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Filosofía de educación

Enviado por hernando



Partes: 1, 2, 3

  1. Introducción
  2. Filosofía
  3. Educación
  4. Filosofía de la educación
  5. Resumen
  6. Educación aristocrática: Nietzsche
  7. Desarrollo
  8. "Hombre nuevo": filosofía de la educación de Makarenko
  9. Filosofía de la "educación natural" de Rousseau
  10. Pedagogía india planteada por F. Reinaga
  11. Bibliografía

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REGISTRO DEPÓSITO LEGAL

4 - 4 - 2489 - 11

INSTRUCCIÓN:

El módulo Filosofía de la Educación, se ha diseñado de acuerdo a las exigencias de la educación superior; desde luego está compuesto de cuatro unidades. Cada unidad es una interpretación de los textos primarios, lo cual supone que el participante está obligado a leer dichos textos (se preparó para entregar a los participantes cuatro textos y más uno de anexo como materiales de apoyo). La formación universitaria por su carácter riguroso exige el contacto con las fuentes primarias, por esta razón el presente módulo es la guía para el participante, desde luego no es la verdad absoluta, pues si fuera así, la grandeza del pensamiento filosófico-pedagógico estaría concluida.

Introducción

Las diferentes concepciones filosóficas engendran diferentes conceptos educativos. De entrada la educación plantea problemas, éstos tienen su fundamento en los propósitos, en los fines y en los medios de la educación.

Mientras los filósofos y los educadores no encaren seriamente los urgentes problemas prácticos que en una sociedad abierta y pluralista plantea la educación de masas, la filosofía de la educación pesará sobre las escuelas tal como una mano muerta.

Los intentos de resolver los problemas educacionales sin la utilización del saber y del poder de la filosofía están condenados al fracaso. Desde luego, la práctica que no está guiada por la teoría carece de meta.

En la práctica educativa como en cualquier otro campo social su eficaz solución de los problemas requiere siempre de una reflexión crítica y de una acción deliberativa.

En toda sociedad, educación y filosofía están inseparablemente relacionadas, pues la educación es esencialmente una empresa sociofilosófica. Como empresa filosófica, la educación ha de basarse en el radical supuesto epistemológico de que el conocimiento es posible, que es posible enseñar y aprender y en el radical supuesto axiológico de que es mejor saber que ser ignorante.

¿Qué es filosofía?, ¿Qué es educación?, ¿Cuál es la relación que va de la filosofía a la educación, y cómo puede ayudar aquélla a resolver los problemas educacionales? Son preguntas que hay que despejar en el camino de la actividad pedagógica.

Filosofía

La filosofía es una actividad muy singular, un afán incesante y sin tregua, uno de los esfuerzos humanos más originales y constitutivamente siempre expuesto al fracaso y, por esto, condenado una y otra vez a volver a comenzar desde el principio. La filosofía es siempre búsqueda. Si hay un esfuerzo humano estricta y constitutivamente problemático e incierto, ese esfuerzo es la filosofía. Nunca un gran filósofo, por muy grande que sea, es el poseedor de la verdad. El filósofo busca la verdad, no lo posee. (R. Carrasco 99). La filosofía gracias a sus categorías racionales, ha permitido el nacimiento de las ciencias. La filosofía es el pilar fundamental en la historia de la civilización.

En lo que concierne al contenido la filosofía se propone explicar la totalidad de las cosas, es decir, toda la realidad, sin exclusión de partes o de momentos.

En lo que concierne al método, la filosofía aspira a ser una explicación puramente racional de aquella totalidad que se plantea como objeto. A la filosofía no le basta con constatar o comprobar datos de hechos, reunir experiencias: la filosofía va más allá del hecho, más allá de las experiencias, para hallar causas, precisamente a través de la razón, es decir, es la investigación racional de los principios y causas últimas de la realidad.

El objeto de estudio de la filosofía es: Nada, Todo y muchas cosas que no son nada. Dentro de ella netamente el campo de la filosofía es: la Ontología, Axiología, gnoseología y otras disciplinas.

1. - Ontología.

Es la teoría del "ser". Es decir: el contenido de la ontología de la filosofía se refiere, pues, primeramente, al problema de la realidad, en un intento por descubrir y describir, y a veces definir, qué es realidad y qué significa ser real, conclusiones irreversiblemente construidas en un sistema educacional.

2. - Axiología.

La axiología o teoría del valor es la parte de la filosofía que se ocupa de lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, los medios y los fines. Trata de formular una teoría coherente para el comportamiento ético.

Donde la ontología preguntaba qué es, la axiología pregunta qué es bueno. La importancia de esta pregunta o mejor de la respuesta reside en que una vez definido lo bueno es posible hablar de moralidad, usar los términos y los conceptos "de debe" y "de tendría que". Por lo tanto, la axiología consiste en un análisis de creencias, juicios y conceptos morales en la creación o descubrimiento de una teoría del valor.

