apren-dizaje de ciclo único" cuando
describen esos procesos. El aprendizaje de ciclo único es
característico de situaciones en que la
organización trata de corregir errores en el marco de un
conjunto establecido de objetivos, valores y supuestos
básicos. Sin embargo, también existen muchas
organizaciones que son tan rígidas que no pueden efectuar
ni siquiera ajustes menores. Los estudios de los tipos
burocráticos y mecánicos de organizaciones ofrecen
ejemplos de esa incapacidad (Crozier, 1964; Burns y Stalker,
1961).

El aprendizaje de renovación y el de cambio
completo suponen que las organizaciones pueden llevar a cabo
cambios muy amplios rela-cionados con modificaciones
fundamentales de los patrones de valores, con los marcos
predominantes de interpretación y con los programas de
acción. Argyris y Schón (1978) llaman a esto
aprendizaje de ciclo do-ble. Si el aprendizaje significa la
corrección de errores, el de ciclo doble implica la
transformación del marco de referencia de lo que se
consi-deran errores y corresponde a lo que Bateson (1973)
Llamó aprendizaje de nivel II. Este tipo de aprendizaje
presupone que la organización está abierta a la
información y a las señales que se pueden
experi-mentar como amenazadoras y contradictorias en
relación con las ver-dades y valores
establecidos.

Existen distintas maneras de clasificar el tipo de
relaciones que influyen en los procesos de aprendizaje
organizacional, tanto de bajo como de alto nivel. En las
secciones siguientes presentaremos algunas perspectivas
importantes.

El estilo de aprendizaje

El enfoque se basa en la manera en que los miembros de
las organiza-ciones se relacionan con sus propias experiencias y
con sus entornas. Kolb (1971) desarrolló un modo de
interpretar las diferencias entre los estilos individuales de
aprendizaje de los gerentes. Otros autores han generalizado su
sistema de clasificación y lo han usado para analizar
procesos de aprendizaje organizacional (Carlsson, Keane y Martin,
1979). El sistema se basa en una distinción entre cuatro
aspectos diferentes de los procesos de aprendizaje.

Las fases individuales de todo proceso de aprendizaje
pueden ser descritas de la siguiente manera:

1. Comience con una experiencia aquí y
ahora.

2. Siga con la recopilación de datos y
la sistematización de las observaciones.

3. Continúe con la formulación de
conceptos y la elaboración de teorías.

4. Ensaye el nuevo comportamiento.

Juntas, estas cuatro fases constituyen un ciclo de
aprendizaje como el que se muestra en la figura 1.

En su modelo original, Kolb y colaboradores subrayan que
los indi-viduos son propensos a adoptar uno u otro tipo de
comportamiento. Una persona puede estar más interesada en
desarrollar y formular teorías acerca de lo que observa y
experimenta; otra puede preocu-parse más por el proceso de
sentir y experimentar como un fin en sí mismo. Le manera
similar, podemos pensar que las organizaciones están
básicamente orientadas hacia uno u otro tipo de
actividades; en una organización el propósito
esencial es el aprendizaje mediante la elaboración de
teorías; en otra, se hace hincapié en la
acción mediante la producción o venta de cierto
tipo de producto.

Figura 1. Ciclo de
aprendizaje de Kolb

Honey y Mumford (1986) han aplicado el modelo de manera
algo dis-tinta de la de Kolb. Mediante sus tipos de aprendizaje
ilustran cómo el modelo puede ser útil para
analizar estilos diferentes de aprendi-zaje en las
organizaciones. En principio, se pueden concebir tres esti-los
principales:

1. En la organización "activista" los
miembros están orientados hacia la acción y la
actividad. Buscan oportunidades de explorar nuevos tipos de
experiencias, pero carecen de la paciencia y la perse-verancia
para contraer compromisos de largo plazo.

2. En la organización "observadora" se
hace hincapié en elaborar conceptos y modelos para
explicar ciertas condiciones dentro de la or-ganización y
en su entorno. Se da gran valor a la lógica y a la
raciona-lidad. Por el contrario, es difícil tolerar las
experiencias subjetivas y ambiguas y relacionarse con
ellas.

