Por lo tanto la introducción de los
Círculos de Calidad vino como parte de un proceso de
evolución natural. En 1988, en Japón, ya
existían más de un millón de
Círculos de Calidad en los que participaban más
de 10 millones de trabajadores.
A partir de aquí se van introduciendo
éstos en otros países. En U.S.A el primer
Círculo de Calidad se crea en 1973 y en Europa a
partir de 1978.
La historia de los círculos de calidad va
aparejada al desarrollo tecnológico del país
que los hizo nacer: JAPON. Después de la segunda
guerra mundial y al rendirse Japón, el General Mc
Arthur invitó a algunos especialistas en control de
calidad a impartir conferencias sobre el tema en aquel
país. Estos especialistas eran entre otros, Joseph M.
Juran y Edgar W. Deming, quienes sembraron la semilla del
conocimiento sobre calidad en un terreno altamente
fértil.
Aunado a lo anterior, el apoyo gubernamental y la
difusión hecha sobre el control de calidad a
través de radio, prensa y televisión, fueron
sin duda de gran importancia, para la mejora de los niveles
de calidad de los productos japoneses, que por mucho tiempo,
gozaron de pésima reputación en el mercado
exterior.
El Dr. Kaoru Ishikawa es responsable del comienzo de
los círculos de Calidad al iniciar 1962, discusiones
en grupo para la solución de problemas a través
de Control Estadístico de Calidad. Desde entonces, los
japoneses han llegado a ser reconocidos como el país
más productivo del orbe. Después de contemplar
con azoro el éxito japonés, evidenciado por su
desempeño en diversos mercados, las grandes potencias
se preguntan ¿Cuál es el secreto del llamado
milagro japonés?
Por supuesto que no existe una respuesta
única a esta pregunta; los valores culturales, las
políticas gubernamentales, la disciplina de su gente,
sus sistema de educación, la investigación
exhaustiva de mercados, su promoción de la
participación de los trabajadores en la toma de
decisiones de la empresa, son sin duda algunos de los tantos
factores que han contribuido a lograr lo que pocos
países han alcanzado en tan poco tiempo en aspectos de
productividad, calidad, administración y
comercialización; sin embargo se considera que algunos
programas como los círculos de calidad han contribuido
significativamente a esos logros. En Japón se promueve
al máximo el desarrollo de la capacidad efectiva y
productiva de los individuos de una organización, y
los Círculos de Calidad han sido una de las formas
utilizadas para ese fin.
16.3. Implementación de un programa de
círculos de calidad.
Uno de los requisitos para iniciar actividades de
círculos de calidad es que la empresa esté
implantando el control total de calidad. En cuanto a los
pasos para iniciar las actividades de los círculos se
consideran apropiados los siguientes:
Los gerentes, jefes de división y los de
sección y todos los responsables por el control de
calidad, deben ser los primeros que empiecen a estudiar las
actividades del CC y de los círculos de CC. Deben
asistir a las conferencias de los círculos de CC y
visitar industrias donde se esté
implantando.
Escoger a la persona que se encargará de
promover de las actividades de los círculos de CC en
la empresa. Esta persona debe preparar un texto simplificado
para la capacitación de los dirigentes y miembros de
los círculos de CC.
La empresa comienza en seguida a capacitar a
dirigentes de círculos de calidad y les da
adiestramiento en control de calidad y en las actividades de
los círculos. El plan de estudios debe limitarse a los
principios básicos de las actividades de CC de
calidad. Los dirigentes capacitados regresan a sus lugares de
trabajo y organizan los círculos de
calidad.
Al principio, los supervisores suelen ser los
más indicados para actuar como dirigentes de los
círculos; pero a medida que las actividades progresan,
es mejor que la posición de liderazgo sea selectiva,
independientemente de la posición que las personas
ocupen en la compañía.
En seguida los dirigentes enseñan a los
miembros lo que han aprendido
Una vez que han adquirido una comprensión
básica del CC, los miembros proceden a escoger un
programa común que les toque de cerca en su lugar de
trabajo como tema para su investigación.
Este es el principio de las actividades de un
círculo de calidad. El dirigente y los miembros
escogerán el tema de común acuerdo.
Para llevar a la práctica las actividades de
un círculo de calidad en el Japón, hay que
tener en cuenta los siguientes puntos: Cómo promover
un círculo de CC a escala nacional, cómo
promoverlo en una empresa, y qué puede hacer un
círculo de CC individualmente:
Cómo promover un círculo de CC a
escala nacional. En el Japón existe un centro de
Círculos de CC, lo mismo que capítulos
regionales, y también toda una red de organizaciones
que se extienden por el país, pero sin conexión
con el gobierno ni con las dependencias oficiales. Hay otros
países en donde el gobierno estimula la
introducción de Círculos de calidad. Por
ejemplo en Corea del Sur y en la China el gobierno ofrece
premios para dichos círculos. Las actividades de los
círculos también varían de país a
país. En Europa y en Estados Unidos el control de
calidad ha tomando la forma de actividades manejadas por
asesores. En estos países no hay centros
específicos dedicados al estudio, a la
investigación y a la planeación de actividades
futuras. Para poner las cosas en su punto, hay que agregar
que en el Japón el Centro de Círculos de CC es
el cuartel general para las actividades de los
Círculos, pero no para las de control total de
calidad. En este momento no existe un centro para el CTC;
éste es promovido por los interesados, en
colaboración con la Unión de Científicos
e Ingenieros Japoneses y con la Asociación Japonesa de
Normas.
Cómo promover un círculo de CC en
una empresa u oficina. Lo primero que hay que hacer es
establecer o elegir una división que asuma la
responsabilidad de promover las actividades de los
círculos, y luego escoger a la persona que ha de
dirigirla. Si la empresa ya tiene una división de
control de calidad, las actividades de los círculos
pueden colocarse bajo su jurisdicción. Evítese
la división de trabajo que se ve en algunas empresas,
en donde el control total de calidad se maneja desde la
división de control de calidad, mientras que las
actividades de los círculos de CC están en
manos de la división de personal.
Qué puede hacer un círculo de CC
individualmente. Cada círculo deberá
ocuparse de varios problemas: deberá escoger su propio
tema independiente y luego dedicarse a la tarea de resolver
los problemas relativos a ese tema. En ese momento, le
resulta muy útil la siguiente "historia del
CC":
Escoger un tema
Aclarar las razones por las cuales se escoge
dicho temaEvaluar la situación actual
Análisis (investigación de
causas)Establecer medidas correctivas y ponerlas por
obra.Evaluar los resultados.
Estandarización, prevención de
errores y prevención de su
repetición.Repaso y reflexión, consideración
de los problemas restantes.Planeación para el futuro
Estos 9 pasos tuvieron como propósito inicial
facilitar los informes sobre las actividades de CC, pero en
realidad abarcan mucho mas. Si el círculo los sigue de
cerca, podrá resolver los problemas. Los nueve pasos
se emplean actualmente en el proceso de solución de
problemas.
Para la introducción de los
Círculos de Calidad en una empresa se requiere
fundamentalmente de llevar a cabo las siguientes fases o
etapas:
Convencer y comprometer a la Dirección
General en el proceso.Establecer la organización necesaria para
la administración de los Círculos de
Calidad, a partir de una unidad administrativa encargada
de coordinar su introducción y
operación.Comprometer al sindicato.
Desarrollar un plan de trabajo para la
introducción de los Círculos de Calidad, a
efecto de que Éstos formen parte de la
operación del negocio.Reglamentar la forma de operación de los
Círculos de Calidad.Desarrollar los Sistemas de Apoyo para los
Círculos de Calidad.Aplicar programas de capacitación a todo
el personal y niveles de la empresa, para que se tenga un
conocimiento y metodología de trabajo
homogéneos.Disponer de los apoyos didácticos y
logísticos para las tareas de los Círculos
de Calidad.