Hay corrientes con respecto a la teoría del valor: el objetivismo y el subjetivismo, que responden con diferentes concepciones a esta pregunta: ¿Los valores son independientes de la humanidad o dependen de ella? La primera corriente responde que los valores son independientes del hombre y de la sociedad; y la segunda afirma que los valores no pueden existir con independencia de la humanidad.

El aspecto axiológico de la filosofía reside, entonces, en la tentativa de ocuparse de lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, y de moldear estos conceptos dentro de pautas éticas y morales que guíen la conducta humana y social, pautas que pongan en marcha y conmuevan a todas las instituciones sociales, y muy particularmente a la educación.

3. - Gnoseología.

La gnoseología o teoría del conocimiento es la parte de la investigación filosófica que trata de dar con el fundamento y la naturaleza de la verdad y del conocimiento, y, quizá, la parte de la filosofía que más interesa a los educadores, ya que la mercancía que el maestro tiene sobre el mostrador constantemente no es otra, con toda seguridad, que el conocimiento.

La ontología pregunta por el SER; la axiología por lo bueno, la epistemología, no sin suspicacia, pregunta, ¿Cómo conoce usted?, ¿Qué conoce? ¿Cuándo se lo conoce?, ¿Quién conoce o puede conocer? Y ¿Cómo conocemos? Sin embargo, todas estas preguntas están precedidas por esta pregunta fundamental: ¿Podemos conocer?

Con respecto a esta última pregunta hay tres posiciones gnoseológicas fundamentales: el dogmatismo, responde que sí, por supuesto, podemos conocer y conocemos, y, lo es más, estamos seguros de ello. La segunda es el escepticismo que niega la posibilidad de alcanzar algún conocimiento y arroja así a la epistemología y a la humanidad entera a la deriva en un mar de incertidumbre y de mera opinión. La tercera corriente se trata del falibilismo, que responde que sí podemos conocer, pero nunca podremos tener esa clase de conocimiento cierto o absoluto. Esta corriente afirma que la filosofía debe imitar la postura de la ciencia y aprender a conformarse con un conocimiento abierto al cambio en vez de definitivo, relativo en vez de absoluto, probable en vez de cierto.

La gnoseología, pues, es la tarea de la filosofía, que procura identificar y examinar los criterios del conocimiento y la verdad, criterios que garantizarían suficientemente la afirmación "esto que conocemos" o "esto es verdad". Es una tarea seguramente de muy rico significado para la educación, puesto que las metas mínimas de la educación, incluye, por cierto, la adquisición de conocimiento y la búsqueda de la verdad. Estos tres sectores de la filosofía no agotan el contenido ni el significado de la filosofía.

Educación

La educación es una actividad consciente, como toda actividad consciente tiene sus fines: el fin último de la educación es la formación o desarrollo del ser humano. Cada época y cada pueblo tienen sus fines educativos propios. Así en la antigüedad la educación griega tenía como fin general, la educación cívica, política; en el renacimiento, predomina la finalidad estética en Italia y la intelectual en los países nórdicos; y en la actualidad tenemos la educación democrática del Occidente frente a las políticas totalitaristas. Pero estos fines generales no son estáticos, definitivos, sino que varían con el tiempo, que tienen carácter histórico. Así vemos que en la misma Grecia hay un periodo en que predominaba la educación de carácter guerrero, reflejada en la Iliada, a la que sigue uno de carácter cívico, determinado por la polis.

Éste otro de carácter intelectual, cultural, reflejado en Sócrates y Platón. Vemos pues que el fin de la educación es variable como es la sociedad y la cultura en que se apoya. La educación depende esencialmente de la concepción de la vida y del mundo de cada tiempo. Cada época y cada pueblo tienen sus ideas sobre la vida, hombre y el mundo, que, de acuerdo a esas ideas se plantean los fines pedagógicos para luego poner en práctica.

El significado de la filosofía de la educación y la solución de los problemas educacionales se vuelven aparentes cuando tratamos de definir la educación, pues esta definición depende en gran medida de un conjunto de previas convicciones filosóficas acerca del modo de ser de la naturaleza humana, del hombre y de la sociedad.

Si se admite libremente que el hombre tiene por naturaleza ciertas capacidades internas y se reconoce francamente que la aculturación del hombre implica la adquisición de hechos acerca del mundo exterior, pero estas consideraciones se ubican bajo un criterio que esté por encima de la limitación de los que definen la educación como la manifestación de lo dado o como la adquisición de lo que debe ser incorporado, se accede a un tercer punto de vista, que encara la educación como una transacción el proceso de dar y de tomar entre el hombre y el medio. Es un proceso en el cual y por el cual el hombre desarrolla o crea las aptitudes necesarias para modificar y enriquecer tanto sus condiciones humanas como las condiciones del ambiente, así como la formación de las aptitudes o disposiciones que guían sus esfuerzos en esa reconstrucción de la naturaleza humana. Esto ocurre dada la plasticidad y la resistencia de la naturaleza humana.