3. En la organización "experimentadora",
los miembros continua-mente buscan ideas nuevas para hacer las
cosas de manera diferente. La exigencia más importante es
comprobar esas ideas en la práctica. Cuando se plantean
cuestiones teóricas, crece la impaciencia y rara vez hay
tiempo para evaluar y resumir los experimentos.

La teoría de las diferencias en los estilos de
aprendizaje no está tan bien documentada de manera
empírica (Hunsaker, 1981), a pesar de los instrumentos
para establecer las diferencias entre los estilos de aprendizaje,
creados primero por Kolb (1971) y, más recientemente, por
Honey y Mumford (1986). Sin embargo, la pers-pectiva
teórica proporciona una tipología sencilla y
precisa para identificar las diferencias en el comportamiento de
aprendizaje indi-vidual y organizacional.

El aprendizaje de rutinas

Ya nos hemos referido a la obra clásica de Cyert
y March (1963), donde presentan su teoría del
comportamiento de la empresa. Desde el inicio, ésta se
formula como una teoría de la toma de decisiones en las
organizaciones empresariales. Está inspirada en trabajos
ante-riores de Simon (1965), y March y Simon (1958).

En su análisis del comportamiento de la empresa,
Cyert y March crean conceptos tales como "búsqueda
problemistica" y "aprendizaje organizacional" para describir los
ajustes en el proceso de toma de de-cisiones. Ambos conceptos
ilustran componentes importantes de una perspectiva de las
rutinas en el aprendizaje organizacional. La bús-queda
problemistica supone, como norma, que la empresa
básicamen-te busca soluciones nuevas cuando se considera
que las condiciones actuales son problemáticas.
Además, se caracteriza la búsqueda como sencilla,
lo que implica que las organizaciones buscan soluciones con las
cuales se sienten hasta cierto punto cómodas y que saben
cómo manejar. El proceso de búsqueda es selectivo
en tanto que es influido por las características del
personal de la organización. También influye en la
búsqueda el conjunto establecido de valores. Olsen y
Wagtskjold (1979) han mostrado en un estudio posterior
cómo esas condiciones afectan a los servidores de la
administración pública (noruega) cuando desean
reunir información concerniente a las reper-cusiones de
las políticas públicas.

Para Cyert y March el aprendizaje organizacional
significa que continuamente se ajustan los objetivos y las
rutinas conforme al tipo de experiencias que tienen las
organizaciones. Se baja o eleva el nivel de las ambiciones
según lo que se considere realista en un determinado
momento. Las organizaciones aprenden a subrayar ciertas
señales, según sean positivas o negativas, en una
evaluación global del progra-ma de acción. Las
normas de búsqueda son modificadas en la medida en que
proporcionen o no soluciones positivas para el tipo de proble-mas
que inician el proceso de búsqueda.

Esta perspectiva presupone de muchas maneras que el
aprendiza-je de rutinas implica un proceso de mejoramiento
continuo. Las ruti-nas cambian conforme al tipo de experiencias
que se tienen; se aban-donan los poco eficientes y se sustituyen
por programas de acción más eficientes cuando
así lo requiere la situación. Sin embargo, no
existen garantías de que el aprendizaje tenga siempre esas
consecuencias positivas. Por el contrario, hay bastantes causas
posibles de fracaso.

March y Olsen (1978) señalan la posibilidad de
que puedan pro-ducirse las llamadas "interrupciones" en el ciclo
de aprendizaje.

• En primer lugar, pueden presentarse situaciones
donde los miembros individuales de la organización
adquieran conoci-mientos que no puedan traducir en acciones a
causa de las res-tricciones en sus funciones.

• En segundo lugar, los individuos con una
comprensión correcta de la situación tal vez
carezcan de la influencia necesaria para transformar su propia
comprensión en acciones de la
organización.

• En tercer lugar, las consecuencias de las
acciones de la organi-zación pueden ser interpretadas de
manera equivocada. Pueden presentarse situaciones donde se
atribuya a la organización un cierto tipo de efecto que
tenga su origen en los entornos de la
organización.