Al vender la idea de los Círculos de Calidad,
es necesario proceder de arriba hacia abajo. Primero se debe
de involucrar a los ejecutivos y al sindicato, después
a los gerentes de nivel medio y, finalmente, a los
empleados.
Posteriormente, durante el establecimiento de los
Círculos de Calidad, es conveniente comenzar por el
nivel medio capacitando a los gerentes con el fin de que
comprendan cuales son los objetivos del programa, la
función que Ellos deben desempeñar y los
beneficios que disfrutarán.
Después se debe capacitar a los supervisores
de primera línea como jefes de los Círculos de
Calidad. Finalmente se debe enseñar a los empleados
las técnicas para solucionar problemas en grupo y los
métodos para la toma de decisiones en
conjunto.
Es conveniente establecer un programa piloto,
cubriendo departamento por departamento, hasta abarcar toda
la empresa. Tres Círculos es un buen número
para empezar, se podrán atender adecuadamente y se
aprenderá de éstos.
16.4. Estructura y Proceso de los
CC.
El término Círculo de Calidad tiene
dos significados. Se refiere tanto a una estructura y a un
proceso como a un grupo de personas y a las actividades que
realizan. Por consiguiente, es posible hablar de un proceso
de Círculo de Calidad al igual que de la estructura
del mismo.
Estructura: La estructura de un
Círculo de Calidad es fundamentalmente la forma como
esta integrado el grupo y se define de acuerdo con la
posición de los miembros dentro de una
organización empresarial. En la práctica, los
Círculos de Calidad requieren de un periodo prolongado
de labores bajo la tutela de un Asesor.
Proceso: el proceso de un Círculo de
Calidad está dividido en cuatro
subprocesos.
1) Identificación de problemas, estudio a
fondo de las técnicas para mejorar la calidad y la
productividad, y diseño de soluciones.
En esta etapa los miembros del Círculo de
Calidad, se reúnen para exponer todos los problemas,
enlistados correspondientes a su área de trabajo -es
importante detectar todos los problemas que son percibidos.
Una vez que se han obtenido éstos, se jerarquizan por
su orden de importancia, siendo relevante que todos los
integrantes den su opinión, haciendo valer sus puntos
de vista y con la coordinación del
líder.
Por consenso se elige el problema de mayor
importancia, el cual pasará a ser el proyecto.
Posteriormente, se recopilan todos los datos para precisar el
problema con orientación hacia su solución.
Esta información se analiza y discute. Habiendo
elegido la mejor solución o en su caso la primera y
segunda alternativa, se elabora un plan de acción
correctiva o de mejoramiento.
2) Explicar, en una exposición para la
Dirección o el nivel gerencial, la solución
propuesta por el grupo, con el fin de que los relacionados
con el asunto decidan acerca de su factibilidad.
El plan de acción correctiva o de
mejoramiento es expuesto a la Dirección o la Gerencia,
para continuar con un diálogo con otras áreas y
niveles, involucrándose éstas según lo
requiera el análisis. Si existe acuerdo se autoriza la
implantación, pero si por alguna causa no se aprueba,
se explica al grupo y se les motiva a encontrar otra
solución más viable.
3) Ejecución de la solución por parte
de la organización general.
El plan de trabajo aprobado es puesto en marcha por
los integrantes del Círculo de Calidad con el respaldo
y la asesoría de los niveles superiores y en su caso
de las áreas involucradas.
4) Evaluación del Éxito de la
propuesta por parte del Círculo y de la
organización.
Esta parte es muy importante ya que permite
constatar aciertos y errores y en consecuencia instrumentar
adecuaciones de mejora.
16.5. El comité ejecutivo, los
facilitadores, los líderes.
Existen personajes encargados del desarrollo de los
Círculos de Calidad:
El Facilitador.
El Líder del Círculo de
Calidad.El instructor.
El experto.
El Facilitador.- Él o ella, es el
responsable para dirigir las actividades de los
Círculos y atender sus juntas. Siendo también
miembro de la Oficina de los Círculos de Calidad sirve
como un enlace o vía entre los Círculos y el
resto de la compañía y reporta a una alta
autoridad que apoya la idea de los círculos de control
de calidad.
Otras responsabilidades incluyen el entrenamiento de
líderes y la formación de otros círculos
dentro de la organización. Consigue asistencia
técnica externa cuando se requiera.
El Líder del Círculo de
Calidad.- El supervisor es el jefe natural del grupo de
trabajo y a la vez el símbolo del respaldo de la
gerencia. Su ausencia de los Círculos de Calidad, de
una u otra forma, es siempre perjudicial para el proceso. Con
el tiempo, los integrantes del Círculo de Calidad
elegirán al líder que mas prefieran
según sus acuerdos; mientras tanto y hasta que esto
suceda, el supervisor será el generalmente
elegido.
Más adelante después y durante, los
supervisores empezarán a comprender el Círculo
y no tomarán el liderazgo de otro como una
agresión personal, ya que entenderán que la
operación y el progreso del Círculo es en mucho
su trabajo.
Las actividades del líder
comprenden:
Crear un ambiente en las reuniones que aliente
la participación.Utilizar técnicas de interacción
que dan a cada uno la oportunidad de hablar a fin de que
se escuchen todos los puntos de vista.Trabajar con el equipo para ayudarles a tomar
decisiones sin conflictos.Asegurar que alguien se encargue de llevar a
cabo las decisiones y acuerdos tomados por el
Círculo de Calidad.Dar seguimiento a las propuestas y resoluciones
tomadas.
Instructor.- Organiza y realiza los cursos de
capacitación para gerentes, supervisores y jefes de
los círculos, así como para los empleados
miembros de los círculos y asesores. Inicialmente, los
cursos están dirigidos a explicar las funciones de
cada quien debe desempeñar dentro del proceso,
después la capacitación se orienta al manejo de
herramientas y técnicas para la identificación
y resolución de problemas.
Asesor.- Aconseja a los Círculos y en
particular a los líderes, sobre la manera como deben
de manejarse las reuniones, solucionar los problemas y hacer
la presentación de los casos a la gerencia. El asesor
asiste a todas las reuniones de los Círculos que le
han sido asignados, se reúne en privado con sus
líderes antes y después de cada reunión
con el propósito de ayudarles a organizar y evaluar su
progreso, y brinda su apoyo en lo que se refiere a material
de estudio.
El asesor lleva registro minucioso sobre el progreso
de cada uno de los Círculos y sirve también
como mediador para tratar de solucionar cualquier problema
que pueda surgir dentro de ellos, o entre ellos y el resto de
la empresa. En otras palabras, el asesor es el eje de
acción dentro del proceso de introducción de
los Círculos de calidad. Un asesor puede trabajar
aproximadamente con un máximo de quince
Círculos.
El asesor cumple con tres funciones
esenciales:
Vela por que los miembros pongan en
práctica lo que han aprendido durante su
capacitación y porque reciban la
instrucción necesaria "dentro del Círculo"
para poder solucionar los diferentes problemas. Esto
conlleva igualmente la detección de necesidades de
capacitación.Controla las actividades del Círculo con
el fin de garantizar que los miembros cumplan con las
reglas del proceso y no distorsionen su
propósito.Garantiza que el supervisor no domine y reprima
a los demás miembros del Círculo. En cierto
sentido, actúa como árbitro dispuesto a
intervenir si el supervisor trata de dirigir al grupo en
forma tradicional y autoritaria. Por otra parte,
actúa como contrapeso, como otro jefe que en
términos de estructura, representa otra autoridad,
evitando así que el supervisor o líder del
Círculo llegue a monopolizar al grupo.
El experto.- Es aquél que por su
conocimiento científico o técnico está
facultado para dictaminar la factibilidad de la
solución o medida propuesta por el Círculo de
Calidad.