La educación como la transacción entre el hombre y el medio para aumentar su familiaridad con las condiciones humanas y del medio, se basa sobre una concepción de la naturaleza del hombre y su universo. La educación no puede restringirse a entrenar los músculos de la mente o a organizar las células del cerebro, sino que debe poner en juego al niño (hombre) en su totalidad, en términos de su naturaleza individual y social.

En resumen: Para responder a la pregunta ¿Qué es la educación? Debe contestarse antes a la pregunta ¿Qué es el hombre?, lo cual a su vez, requiere una previa respuesta a la pregunta ¿Qué es la realidad? Una vez dada una posición ontológica es posible una exposición sobre la naturaleza, y a partir de estos comienzos filosóficos se hace posible desplegar una definición de la educación que logre unir adecuadamente la lucubración filosófica y la práctica educacional.

Filosofía de la educación

Filosofía y la educación caminan codo con codo. Pues una filosofía de la educación es una manera de observar, de pensar y de actuar en contextos educacionales. Los primeros problemas de la educación son: ¿Educaremos?, ¿Por qué y cómo? Que también son problemas filosóficos y no se puede responder a ellos sin esbozar o crear una filosofía de la educación.

La educación plantea dos problemas: técnicos y generales.

a) Los problemas técnicos son problemas de procedimientos y requieren el conocimiento de las situaciones concretas y de los medios que pueden emplearse en vista de ellas.

b) Los problemas generales son en el mayor parte de los casos problemas de sentido y exigen una reflexión sobre los diversos fines en vista de los cuales se dirige el proceso educativo.

La cuestión de los fines, ha ocupado principalmente a los que son, estrictamente hablando, filósofos. El problema de los fines de la educación es considerado habitualmente como una cuestión filosófica. El examen de los problemas de los fines de la educación es uno de los principales temas de la filosofía de la educación.

La filosofía de la educación, tiene que vérselas con problemas de la educación y los problemas de la filosofía tal como se manifiestan en la educación.

La misión del filósofo con respecto a la educación es el examen y a aclarar de ciertas cuestiones suscitadas por el proceso educativo. La filosofía de la educación recurre a todas las ciencias para su esclarecimiento. Cuando se trata de descubrir los fines de la educación, el filósofo opera de acuerdo a ciertos supuestos: como la idea del hombre, cual es su puesto del hombre, muy determinante para indicar o determinar la finalidad educativa.

De ahí las corrientes en la filosofía de la educación: unos pues, destacan y fomentan la espontaneidad y la libertad; otros la disciplina y la autoridad (Cf. Ferrater M. J. DICCIONARIO DE FILOSOFÍA).

Resumen

La Pedagogía es la teoría de la educación y una reflexión sobre la práctica educativa. La Educación es la práctica de esa teoría y la Filosofía de la Educación es una reflexión sobre la pedagogía que busca la teleología de la práctica pedagógica, sobre las concepciones de hombre, universo, vida, etc.

CAPÍTULO I

Educación aristocrática: Nietzsche

I. COMPETENCIA.

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Desarrollo

1. INTRODUCCIÓN.

Nietzsche constituye uno de los mayores cuestionadores de su tiempo, especialmente de las formas tradicionales de valoración, al mismo tiempo, es un vidente que anuncia o, quiere profetizar la llegada de una nueva época de vigorosidad y de rebeldía. Critica a casi todas las manifestaciones de su época y, no se contenta tan sólo con una argumentación fría y esquemática, sino que su palabra irrumpe con fuerza y fervor, y si aquella puede tener esto es, porque es un filosofar con el "martillo".

En el terreno de la educación Nietzsche, también deja ver su sentido crítico y, en este caso, no sólo para puntos aislados u ocasionales, sino que su mirada apunta a las bases y objetivos mismos de la concepción educativa de su tiempo. La educación alemana, según él, adolece de muchas fallas graves, desconoce la autoformación creativa y no incentiva la aparición o el parto -en palabras de Nietzsche-, del SUPERHOMBRE. Esta clase de educación es lo que en términos modernos podríamos denominar tradicional o bancaria, es decir, al modo de una cuenta donde se deposita un capital cada vez más acumulativo de conocimientos sin dar lugar a una reflexión crítica del mismo.

2. DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN ALEMANA, HOY Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

El diagnóstico que describe Nietzsche de la educación superior alemana es duro, y en cada uno de los calificativos con que la designa aparece siempre un tono condenatorio. No es que sea según él simple deficiencia sino que ha olvidado, quizá deliberadamente, que el sentido de la educación tiene que reposar en todo momento sobre el hombre mismo.