• En cuarto lugar, tal vez los individuos hagan
interpretaciones erróneas porque actúan a partir de
sus propios prejuicios. Esto se aplica en particular a las
situaciones caracterizadas por la ambigüedad, pero
también abarca situaciones donde existen datos
relativamente objetivos.

Según March (1976 y 1981), no se debe
sobreestimar el componente racional en el proceso de aprendizaje.
En todos los tipos de apren-dizaje y desarrollo hay elementos
irracionales importantes que es pre-ciso tener en cuenta. March
(1976> recurre a la metáfora del niño que
descubre valores y objetivos mediante el juego y la
experimentación. De manera similar, afirma March, en el
desarrollo de las organiza-ciones existen situaciones en las
cuales es racional ser irracional. Se dejan de Lado las normas
establecidas para ensayar otras nuevas, aun cuando al principio
éstas no parezcan muy razonables.

Una cuestión interesante es en qué medida
algunas rutinas gobier-nan el aprendizaje de las rutinas
organizacionales. Levitt y March (1988) suponen que esas "rutinas
de aprendizaje" se establecen sobre la base de las experiencias
positivas o negativas, en la misma manera que otras rutinas. El
aprendizaje eficaz da como resultado la acep-tación de las
rutinas del aprendizaje, mientras que los resultados infructuosos
producen su rechazo. Los autores también señalan
que el uso frecuente de ciertas rutinas de aprendizaje conduce a
un apren-dizaje más eficiente conforme aumenta la
competencia organizacional para el aprendizaje. Por otra parte,
también existe el peligro de caer en la obcecación.
Por ejemplo, una organización pequeña puede
aprender que es eficaz imitar a otra más grande, pero tal
vez se vuel-va tan hábil para imitar que ya no vea otras
posibilidades.

Los modelos de aprendizaje

Una tercera perspectiva del aprendizaje organizacional
tiene como punto de partida las teorías comunes de
acción que los miembros de toda organización
aplican en su vida cotidiana. Argyris y Schón (1974 y
1978) han desarrollado una perspectiva de la teoría de la
acción. Afirman que en las organizaciones el
comportamiento es gobernado por las "teorías en uso" que
siguen los miembros en relación con las que se consideran
estrategias eficientes de acción en distintas
condi-ciones. Sin embargo, esas teorías en uso deben ser
inferidas del com-portamiento real de los individuos, no de lo
que ellos dicen que hacen. El aprendizaje implica que
continuamente se pongan a prueba las teorías en uso, que
son corregidas mediante secuencias de ensayo y error.

Para Argyris y Schön, el aprendizaje organizacional
es una metá-fora para el tipo colectivo de procesos de
aprendizaje que se producen cuando los miembros de la
organización examinan y crean sus teorías en uso
compartidas. Esto sucede cuando los individuos descubren una
diferencia entre lo que en realidad experimentan y lo que esperan
experimentar según las teorías en uso establecidas
en la organi-zación.

El descubrimiento de esas diferencias entre la
teoría y la prác-tica puede dar como resultado la
corrección de errores. Se buscan las fuentes de los
errores y se comienzan a desarrollar teorías y patrones
nuevos de comprensión. Esto a su vez puede generar nuevas
estrate-gias para la acción, basadas en supuestos nuevos
que proporcionan la base para poner en práctica las
teorías. Si se desea que las organiza-ciones sean capaces
de lograr un aprendizaje real, es importante que el tipo de ciclo
de aprendizaje por el que pasan los individuos se mani-fieste en
teorías en uso y estrategias de acción colectivas
que influyan en la organización. Como se mencionó,
Argyris y Schón distinguen entre el aprendizaje de ciclo
único y el aprendizaje de ciclo doble. El primero se
produce básicamente cuando la corrección de errores
está orientada al cambio de las estrategias de
acción de la organización en el marco de
determinados objetivos y valores. Se establece que el ori-gen del
fracaso en esas situaciones son los medios: los fines no se
mo-difican en esas situaciones. Por el contrario, el aprendizaje
de ciclo doble implica el cuestionamiento crítico de los
objetivos, los valores y las normas de la organización. En
estas condiciones, el proceso de aprendizaje se orienta hacia una
transformación de los supuestos básicos en las
teorías en uso existentes en la organización. Se
des-cubre que los objetivos y las normas de valores fundamentales
no son válidos y deben ser sustituidos por
otros.