El Jefe de la Oficina de los Círculos de
Calidad (Administrador del Programa) y el Asesor trabajan
mejor si sus funciones son independientes. A pesar de ser
diferentes, se complementan.
El Jefe de la Oficina de los Círculos de
Calidad está orientado hacia las relaciones con el
"Alto Mando" a través del Comité de
Dirección; también debe cuidar que la Oficina
cuente con fondos suficientes para operar. Por su parte, el
Asesor debe tener un estrecho vínculo con los
líderes y miembros de los Círculos. Su
función está dirigida a mantenerse en contacto
directo con los empleados.
El Jefe de la Oficina de los Círculos de
Calidad necesita del Asesor en su calidad de compañero
en quien confían los miembros del Círculo. El
Asesor, a su vez, necesita del Jefe de la Oficina de los
Círculos de Calidad en su calidad de máxima
autoridad en lo que se refiere a las políticas del
programa, y como mediador con los niveles administrativos
superiores.
16.6. Funcionamiento de los círculos de
Calidad.
La Operación de los Círculos de
Calidad.
En la operación de los Círculos de
Calidad se distinguen dos etapas:
Primera Etapa.- Se ubica en el nivel de los
empleados, quienes identifican un problema, lo analizan y
presentan una solución a la gerencia mediante un
planteamiento viable, estructurado y documentado.
Segunda Etapa.- Se realiza a nivel gerencial,
al ser éstos quienes escuchen las propuestas emanadas
de los Círculos de Calidad, las evalúan y
deciden -por lo general después de dos o tres
reuniones- si puede ser puesta en práctica o no. Si la
decisión es favorable, elaboran un plan para ejecutar
la propuesta y lo ponen en marcha a la mayor brevedad
posible.
Posteriormente el ciclo del proceso regresa a su
punto de partida, ya que los empleados tienen la
responsabilidad de controlar el buen resultado de sus
propuestas de vuelta a su área de trabajo.
Una vez aprobada la decisión de iniciar la
formación de los Círculos de Calidad, debe
desarrollarse la organización básica para su
instalación y operación. Al respecto, se
distinguen dos grupos determinantes del Éxito del
programa:
El Comité de Dirección.
La Oficina de los Círculos de
Calidad.
Comité de Dirección del
Proceso.- Se forma por los niveles superiores de la
organización. Su propósito es coordinar las
actividades necesarias para la introducción y
mantenimiento en operación de los Círculos de
Calidad. Asimismo, decide acerca de la viabilidad de las
propuestas que surjan de los propios Círculos de
Calidad, y en su caso vigila su instrumentación. Se
recomienda que sus integrantes no sean más de 13
personas.
El Comité de Dirección tiene como
misión:
Institucionalizar el apoyo permanente y amplio a
los Círculos de calidad.Promover la colaboración de todas las
áreas de la empresa.Apoyar las labores de capacitación para
la operación de los Círculos de
Calidad.Supervisar el programa de inducción y las
actividades de la Oficina de los Círculos de
Calidad.Constituirse en un ejemplo del compromiso de la
mejora continua.
Oficina de los Círculos de Calidad.-
Es la encargada de la administración del programa.
Debe elaborar el plan de introducción, vigilar su
ejecución; también es responsable de la
contratación de la asesoría externa que se
requiera e instructores. Controla e informa de los avances al
Comité de Dirección.
Durante las primeras etapas de introducción
del programa no es conveniente utilizar demasiado personal en
la Oficina de los Círculos de Calidad. Una sola
persona, puede fungir como el administrador del programa y
desarrollar la planeación.
Cuando llega el momento de comenzar la
capacitación, es necesario contar con otra persona que
quizá puede actuar a la vez como instructor y asesor.
Con el tiempo, a medida que aumenta el número de
círculos, se requerirá de más
personal.
16.7. Características de los
Círculos de Calidad.
Algunas de las características más
sobresalientes de los círculos de calidad son las
siguientes:
La participación en el Círculo de
Calidad es voluntaria.Son grupos pequeños, de 4 a 6 personas en
talleres pequeños, de 6 a 10 en talleres medianos
y de 8 a 12 en talleres grandes.Los miembros del Círculo de Calidad
realizan el mismo trabajo o trabajos relacionados
lógicamente, es decir, suelen formar parte de un
equipo que tiene objetivos comunes.Los Círculos de Calidad se reúnen
periódicamente para analizar y resolver problemas
que ellos mismos descubren o que le son propuestos a su
jefe.Cada Círculo de Calidad tiene un jefe que
es responsable del funcionamiento del Círculo.
Dicho jefe es, por lo general, un supervisor que recibe
formación especial relativa a las actividades del
Círculo.La junta de gobierno de la dirección
establece los objetivos, política y pautas de las
actividades de los Círculos de Calidad, y sustenta
el sistema de los Círculos mediante los recursos
adecuados y el interés de la
dirección.Todo aquel que participa en un programa de
Círculos de Calidad recibe formación o
información acorde con el grado de
participación que tenga en el sistema.Deben participar diversas categorías
laborales.El círculo de calidad no tiene
relación jerárquica de autoridad y
dependencia, los miembros son igualitarios.El objetivo es el deseo común de mejorar
la técnica del trabajo, resolviendo los problemas
comunes.El líder es elegido por los miembros y
puede ir cambiando según el grupo.Con respecto a los miembros del grupo, es normal
que haya más voluntarios de lo necesario, por lo
cual se establece normalmente una lista de espera que se
ha de seguir en orden riguroso, para que entren a
participar aquellos que vayan pudiendo incorporarse,
debido a las bajas de los anteriores.Las primeras sesiones se dedican a preparar a
todos los miembros en los métodos de trabajo de
los círculos de calidad, incidiendo en el
carácter participativo de todos los miembros; no
es el trabajo sobresaliente de un individuo lo que
destaca, sino el esfuerzo combinado y acumulativo de todo
el equipo.Debe empezarse con programas sencillos, que
faciliten la familiaridad de los miembros con las
técnicas y ambiente nuevo del círculo al
que no están acostumbrados.
Las técnicas principales y básicas
que se utilizan en este contexto son:
"Brainstorming" o generación
espontánea de ideas. Esta es una
técnica donde se procura que los participantes den
el máximo número de ideas sobre un tema
propuesto, importando no la calidad de las mismas sino su
cantidad, y procurando que las ideas sean originales y
creativas.
Técnicas de registro de la
información, principalmente usando la hoja de registro
y el muestreo.
Hoja de registro. Este instrumento
permite al círculo organizar la información
obtenida en un formato que puede ser fácilmente
entendido y analizado. En la parte izquierda se anotan
los elementos, ítems, características o
medidas a observar. La columna siguiente sirve para
tabular; esto es, para anotar una marca cada vez que se
contraste el fenómeno correspondiente. La
última columna se destina a las frecuencias
totales de cada ítem.Muestreo. Sirve para economizar al
trabajar con una muestra representativa, en lugar de con
toda la población de elementos.
Técnicas de análisis de la
información, donde incluimos las tablas resumen de
información, diversos tipos de gráficas
(barras, lineales, circulares) Y el análisis de pareto
con lo que conseguiremos obtener los datos en un formato
visualmente atractivo. Este marcado énfasis en lo
visual es uno de los principios básicos del control de
calidad…… (Gráfico de
Pareto).-
Técnicas de análisis de problemas,
donde sobresale el diagrama causa-efecto. Este diagrama es
una representación gráfica de la
relación que existe entre las causas potenciales de un
problema o efecto y el problema o efecto mismo.
Existen varios arreglos de esquemas, los que saben
ser matriciales, los que se los llaman según su
parecido con las letras del abecedario. El diagrama tipo L es
un cuadro bidimensional que consigna líneas y
columnas. La tipo T es un escenario tridimensional
confeccionado por dos moldes tipo L, con un acopio de agentes
semejantes entre ellos.
16.8. El papel de los Círculos de
Calidad
Ser miembro de un grupo de calidad es algo
estrictamente voluntario. El éxito de los
Círculos de Calidad radica en el hecho de que los
empleados los consideran suyos, y no algo instituido
simplemente para mantener satisfecha la
dirección.
Los Círculos de Calidad que han prosperado
nunca se convierten en sesiones de quejas ni en discusiones
inoportunas acerca de injusticias, ni tampoco en sesiones de
charla. Se insiste siempre en la resolución de
problemas y en la confección de planes de
acción.
Los Círculos deben centrarse en asuntos
prácticos y dejarse de teorías; deben buscar el
obtener resultados positivos y no simplemente mantener
discusiones.
El papel de los Círculos de Calidad
es:
Identificar problemas.
Seleccionar el problema de mayor
importancia.Hacer que el Círculo investigue dichos
problemas.Encontrar las soluciones.
Tomar medidas, en caso de que el Círculo
este autorizado a hacerlo.Hacer una exposición de los problemas y
posibles soluciones ante la dirección.
La característica esencial es el esfuerzo
creativo del grupo para solventar problemas, lo cual
requiere:
Identificación del problema.
Selección del problema. Debe escogerlo,
entre el universo de posibles problemas.
Análisis del problema.
Solución del problema, para lo cual a veces
se habrá de recurrir a ayudas externas si el grupo no
cuenta con los medios necesarios.
Presentación en dirección, previa
experimentación de la solución. Es muy
importante, aquí que el grupo tenga la seguridad de
que sus ideas y trabajo llegan a la dirección y de que
ésta tenga en cuenta y reconozca su valor
creativo.
En el caso que la dirección no decida aceptar
su propuesta deberá explicar claramente él por
qué.
16.9. Propósitos de los
Círculos de Calidad
Sus propósitos pueden ser resumidos en los
siguientes puntos:
Contribuir a desarrollar y perfeccionar la
empresa. No se trata únicamente de aumentar la
cifra de ventas sino de crecer en calidad,
innovación, productividad y servicio al cliente,
crecer cualitativamente, en definitiva, es la
única forma de asentar el futuro de la empresa
sobre bases sólidas.Lograr que el lugar de trabajo sea cómodo
y rico en contenido. Los Círculos aspiran a lograr
que el lugar de trabajo sea más apto para el
desarrollo de la inteligencia y la creatividad del
trabajador.Aprovechar y potenciar al máximo todas
las capacidades del individuo. El factor humano es el
activo más importante y decisivo con que cuenta la
empresa. Su potenciación constante provoca un
efecto multiplicador cuyos resultados suelen sobrepasar
los cálculos y estimaciones más
optimistas.
Es conveniente que el grupo se reúna cada 2 o
3 semanas. La duración de cada sesión debe
oscilar entre los 45 y 90 minutos aproximadamente. Es
conveniente establecer un programa de reuniones. El
líder debe tener en cuenta para la buena marcha de las
reuniones:
Que ha de seleccionar miembros con experiencia
profesional y que sean comunicativos.Que todos hablen con libertad.
Deberán reprimir a los
charlatanes.Conseguir que hablen los
tímidos.Evitar discusiones de principio.
Procurar sacar conclusiones finales.
Tomar notas de cada sesión.
16.10. Principios de los Círculos de
Calidad
Así pues, en la filosofía de los
Círculos de Calidad se encuentran estos
principios:
La participación de las personas a todos
los niveles.Voluntariedad en la
participación.Interés y espíritu de
superación constante que hace sensibilizarse de
las cosas que no van bien, que podrían ir mejor, o
que crean problemas.Capacidad para analizar los problemas e
identificar sus causas (formando al personal para
ello).Formación para resolver los problemas
poniendo los remedios oportunos.Mantener los resultados obtenidos.
Reconocimiento a todos los niveles de que nadie conoce
mejor una tarea, un trabajo o un proceso que aquel que lo
realiza cotidianamente.Respeto al individuo, a su inteligencia y a su
libertad.Potenciación de las capacidades
individuales a través del trabajo en
grupo.Referencia a temas relacionados con el
trabajo.
Otros aspectos que se deben tener en cuenta
son:
El tiempo de las reuniones: se aconseja que las
reuniones sean en horario de trabajo, aprovechando los
tiempos muertos si es posible; hay quienes pagan las
horas extras.Selección de miembros y líderes:
es esencial la competencia técnica y
simpatía del líder, es decir, que debe ser
una persona comunicativa con buenas relaciones con el
grupo y en otros departamentos; con gran sentido
común, integridad, entusiasmo; sano y
positivo.Recompensas e incentivos: son muy variadas y van
desde la recompensa en efectivo en relación con la
mejora obtenida, hasta un simple reconocimiento
simbólico.Actitud de los mandos: deben estar bien
informados, bien enterados del programa con el que deben
colaborar. Para ello el coordinador debe ganarse
previamente sus voluntades.Gastos de implantación del programa: los
materiales de formación y el pago del tiempo
cuestan dinero, así como las recompensas.
Además de lo que es cuantificable, hay lo que no
se puede cuantificar, como son los cambios positivos de
actitudes y la motivación en los grupos de la
organización.
16.11. Actividades de un Círculo de
Calidad
Fundamentalmente el Círculo de Calidad es un
grupo solucionador de problemas. El proceso de
solución de problemas se convierte en una secuencia
integrada de acciones y empleo de técnicas. Para
solucionar dichos problemas hay que pasar por unas
etapas:
Identificar una lista de posibles problemas a
tratar. Se suele emplear la técnica de
"brainstorming" para obtener un listado lo
suficientemente amplio que permita dar una visión
ajustada del estado actual del área de
trabajo.Seleccionar un problema a resolver. De la lista
previamente elaborada el Círculo elige un problema
que tratará de solucionar; se puede comenzar
reduciendo la lista previa llegando a un consenso sobre
los problemas más importantes. La
evaluación de los problemas muchas veces requiere
que previamente se realice una recogida y análisis
de información y el empleo de algunas
técnicas como el análisis de
Pareto.Clarificar el problema. Se trata de que todos
los miembros comprendan por igual el significado e
implicaciones del problema seleccionado. Con tal fin
puede ser útil responder a cuál es el
problema, y dónde y cuándo se
produce.Identificar y evaluar causas. Hay que atacar al
origen de éste; dirigido a eliminar la causa que
lo producía. Las posibles causas se organizan en
un diagrama causa-efecto. Esta técnica permite ver
gráficamente de qué modo y desde qué
área del trabajo pueden actuar las posibles
causas. Para evaluar la probabilidad de que una de
éstas sea la responsable del problema se
necesitará información adicional. Toda esta
información ayudará al Círculo a
llegar a un consenso sobre cuál es la causa
más probable del problema.Identificar y evaluar soluciones. El
Círculo tratará de confeccionar un listado
de soluciones potenciales que, posteriormente,
serán evaluadas por el grupo en función de
determinados criterios.Decidir una solución. Con todos los datos
disponibles, el Círculo inicia una
discusión para llegar a un consenso sobre
qué solución parece en principio mejor que
las demás.Desarrollar un plan de implantación de la
solución. Este plan debe explicar cómo
será ejecutada la solución
elegida.Presentar el plan a la dirección. Es
recomendable incluir un cálculo aproximado de los
beneficios que se esperan conseguir con el plan
propuesto.Implantar el plan. Si la dirección
aprueba el plan presentado, los miembros del
Círculo se responsabilizarán de su
implantación en su área de
trabajo.Evaluar los resultados de la solución
propuesta. Desde su implantación el Círculo
recoge y analiza información sobre los resultados
que el plan de implantación de la solución
depara. No se trata de averiguar si a corto plazo la
solución funciona, sino que es conveniente
realizar un seguimiento a largo plazo de sus
efectos.Optimizar los resultados de la solución.