En general, en la mayoría de las organizaciones
puede aplicarse el aprendizaje de ciclo único, pero es
difícil lograr el aprendizaje de ciclo doble. La
razón es que los miembros de las organizaciones siguen las
teorías en uso para colaborar con otras personas que
siguen la lógica de lo que Argyris y Schón (1978:
61) llaman "supuestos del modelo 1". La mayoría de las
personas sigue estos supuestos, que se manifiestan en los
siguientes valores:

• Cada uno de nosotros trata de manera unilateral
de controlar el propósito de la interacción con
otros.

• Para lograr el propósito, cada persona
trata de aumentar al máximo los triunfos y reducir al
mínimo las derrotas.

• Nos comportamos como si toda condición que
genere sentimien-tos negativos deba ser suprimida.

• Nos comportamos como si la racionalidad, no los
sentimientos, fuera el único tipo de exigencia que
permitiremos que gobierne nuestras acciones.

Argyris y Schón suponen que la mayoría de
las personas están socializadas para seguir los valores
rectores del modelo I como conse-cuencia de lo que ya aprendieron
en la niñez. Por consiguiente, es muy difícil
liberarse de ellos, aun cuando tengan efectos negativos en muchas
áreas de la interacción social.

Los supuestos del modelo I se vuelven destructivos en
las situa-ciones en que es necesario el aprendizaje de ciclo
doble. En este caso, las normas y los valores de la
organización pueden ser ambiguos y contradictorios, y el
miembro experimentará incertidumbre e inse-guridad. Los
supuestos del modelo I producen un comportamiento defensivo y los
miembros de las organizaciones suelen evitar poner a prueba sus
teorías en uso, Ni éstas ni las teorías
colectivas de acción se convierten en objeto de
discusiones públicas. Por el con-trario muy frecuentemente
se torna importante ocultar todo proble-ma o incertidumbre.
Además, también es fundamental esconder las
actividades de ocultamiento, y las organizaciones establecen un
con-junto de "rutinas defensivas" a fin de evitar que se planteen
proble-mas críticos.

Las rutinas defensivas inhiben el aprendizaje
organizacional. En primer término, implican normas que
definen ciertas cuestiones como polémicas. En segundo
lugar, implican otras normas según las cuales las
cuestiones polémicas no deben discutirse en
público. Por último, otras normas establecen que no
es posible discutir los criterios que definen ciertos asuntos
como no controvertibles. Por consiguiente, se crea un sistema
cerrado donde los temas de mayor importancia para el aprendizaje
organizacional no pueden tratarse en una atmósfera de
franqueza entre los miembros de la
organización.

Argyris y Schón también han intentado
establecer un conjunto de teorías normativas de
acción que no se basen en los supuestos del mo-delo 1.
Afirman que se puede crear un conjunto de teorías
normativas en uso de ese tipo mediante lo que respectivamente
llama "ciencia de la acción" (Argyris, Putnam y Smith,
1985) o "investigación reflexiva" (Schön, 1983). El
aprendizaje de doble ciclo requiere ámbitos sociales
específicos donde los actores puedan liberarse de las
teorías en uso que se basen en un modelo diferente de
aprendizaje. Este es el mode-lo II, cuyas orientaciones
básicas son las siguientes:

• Cada actor debe contribuir a crear situaciones
donde cada indi-viduo se pueda sentir seguro de proporcionar
información válida.

• Las elecciones libres y bien fundadas son
esenciales en las situa-ciones donde la gente controla las tareas
de manera conjunta.

• El compromiso interno con las elecciones se
genera mediante la protección mutua y conjunta de cada
persona.

La perspectiva de Argyris y Schón es
práctica y normativa: se pre-ocupan por mejorar los ciclos
de aprendizaje de las organizaciones. Mediante análisis e
interpretaciones de los procesos reales de apren-dizaje, los
autores muestran las limitaciones para producir casos de
aprendizaje de ciclo doble en las organizaciones. Por
último, remon-tan las limitaciones en la capacidad de
aprendizaje de las organizaciones a las características
compartidas de las teorías en uso de los actores, que
producen un comportamiento defensiva.