No se trata de únicamente de solucionar problemas,
sino de prever su ocurrencia en zonas que aún no
los han sufrido.Vuelta a identificar una lista de problemas. Con
la solución de un problema previo se da paso a un
nuevo ciclo de actividades encaminadas hacia el mismo
fin.
16.12. Los beneficios que aportan los
Círculos de Calidad
Los Círculos de Calidad generan en las
personas un sentimiento de satisfacción y pueden
proporcionarles el reconocimiento de sus logros. Estos se
deben a tres razones:
Una mayor conciencia del trabajo en
equipo.En aumento en la participación de los
individuos.Mejoras en el modo de realizar tareas y, por lo
tanto, el aumento de la calidad.El fomento del espíritu de equipo
mediante los Círculos de Calidad pueden tener un
efecto extraordinario en el ambiente de toda la
organización.La comunicación también mejora
enormemente con los Círculos de Calidad.
Naturalmente la comunicación entre ambos miembros
del grupo mejora, pero también se beneficia la
comunicación horizontal entre círculos
dedicados a campos de trabajo diferentes y la
comunicación vertical entre la fábrica y la
dirección.Al nivel de trabajadores, los Círculos de
Calidad pueden juntar a personas que, aunque hayan estado
trabajando en la misma rama, apenas se hayan llegado a
conocer; con la ayuda del Círculo, no sólo
discuten cosas juntos, sino que también obran de
común acuerdo.Y en cuanto a la comunicación vertical,
los Círculos de Calidad hacen una gran
aportación a favor de la compensación por
parte de la dirección del propio
personal.Los directores quedan muchas veces sorprendidos
ante el entusiasmo y conocimientos de sus empleados, y
los empleados disfrutan de la oportunidad de emplear sus
capacidades y ver que se hace buen uso de
ellas.
Los elementos decisivos para el éxito de los
círculos de calidad son:
La participación voluntaria
La formación de los miembros
en:Análisis estadístico.
Dinámicas de grupo.
Técnicas de resolución de
problemas.La elección libre de los temas a tratar
por los miembros del grupo, sin imposición
jerárquica que ahogue la colaboración
creativa del grupo.
Las reuniones deben celebrarse regularmente en
tiempo pagado por la empresa, y que ésta asuma el
coste de la puesta en marcha.
16.13. Condiciones para la puesta en marcha de
los Círculos de Calidad.
Apoyo en la dirección.- Cuando se instaura
cualquier sistema de comunicación, la
cooperación sincera y completa de la dirección
es fundamental. Aunque no participe directamente en los
Círculos, la dirección tiene un papel
importante que desempeñar. Es preciso persuadir a los
directores no sólo de que se invierta dinero y el
tiempo, sino que se comprometan personalmente a apoyar el
programa. Tienen que quedar convencidos de que los
círculos van a producir un efecto generoso en el
ambiente de la organización y en la actitud de la
gente.
Nombrar, formar y determinar las funciones del
coordinador general de los Círculos de Calidad, que
pueda ser un staff de dirección. De él
dependerá la buena marcha de los Círculos de
Calidad. Puede ser una persona o un gabinete coordinador
externo, con las funciones de:
Preparar el clima.
Seguimiento de los Círculos, asesorarles
y optimizar los resultados.Obtener consejos y sugerencias de otras
áreas o departamentos.Seleccionar los miembros.
Formar los líderes en técnicas
de:
Recogida de datos.
Análisis estadístico.
Técnicas de resolución de
problemas.Dinámicas de grupo.
Organización de los Círculos de
Calidad.- Se tienen que formar a los líderes en las
características, técnicas y metodología
de los Círculos de Calidad. Estas personas deben ser
líderes que destaquen. La formación es
esencial, y consiste en encontrar modos de preparación
para los empleados en la identificación de problemas y
enseñarles a organizar sus ideas y a tener en cuenta
las posibles dificultades técnicas y las alternativas
con el fin de llevar sus ideas a la práctica. Deben
prepararse a cada jefe para que forme y dirija un
Círculo de Calidad de su propia rama. Otras cuestiones
que deben incluir la formación de los jefes son la
capacidad de enfocar las reuniones de un modo eficaz y las
mejores maneras de hacer exposiciones ante la
dirección de modo que las propuestas del
círculo cuenten con una mayor probabilidad de ser
aceptadas. La preparación debe comprender una
introducción detallada a los Círculos de
Calidad, información acerca de las técnicas
necesarias para organizarlos y ejemplos de dificultades
prácticas que pueden surgir en el momento de llevar a
la práctica el proyecto.
Otras condiciones de los Círculos de trabajo
necesarias pueden ser:
La Participación voluntaria.- El
trabajador debe involucrarse libre y
decididamente.Formación.- El reciclaje de las personas
debe ser continuo y nunca rutinario. La formación
no sólo debe enriquecer al trabajador, sino, en
esencia al ser humano en su plenitud ya que el
conocimiento es una de las necesidades y motivaciones
básicas de todo individuo.Trabajo en grupo.- El espíritu de equipo
favorece una sana competencia entre los distintos
Círculos, y ésta se traduce en una
superación constante tanto en las ideas como en
las soluciones aportadas.Grupo democrático.- Debe elegirse
democráticamente a un líder.Respeto al compañero.- Méritos
colectivos y nunca individuales. Las ideas y mejoras
surgidas como fruto del trabajo de los Círculos
son patrimonio del equipo, y no de un individuo
aislado.Grupo reducido.- Funcionan mejor aquellos
Círculos compuestos por pocos
individuos.Reuniones cortas y en tiempo de
trabajo.Respetar el horario, una vez fijado
éste.Reconocimiento explícito y formal, por
parte de la empresa.Apoyo de la alta dirección.
IV.3 EL APRENDIZAJE DE LOS
PROFESORES EN TIEMPOS DE CAMBIO.
Conforme vamos avanzando en esta década, y
finalizando el siglo, se hacen cada vez más presentes
discursos futuristas, que pretenden asomarse por la ventana
del tiempo para poder ver qué habrá al otro
lado de la cortina. Son esfuerzos de todo punto encomiables y
necesarios puesto que nos obligan a pensar no tanto en el
ayer sino en pasado mañana. Y evidentemente es
ésa una responsabilidad moral que tienen las personas
que piensan la educación y la formación de
aquéllos que deberán crecer y sobrevivir en los
años venideros.
Hace ahora 18 años, Alvin Toffler
publicó un libro titulado La Tercera Ola. En ese
libro, el autor exponía su visión de que la
humanidad estaba entrando en una nueva ola que afectaba a la
producción, la energía, las comunicaciones, el
comercio, el transporte, el trabajo o la familia. Esos
cambios ya los podemos observar con mucha mayor nitidez,
puesto que están afectando progresivamente nuestra
forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender.
El declinar de la familia nuclear, el incremento de la
diversidad cultural, aumento de las diferencias entre ricos y
pobres, la mundialización de la economía, la
compresión del espacio y el tiempo, la sociedad
digital, el hogar digital, el teletrabajo son realidades cada
vez más presentes, auspiciadas por el exponencial
crecimiento del número de ordenadores, de la
reducción de sus precios, de los progresos en la
rapidez de procesamiento, así como de la imparable
aparición de software que permiten sacar más
partido a los potentes ordenadores actuales (Hargreaves,
1996).
Dalin y Rust (1996) hablan de diez revoluciones que
se están produciendo ante nuestros ojos y que empiezan
a afectar a nuestro trabajo, nuestras relaciones y
comunicaciones, la forma como aprendemos, vivimos y educamos.
Afirman los autores que "Hoy en día el mundo se
está moviendo desde la era moderna e industrial hacia
una nueva era, la postmoderna. El mundo está en medio
de una revolución social, política,
económica e intelectual. La educación
seguramente cambiará radicalmente en un futuro
próximo" (31). Las sociedades post-industriales se
encaminan hacia un escenario en el que la información
y el conocimiento son indicadores de primera índole
para asegurar el desarrollo de los pueblos y los ciudadanos.
Y a ello están contribuyendo claramente las nuevas
tecnologías de la información y la
comunicación. En el informe de la Comisión
creada por la UNESCO, y liderada por Jaques Delors, titulado
La educación encierra un tesoro se afirma con claridad
lo siguiente: "la Comisión desea poner claramente de
relieve que esas nuevas tecnologías están
generando ante nuestros ojos una verdadera revolución
que afecta tanto a las actividades relacionadas con la
producción y el trabajo como a las actividades ligadas
a la educación y a la
formación…Así pues, las sociedades
actuales son de uno u otro modo sociedades de
información en las que el desarrollo de las
tecnologías puede crear un entorno cultural y
educativo capaz de diversificar las fuentes del conocimiento
y del saber" (1996:198),
Otra de las características de la sociedad
que nos está tocando vivir es que los conocimientos
que adquirimos en nuestra etapa de formación inicial
tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando
que la formación profesional inicial nos dote de un
bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo
de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario,
tanto por la aparición constante de nuevas ocupaciones
y profesiones, como por el imparable avance de los
conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos
una actitud de permanente aprendizaje.
Es la idea del aprendizaje a lo largo de toda la
vida que se ha convertido en una realidad en aquellas
sociedades que aspiran a obtener un índice de
desarrollo social, humano y tecnológico de primera
línea. El año 1996 fue denominado por
Unión Europea el año del aprendizaje a lo largo
de toda la vida. La Unión quiso llamar la
atención acerca de la necesidad de prestar
atención a la formación y al aprendizaje de los
ciudadanos en todos los momentos de su vida. En el informe
publicado con el título de Teaching and Learning.
Towards the Learning Society se afirmaba que "el problema
crucial del empleo en una economía en permanente
cambio conduce a los sistemas educativos y formativos a
cambiar. Es una preocupación central el diseño
de estrategias educativas y formativas para desarrollar
aspectos del trabajo y el empleo" (1996:22).
Cambios en las escuelas
Para abordar de forma adecuada los cambios a los que
me he referido, los Estados han introducido y vienen
introduciendo multitud de innovaciones que de forma parcial o
integrada en Reformas, pretender enfrentarse adecuadamente a
esta nueva situación. Y a pesar del esfuerzo personal
y material realizado para implantar innovaciones y cambios en
los centros educativos, las investigaciones vienen mostrando
el escaso impacto que las propuestas externas a la escuela
han tenido para cambiar no ya los elementos visibles y
estructurales u organizativos, sino los que pueden
quizás interesar más: la organización
del aprendizaje en el aula. ¿Por qué ocurre
esto? ¿qué ha fallado en los esfuerzos por
cambiar y mejorar la enseñanza?
En relación con el movimiento de
reestructuración escolar, llevado a cabo en los
últimos años en algunos países, con el
objeto de introducir cambios en relación al uso del
tiempo y de los espacios escolares, así como de nuevos
roles y relaciones entre la escuela y la comunidad, Elmore
encuentra que "los cambios en las estructuras se relacionan
de forma muy débil con cambios en la práctica
de clase y, por lo tanto, los cambios en las estructuras no
conducen a cambios en la enseñanza, el aprendizaje o
la actuación de los estudiantes" (1995:25).
Intentando dar respuesta la cuestión de por
qué los cambios en educación son tan costosos y
efímeros, Hargreaves (1998) ofrece algunas razones que
nos parecen de interés:
Las razones para cambiar están poco
conceptualizadas y no se demuestran con claridad. No
queda claro a quién beneficia el
cambio.Los cambios son muy ambiciosos de manera que los
profesores deben trabajar en muchos frentes, lo que lleva
a que puedan aparecer pocos cambios reales.Los cambios se presentan con demasiada rapidez
para que las personas puedan asumirlo, o también
demasiado lentamente con lo que las personas se
aburren.Los cambios se apoyan en escasos recursos o en
recursos que desaparecen una vez que las innovaciones se
han puesto en marcha.No hay un compromiso a largo plazo para
compensar la ansiedad, frustración y desesperanza
por los errores iniciales.No se llegan a comprometer los sujetos claves
que pueden contribuir al cambio, o que pueden quedar
afectados por él.Los estudiantes no se implican en los cambios, o
se vuelven resistentes a las formas más
tradicionales.Los padres se oponen a los cambios porque se
hallan a bastante distancia de ellos.Los cambios se presentan aislados de otras
estructuras que no cambian (curriculum,
evaluación, etc.).
Posiblemente lo que también esté
pasando es que estamos empeñados en aplicar soluciones
simples a problemas complejos. Y es que la educación
en estos momentos -evito ya hablar del síndrome
fin-de-siglo- demanda propuestas creativas y diferentes no
sólo relativas al trabajo diario en el aula sino
también en relación con las funciones de la
escuela en una sociedad con una tendencia cada vez mayor a la
descentralización. El paradigma tradicional de
escuela, reflejando un curriculum común, dividido en
materias, enseñado en unidades de tiempo
preestablecido, ordenado secuencialmente por grados, y
controlado por pruebas estandarizadas está dejando de
ser útil. Como plantean Fink y Stoll, "Este paradigma
puede que haya funcionado en 1966 pero no está
funcionando en 1996 y no funcionará en el 2006. El
mundo postmoderno requiere un modelo diferente de escuela,
más en consonancia con la naturaleza cambiante de la
economía y de la estructura social. Nos estamos
alejando de la era moderna, con su dependencia de
factorías, centralización, burocracias y
estructuras, hacia una era post-moderna en la que la vida
económica, política y organizativa, e incluso
la vida personal se van a organizar en torno a principios muy
diferentes de los que rigieron la era moderna… El mundo
postmoderno es rápido, comprimido e incierto"
(1997:186).
Cambios en los profesores
Estos cambios están demandando una
redefinición del trabajo del profesor y por,
seguramente de la profesión docente, de su
formación y de su desarrollo profesional.
Salomón nos ofrecía su metáfora respecto
a que se está "modificando el rol del profesor desde
transmisor de información, el solista de una flauta al
frente de una audiencia poco respetuosa, al de un
diseñador, un guía turístico, un
director de orquesta" (1992:42). Un profesor entendido como
un "trabajador del conocimiento", diseñador de
ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los
diferentes espacios en donde se produce el conocimiento
(Cranston, 1998). Y una profesión docente
caracterizada por lo que Shulman (1998) ha denominado una
comunidad de práctica a través de la que "la
experiencia individual pueda convertirse en colectiva" (521).
Una profesión que necesita cambiar su cultura
profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades
para aprender de otros y con otros; en la que está mal
visto pedir ayuda o reconocer dificultades.
Los cambios en los profesores no pueden hacerse al
margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje
de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a
enseñar? ¿cómo se genera, transforma y
transmite el conocimiento en la profesión docente? Un
lugar común en el discurso sobre el conocimiento en la
docencia es el de la existencia de al menos tres comunidades
diferentes en sus intereses, procedimientos, culturas y
medios. Nos referimos a la comunidad investigadora, entendida
de forma tradicional como la encargada de producir
conocimiento para la innovación; la comunidad
política, encargada de legitimar ese conocimiento y de
poner los medios para facilitar la aplicación de las
innovaciones; y por último, la comunidad docente, cuyo
papel se limita a implantar, a llevar a la práctica
las innovaciones. Entre estas tres comunidades se han
producido de forma continuada problemas de
comunicación fundamentalmente por las diferencias que
las separan: desconfianzas y antagonismos; sistemas de
recompensas diferentes; distintos lenguajes, así como
una diferente concepción del tiempo o ritmo del cambio
(Rich, 1991).