En contraste con otras teorías del aprendizaje
organizacional, Argyris y Schón no se conforman con
describir y analizar procesos de aprendizaje (Argyris, 1976).
Intentan activamente crear teorías en uso alternativas y
afirman que los miembros de las organizaciones sólo pueden
adoptar nuevas teorías en uso en la práctica
mediante procesos de ensayo y error.

Los sistemas de aprendizaje

El concepto de sistema se usa con frecuencia en la
teoría de la orga-nización. En relación con
el fenómeno de su aprendizaje, muchos teóricos han
propuesto considerar que las organizaciones están
cons-tituidas por uno o más sistemas de aprendizaje.
Shrivastava (1983) entiende por sistema de aprendizaje el
conjunto de mecanismos que coadyuvan al aprendizaje
organizacional. Afirma que esos sistemas proporcionan
información importante para las decisiones de manera tanto
formal como informal.

Los sistemas de aprendizaje de las organizaciones
abarcan distin-tos niveles y áreas y no se limitan a
partes específicas de la organi-zación. En una
dimensión, varían según su
orientación hacia el plano individual o el organizacional.
Los orientados a lo individual se basan esencialmente en las
características personales de los individuos como sujetas
del aprendizaje organizacional; los orientados hacia la
organización tienen un carácter impersonal y
existen de manera inde-pendiente de los miembros. En otra
dimensión, los sistemas de apren-dizaje varían en
la medida en que sean el producto de una planifi-cación o
que hayan surgido como un resultado no buscado de ciertos
procesos.

En su estudio, Shrivastava identifica seis tipos
principales de sis-temas de aprendizaje:

• 1. La institución de un
  solo hombre. Esto corresponde a una
  situación de aprendizaje en la cual una sola persona
  es el coordinador máximo o gerente general de una
  organización, es decir, a una organización con
  una estructura simple según la tipología de
  Mintzberg (1979). La per-sona principal es —sobre la
  base de su posición, su experiencia y sus
  conocimientos— aceptada como la fuente esencial de toda
  información importante en la organización. En
  esta situación, el aprendizaje organizacional se
  vuelve idéntico al aprendizaje del personaje
  principal.

• 2.  Los sistemas mitológicos de
  aprendizaje. Gran parte del apren-dizaje en las
  organizaciones se logra gracias al surgimiento de mitos y al
  intercambio de mitos y relatos. Los mitos constituyen la base
  para las normas y los valores compartidos, influyen en el
  desarrollo de la cultura de la organización y crean
  héroes y villanos (Schein, 1985; Deal y Kennedy,
  1982). Cuando ingresan nuevos miembros en la
  orga-nización, enfrentan los mitos y, por medio de
  ellos, se socializan para incorporarse a la cultura de la
  organización.

• 3.  La cultura que busca
  información. En virtud del tipo de actividad
  que realizan, algunas organizaciones estarán
  más orientadas que otras a la búsqueda activa
  de información. Son ejemplos de esas organiza-ciones
  las empresas que corren acciones, las de consultores y los
  perió-dicos. Esas organizaciones a menudo tienen una
  especie de red para el intercambio de información
  importante, de tal modo que la mayoría de los miembros
  pueden participar de lo que reúne cada
  individuo.

4. Los sistemas participativos de
aprendizaje. Estos sistemas se refieren a
formas de trabajo basadas en comités y grupos de
proyec-tos para resolver problemas estratégicos y de
gestión. Reflejan un estilo de gestión donde se ha
institucionalizado la participación en la toma de
decisiones. El aprendizaje organizacional y la
recopilación e intercambio de información se
producen dentro de distintas esferas colectivas y entre ellas.
Además del intercambio de información, las
reuniones de los grupos de proyectos y los comités brindan
oportu-nidades para un contacto periódico entre los
actores fundamentales, de tal modo que se pueden comparar y
discutir puntos de vista y opi-niones opcionales. Los sistemas
participativos estimulan la franqueza y el espíritu de
equipo y crean un entorno de apoyo y confianza. Sin embargo, la
toma de decisiones tiende a avanzar con lentitud. La varie-dad de
los comités también puede crear problemas de
calendarización y una situación que no es
fácil visualizar globalmente.