Pero junto a esta línea de pensamiento, ha
ido creciendo desde la década de los ochenta, una
preocupación por revalorizar otros modos de
conocimiento. Decía Geertz que "los científicos
sociales han empezado a comprender que no necesitaban emular
a los físicos o a los humanistas de gabinete, ni
siquiera inventar algún nuevo dominio del ser que
sirviese como objeto de sus investigaciones. En cambio,
podían proceder según su vocación,
intentando descubrir un orden de la vida colectiva y
determinando las conexiones de lo que habían estado
realizando con iniciativas afines, siempre y cuando hubiesen
realizado efectivamente alguna cosa" (1994:33).
Esta tendencia enunciada por Geertz se ha venido
poniendo de manifiesto en la investigación sobre el
cambio y los profesores. Poco a poco ha ido creciendo la
preocupación por comprender y dar sentido el
conocimiento derivado de la práctica. Es lo que se ha
denominado conocimiento tácito, teorías
privadas, teorías implícitas, conocimiento
práctico personal, imágenes o simplemente
creencias (Bullough, 1998). Es éste un tipo de
conocimiento más personal, contextualizado,
difícil de codificar, moral y emocional, privado e
interpersonal, oral, tácito, orientado a soluciones,
metafórico, narrativo, y en general de poco prestigio
(Fenstermacher, 1994). Estas diferentes formas de
conocimiento sirven como marcos interpretativos, bases de
sentido común, a través de las cuales los
profesores dan sentido a su experiencia y sirven como filtros
con los cuales se interpretan, comprenden y aplican las
diferentes innovaciones demandadas a los
profesores.
La importancia de este tipo de conocimiento no es
nueva, aunque sólo recientemente está
alcanzando niveles de legitimidad institucional. No debe por
tanto llamarnos la atención el hecho de que muchas
empresas multinacionales estén invirtiendo esfuerzos
en los que se ha venido en llamar "Gestión del
Conocimiento", entendido como "el proceso por el cual el
conocimiento de la organización se acumula, almacena y
posteriormente se distribuye a cualquier miembro de la
organización que lo necesite" (Bryan y Everett, 1998).
Y el conocimiento que se está valorando no es
sólo el conocimiento tecnológico, sino
principalmente el conocimiento tácito de los propios
empleados, surgido y desarrollado a partir de enfrentarse a
situaciones nuevas para las cuales no existían
respuestas predeterminadas. La importancia de este tipo de
conocimiento práctico,
conocimiento-en-la-acción (Schön, 1987)
está dando origen a la creación de bases de
datos de conocimiento, que permiten acumular casos tanto
eficaces como erróneos, distribuidos y disponibles
para los miembros de la organización (Skyrme,
1997).
Lo que se sabe sobre cómo aprenden los
profesores
El conocimiento y las creencias se
construyen
Hemos constatado tanto por las investigaciones
desarrolladas como por la experiencia práctica que los
profesores, al igual que otras personas orientan su conducta
a partir del conocimiento y creencias que poseen. Y este
conocimiento y creencias se empiezan a construir mucho antes
que el profesor en formación decida dedicarse
profesionalmente a la enseñanza. Estos conocimientos y
creencias que los profesores en formación traen
consigo cuando inician su formación inicial afectan de
un manera directa a la interpretación y
valoración que los profesores hacen de las
experiencias de formación del profesorado. Esta
modalidad de aprender a enseñar se produce a
través de lo que se ha denominado aprendizaje por la
observación. Aprendizaje que en muchas ocasiones no se
produce de manera intencionada, sino que se va adentrando en
las estructuras cognitivas -y emocionales- de los futuros
profesores de manera inconsciente, llegando a crear
expectativas y creencias difíciles de
remover.
Pero al igual que desarrollamos conocimientos y
creencias generales acerca de la enseñanza, de los
alumnos, la escuela o el profesor, la materia que
enseñamos o pretendemos enseñar no se queda al
margen de nuestras concepciones. La forma como conocemos una
determinada disciplina o área curricular afecta a
cómo la enseñamos. Existen múltiples
evidencias que nos muestran ciertos "arquetipos" que los
profesores en formación tienen sobre la disciplina que
estudian, ya sea ésta matemáticas, lengua o
educación física. Preguntas como
¿qué son y para qué sirven las
matemáticas, lengua, educación física,
etc.? son necesarias de plantear cuando pretendemos "partir
de lo que el alumno ya sabe". Tomando el contenido que se
enseña y se aprende como argumento de la
indagación, podemos encontrar diferencias en el
comportamiento observable de profesores en función del
dominio que posean del contenido que enseñan. Existen
múltiples ejemplos de investigaciones que muestran que
poseer un dominio profundo de una disciplina lleva a una
actividad docente más centrada en problemas, con mayor
participación de los alumnos, menores digresiones y
preguntas de alto orden cognitivo.
Junto al conocimiento del contenido, aprender a
enseñar supone adquirir conocimiento sobre cómo
se enseña la materia. Es lo que Shulman
denominó Conocimiento Didáctico del Contenido.
El Conocimiento Didáctico del Contenido aparece como
un elemento central del conocimiento del profesor. Representa
la combinación adecuada entre el conocimiento de la
materia a enseñar y el conocimiento pedagógico
y didáctico referido a cómo enseñarla.
En los últimos años, se ha venido trabajando en
diferentes contextos educativos para ir clarificando
cuáles son los componentes y elementos de este tipo de
conocimiento profesional de la enseñanza (Marcelo,
1999). El Conocimiento Didáctico del Contenido nos
dirige a un debate con relación a la forma de
organización, de representación, del
conocimiento a través de analogías y
metáforas. Plantea la necesidad de que los profesores
en formación adquieran un conocimiento experto del
contenido a enseñar, para que puedan desarrollar una
enseñanza que propicie la comprensión de los
alumnos.
La preocupación por el conocimiento como
objeto de trabajo e indagación en la formación
inicial del profesorado nos está conduciendo a
cuestionarnos qué conocimiento es más relevante
para aprender a enseñar, así como la manera en
que organizamos los procesos de aprender a enseñar.
Fernstermacher (1994) se preguntaba acerca de la calidad y
validez epistémica del conocimiento pedagógico
y didáctico, práctico y personal, que se ha
venido generando en torno a la investigación sobre
aprender a enseñar. No vamos a incidir en sus
argumentos. Sin embargo, un hallazgo importante -aunque pueda
resultar nimio- es que los profesores, ya sean experimentados
o en formación interpretan las situaciones de
enseñanza a través de las lentes que les
proporcionan sus conocimientos e ideas previas. A la luz de
esta afirmación, Putnam y Borko llegan a afirmar que
"para la formación inicial ello significa la necesidad
de atender adecuadamente al conocimiento y creencias que los
profesores en formación traen consigo, creencias y
conocimientos adquiridos a lo largo de su propia experiencia
como estudiantes" (1997:1236).
El conocimiento se construye en
interacción social
Se ha venido entendiendo que la formación y
el aprendizaje del profesor puede producirse, como hasta
ahora hemos comentado, de forma relativamente autónoma
y personal. Pero poco a poco ha ido ganando terreno la
teorías que entienden la formación como un
proceso que ocurre no de forma aislada sino dentro de un
espacio intersubjetivo y social (Pastré, 1994).
Así, aprender a enseñar no debería
entenderse sólo como un fenómeno aislado, sino
básicamente como una experiencia que ocurre en
interacción con un contexto o ambiente con el que el
individuo interacciona. Es la tesis del enfoque sociocultural
del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del
individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los
contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva
a cabo (Wertsch, 1993).
Esta idea ha sido asumida por Yinger (1991), quien
propone utilizar el concepto "working knowledge", para hacer
ver que el conocimiento se produce en diferentes situaciones.
Este autor habla que "Estamos comenzando a ver que los
enfoques y las concepciones cambian desde lo individual a lo
cooperativo y comunitario, de centrarse en la
información a hacerlo en la acción, desde
supuestos mecanicistas a supuestos organísmicos, desde
la medición a la narrativa, desde la
abstracción a la concreción, desde las
operaciones a las conversaciones" (Yinger,
1991:5).
Resulta de gran interés y proyección
este enfoque, puesto que pone de manifiesto que la unidad de
análisis del proceso de aprender a enseñar son
los procesos de interacción social, llamando la
atención al análisis conversacional: "la
conversación se considera el contexto natural en el
que las habilidades cognitivas de los sujetos se transforman
en acciones y se construyen en torno a la interacción
interindividual" (Schubauer-Leoni y Grossen, 1993:452).
Así, los grupos sociales crean lo que se ha venido en
llamar "comunidades discursivas" que comparten formas de
pensar y de comunicarse. Comunidades que establecen redes y
que sirven para compartir, intercambiar, situarse en el
mundo, recibir apoyo, etc. (Lieberman y Grolnick,
1998).
Pero ha sido el psicólogo Jerome Bruner
(1997) quien nos ha proporcionado recientemente una mayor
legitimidad al planteamiento de que la es dentro de una
determinada cultura como se desarrollan nuestras formas de
pensar y aprender. Y es a través de la
narración como construimos y comunicamos nuestras
ideas a los demás. La narrativa se concreta en
secuencias temporales, en las que existen protagonistas, que
pueden interpretarse desde muchas perspectivas y que
generalmente se refieren a acontecimientos no usuales ni
comunes. Es lo que denominamos conocimiento de casos que se
construyen de forma colaborativa.
El conocimiento tiene un carácter
situado
Completando la idea anterior, se ha venido avanzando
en entender que el conocimiento en general y el
pedagógico en particular no puede comprenderse al
margen del contexto en el que surge y al que se aplica.
McLellan (1996) afirma que "el modelo de conocimiento situado
se basa en el principio de que el conocimiento está
situado contextualmente, y está influido
fundamentalmente por la actividad, el contexto y la cultura
en la que se utiliza" (1996:6). No cabe, por tanto,
diferenciar de manera radical el conocimiento que se adquiere
y el contexto en el que ese conocimiento se utiliza: "el
conocimiento sobre la enseñanza no puede aprenderse de
forma independiente de las situaciones en las que éste
se utiliza" (Marx et al. 1998:34). Como consecuencia de
entender el conocimiento de manera contextualizada se nos
plantea con dureza la pregunta de ¿qué utilidad
tiene para la formación inicial del profesorado un
conocimiento expresado de forma proposicional, sin
vínculos con la situación o contexto donde
pueda contrastarse o aplicarse?
Hablamos por tanto de la capacidad de transferencia
de aprendizaje que nuestros profesores en formación
tienen de los conocimientos que la institución de
formación considera básicos para aprender a
enseñar. También nos plantea la necesidad de
revisar la forma como se presenta, comunica y construye ese
conocimiento. Más adelante hablaremos de la
importancia que puede tener el aprender mediante casos como
vía para situar el conocimiento.
El conocimiento está
distribuido
Una última característica del
conocimiento que caracteriza el aprender a enseñar, es
que no reside en una sola persona, sino que está
distribuido, entre individuos, grupos y ambientes
simbólicos y físicos (Putnam y Borko, 1997). Se
asume la idea de que para el desarrollo de tareas complejas,
y aprender a enseñar evidentemente lo es, ninguna
persona posee la totalidad de conocimientos y habilidades de
forma individual.
Admitir este principio nos lleva a entender que es
el trabajo en equipo lo que conduce a un mejor uso del
conocimiento, lo que lleva a mejorar la capacidad de
resolución de problemas. Como Senge plantea en su
sugerente libro titulado La Quinta Disciplina: "Ya no basta
con tener una persona que aprenda para la
organización… Ya no es posible "otear el panorama" y
ordenar a los demás que sigan las órdenes del
"gran estratega". Las organizaciones que cobrarán
relevancia en el futuro serán las que descubran
cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de
aprendizaje de la gente en todos los niveles de la
organización" (Senge, 1992:11-12).
La idea del conocimiento distribuido se ha visto
impulsada por el impacto de las Nuevas Tecnologías,
principalmente Internet. La posibilidad de que los profesores
puedan acceder a conocimientos y contactos personales con
profesores distantes geográficamente, la posibilidad
de pertenencia a "comunidades virtuales" está
ampliando las posibilidades de lo que se entiende por
aprender a enseñar.
Cambios en la formación del
profesorado
Los principios que anteriormente hemos descrito nos
conducen a entender que los profesores aprenden por
vías que no coinciden generalmente con las acciones de
formación que las Instituciones Formativas ofertan.
Clark (1999) se refería recientemente a que la
formación permanente tal como se concibe en la
actualidad adolece de una serie de problemas:
– Falta de APROPIACIÓN por parte de los
profesores de los programas de formación
diseñados desde fuera de la comunidad
profesional
– Programas de formación basados en un modelo
de déficit según el cual la formación se
dirige a "arreglar" deficiencias de funcionamiento, y no a
promover un desarrollo profesional.
– Pensamiento a corto plazo, limitado y sin
visión de trayectoria profesional.
– Una formación descontextualizada y sin
opciones de respuesta a las demandas reales
– Una formación en que los profesores adoptan
un papel pasivo.
– Una formación basada más en las
demandas individuales de los profesores que en los
aprendizajes que los alumnos deben realizar
Las redes de profesores como espacio de
formación
La formación del profesorado ha abierto de
forma tradicional espacios para el aprendizaje entre iguales,
para la comunicación entre docentes al margen
generalmente de las ofertas oficiales. Aunque minoritarios en
sus orígenes han existido movimientos que han
reivindicado una formación participativa,
democrática, horizontal y profesional. Muchos son los
ejemplos que podemos poner tanto en España como en
Portugal de iniciativas en las que los protagonistas de la
formación son los propios profesores. En
España, existen desde antes de la transición a
la democracia, los denominados Movimientos de
Renovación Pedagógica que hicieron suya la
bandera de una formación al servicio de los
profesores. Actualmente en España existen lo que se
denominan Seminarios Permanente o Grupos de Trabajo de
profesores cuyo fundamento no es otro que entender la
formación como un proceso en el que son los propios
implicados los que deciden el qué, cómo y
cuándo de la formación.
La formación en grupos de trabajo dentro de
las escuelas ha sido una práctica habitual en la
formación (Sundstrom et al. 1990). Pero poco a poco se
va configurando un espacio compartido para la
formación donde es posible promover conocimientos que
provengan de múltiples orígenes y
localizaciones. Hargreaves decía que "En este mundo
postmoderno, están emergiendo muchas formas
legítimas y valiosas de conocimiento, de forma que
están desafiando la superioridad epistemológica
del "stablishment" académico. Culturas escolares
potentes, y redes activas de desarrollo profesional
están creando las condiciones para que los profesores
puedan compartir su propio conocimiento práctico y
tengan una acceso independiente a otras formas de
conocimiento en cualquier parte del mundo" (Hargreaves,
1996).
El término red se entiende como una malla de
personas conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen
cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluación,
conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las
que la mayoría de los participantes están
conectados unos con otros. Las redes enlazan a diferentes
personas con diferentes propósitos utilizando una
variedad de fórmulas.
Qué son las Redes
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