5. Los sistemas formales de
gestión. Los métodos más
comunes para perpetuar el aprendizaje y los flujos de
información en las organiza-ciones son los sistemas
formales de gestión, es decir, los procedimientos
sistemáticos y los mecanismos de control para fijar los
presupuestos, elaborar planes estratégicos, establecer
bases de información, efectuar con regularidad la
exploración de los entornos, etcétera. Esos
sistemas se basan en la experiencia y la práctica
administrativas y se inspiran en las técnicas de la
ciencia moderna de la gestión.

6. Los sistemas burocráticos de
aprendizaje. En las organizaciones
burocráticas, en especial en el ámbito de la
administración pública, existe un amplio conjunto
de métodos y disposiciones para controlar el flujo de
información entre los miembros. Las normas especifican con
exactitud quién recibirá cuál
información. También especifican el tipo y la
presentación de la información que se puede reunir
y alma-cenar en un determinado momento. Se da gran valor a una
presen-tación objetiva y neutral y no hay mucho espacio
para las opiniones personales y subjetivas. Esos sistemas a
menudo son más rígidos que los sistemas formales de
gestión descritos antes.

Según Shrivastava, esta presentación de
sistemas opcionales de aprendizaje debe entenderse como una
descripción preliminar y es preciso perfeccionar la
tipología. Se requieren otras investigaciones
empíricas sobre cada uno de los sistemas, la naturaleza
exacta de sus resultados, sus aspectos positivos y sus
debilidades, y la manera en que pueden interactuar y funcionar
juntos en la misma organización.

El clima de aprendizaje

Los tipos de aprendizaje organizacional también
pueden relacionarse con las ideologías básicas de
acción que caracterizan las actividades de toda
organización. Teniendo especialmente en cuenta la
adminis-tración pública, Røvik (1985) ha
identificado cuatro modelos princi-pales de ideologías de
acción y afirma que influirán en el clima de
aprendizaje de las organizaciones.

El primer modelo es la ideología de seguir
normas, la cual consti-tuye el modelo clásico de la
burocracia según fue originalmente des-crito en la obra de
Max Weber. Se clasifican los casos y se comparan con un conjunto
de normas que determinan cómo serán manejados.
Entre las condiciones más importantes para que el modelo
burocráti-co tenga éxito se incluyen las
siguientes:

• Burócratas adiestrados con conocimiento
del sistema de normas,

• Comunicación eficiente de las leyes a
quienes usan las normas, y

• Que no haya cambios demasiado rápidos en
el sistema de normas.

La ideología de seguir las normas se orienta a la
estabilidad y la coherencia del sistema de normas.
Tradicionalmente, se tienen muy poco en cuenta las repercusiones
de las normas y leyes (Eckoff y I)ahl Jacobsen, 1960). En la
ideología de seguir las normas, existen pocos incentivos
que estimulan el aprendizaje mediante experiencias.

Otro modelo importante es la ideología de la
planificación racional. Este modelo se basa en el
desarrollo de una administración planifi-cadora y
profesiones orientadas hacia la planificación, que
acompañó la evolución histórica del
Estado benefactor moderno (Osterud, 1972). La
característica principal de esta ideología es una
racionalidad de medios y fines. Los acontecimientos futuros
constituyen la preocupación predominante. Es importante
predecir de la manera más exac-ta posible las
consecuencias de los distintos cursos de acción. Con esta
perspectiva, parece razonable esperar que la ideología de
planifi-cación racional se preocupe por los
fenómenos del aprendizaje. Al con-frontar sus ideas acerca
de los acontecimientos futuros con los hechos reales que se
producen, los planificadores se comportarán en
concor-dancia con el concepto de ciclo de aprendizaje racional
(Kolb et al., 1971; March y Olsen, 1976). Sin embargo,
también es posible que no se produzca ese proceso. Por
distintas razones, se puede estar más concentrado en lo
que se desea experimentar que en lo que en reali-dad se
experimenta. También es posible que los resultados
fructíferos repetidos hagan "olvidar" la
observación de los cambios que se pro-ducen en el entorno
de la organización.

Una tercera ideología de acción es el
modelo competitivo, tal como aparece en el sistema
político (Ravik, 1985). La idea es que el apren-dizaje y
el cambio en el sector público siguen una especie de
lógica política (Lindblom, 1968), en lugar de una
racionalidad deductiva hipotética. Desde la perspectiva de
la lógica política, lo que cuenta es la competencia
entre los partidos políticos por el apoyo de sus
electo-rados. Siempre se evalúan las implicaciones
políticas que las acciones alternativas tienen para el
partido. Los criterios de éxito o fracaso dependen de las
tendencias políticas existentes y del tipo de actores y
símbolos que predominan en un momento dado. En el modelo
com-petitivo político, el aprendizaje real es sustituido
por los altibajos de los movimientos ideológicos. En
principio, no es difícil imaginar un modelo similar que
funcione en el sector privado. No obstante, aquí la
competencia entre políticos es reemplazada por la
competencia entre miembros de la coalición dominante
dentro de la corporación empre-sarial (Thompson, 1967;
Pfeffer y Salancik, 1978).

El cuarto modelo que propone Revik es experimental. En
él es esencial el método racional de ensayo y
error, en concordancia con los ideales de la investigación
científica. En el marco de un modelo expe-rimental, las
condiciones para el aprendizaje serán muy favorables. Toda
acción administrativa será considerada un
experimento. Un ingrediente importante es evaluar siempre los
efectos y tratar de corre-gir los errores. Sin embargo, rara vez
se utiliza el modelo experimen-tal. Supuestamente no existe una
aceptación muy amplia en cuanto a considerar las
políticas públicas y las acciones administrativas
como experimentos, usando el método básico de
ensayo y error,

Con la posible excepción del modelo experimental,
parece razona-ble suponer que las ideologías opcionales de
acción puedan encon-trarse en distintas partes de la
administración pública. La hipótesis
principal es que estarán conectados con áreas
administrativas parti-culares, según el grado de
burocratización o independencia de un área en
relación con las autoridades políticas centrales.
Algunas de las ideologías se vinculan con ciertas
profesiones. Son supuestos clásicos el que los ahogados
adoptarán una ideología de seguir normas, mien-tras
que los economistas sociales seguirán una ideología
de planifi-cación racional (Eckhoff y Dahl Jacobsen,
1960). Se pueden concebir diferencias similares en el sector
privado. Por ejemplo, podemos suponer que las instituciones
financieras, como los bancos de ahorro, tendrán una
ideología de seguir normas y que en la industria de la
construcción predominará la ideología de la
planificación.

El aprendizaje y la
administración

Hemos presentado cinco perspectivas principales del
aprendizaje organizacional, que no son igualmente claras ni
están elaboradas en su forma actual. Esto puede indicar
que el aprendizaje organizacional hasta el momento no ha sido
abordado con frecuencia como tema de investigación. Las
cinco perspectivas varían según la manera como se
defina el aprendizaje, las características de la
organización que se sub-rayen y el tipo de concepto de
administración que se transmita. A con-tinuación
examinaremos esas variaciones y las usaremos como base para
identificar las hipótesis subyacentes en la literatura
profesional concerniente a las relaciones entre los conceptos de
administración y las perspectivas sobre el aprendizaje
organizacional.

La primera perspectiva, la del estilo de aprendizaje,
representa en muchas formas el modelo más sencillo de
aprendizaje organizacional. El punto de partida es la
concepción del proceso de aprendizaje en cua-tro etapas:
a) la elaboración de teorías, b) la
formulación de estrategias, e) las acciones y
d) la evaluación de las acciones. Idealmente, el
apren-dizaje organizacional, tal como el aprendizaje individual,
implica que se pone el mismo énfasis en cada una de las
cuatro etapas. No obstante, la teoría del estilo de
aprendizaje nos dice que los actores frecuentemente se inclinan
por una de las etapas, y también a ser más
competentes en ella. En la perspectiva del estilo de aprendizaje,
el concepto de organi-zación implica básicamente
una colección de individuos. La adminis-tración no
tiene una función definida en esta perspectiva.