En este lugar veremos sucesivamente, los epítetos caracterizadores de que se sirve Nietzsche para criticar la educación superior.

2. 1. ADIESTRA PARA EL PROVECHO DEL ESTADO.

En palabras de Nietzsche: "Lo que las escuelas superiores de Alemania logran de hecho es un adiestramiento brutal para hacer utilizable, aprovechable para el servicio del Estado, con la menor pérdida posible de tiempo, un gran número de jóvenes".

Este "adiestramiento" es una especie de direccionamiento premeditado de las capacidades, una utilización de los medios para que se desarrolle con cierta aptitud a un objetivo supuestamente válido, que en este caso se reduce a las pretensiones del Estado. Esto hace "aprovechable" sólo con relación a las exigencias intrínsecas del propio Estado y de su propio mantenimiento.

La educación forma parte de la estructura estatal, ésta la ha disuelto en sí misma. De tal manera que sólo cabe considerarla como mera mediación; la "razón del Estado" se hiergue sobre cualquier razón inminente de la educación. Esto es precisamente lo que deplora

Nietzsche; no que el estado se haga cargo de la subvención de la educación sino que quiera al mismo tiempo fijar sus objetivos y su razón de ser.

Reflexión: El Estado siempre ha constituido un peligro para la educación; nosotros tenemos la experiencia de haber vivido tiempos en los cuales por razones de seguridad en la política estatal se ha intervenido de facto las instituciones superiores de enseñanza de nuestro país. Este tipo de intervenciones de fuerza y de violencia ha ocurrido especialmente en regímenes de gobierno militarista y en otro caso motivado también por intereses faccionalistas y conservadores que detentaban el poder.

Pero el peligro puede estar dentro el sistema universitario mismo, por ejemplo, en la confección y fijación en los planes de estudio. Se puede excluir contenidos o si es el caso, incluir otros que favorezcan o entorpezcan la marcha misma de la asimilación pedagógica.

Por otro lado la creación de institutos de evaluación del nivel académico de las universidades, externos a ella no sólo pudiese violar su mentada autonomía de gestión, el peligro está el hecho de aquellos que se conviertan en entidades que usurpen el principio de autodeterminación de la política educativa de las universidades.

2.2. ES MASIVA.

Nietzsche se pregunta: "¿Qué es lo que condiciona la decadencia de la cultura alemana? El hecho de que la educación superior no sea ya un privilegio". "Educación superior y gran numero son cosas que de antemano se contrapone".

Para Nietzsche educación superior y "masificación" son incompatibles; cree ver en esto la disminución en cuanto a la calidad de lo que se debe enseñar. Por lo demás la educación superior está reservada para unos pocos que pueden acceder a ella, en este sentido su concepción es disgregadora y elitista. De este modo toda aspiración a la cultura es un "privilegio" de los que él llama "aristócratas del espíritu". Nietzsche considera que la decadencia del espíritu alemán, es una expresión del democratismo cultural. Continúa afirmando "Nuestros institutos repletos, nuestros profesores de institutos sobrecargados, convertidos en unos estúpidos, son un escándalo: para tomar la defensa de esas situaciones, como lo acaban de hacer los catedráticos de Heidelberg, acaso tengan causas, pero no hay razones".

Reflexión: Si bien hay algo de verdad en que la apertura indiscriminada a las opciones de formación, trajo consigo muchos problemas que van desde la insuficiencia de infraestructura física o de equipamiento de materiales pedagógicos hasta la dificultad de medir adecuadamente el índice de progreso académico, no se puede negar tampoco que la democratización cultural, abrió canales de expresión y de transferencia horizontal de contenidos concienciales y sociales cosa que la democracia hoy no puede soslayar. Pero no debemos olvidar que nuestros profesores universitarios se ven obligados a trabajar en instituciones fuera de la universidad, para mejorar sus ingresos económicos ya que la institución misma no puede mejorar los salarios.

2. 3. ES MEDIOCRE.

Es otro de los adjetivos usados por Nietzsche: "Nuestras escuelas superiores, todas ellas, están organizadas para la mediocridad más ambigua, en sus maestros, en sus planes de enseñanza, en las metas de su enseñanza". Este es un reproche de desorganización y falta de orientaciones responsables y serias que para Nietzsche es lo común del sistema de enseñanza alemán, mediocre es lo que ofrece poco, y los términos que se atribuye son mezquinos. Mediocre aún en la reglamentación de los planes de enseñanza. "Nuestras universidades son, contra su voluntad, los auténticos invernaderos para esta especie de atrofia de los instintos del espíritu".

Reflexión: ¿Podemos decir algo semejante, guardando las distancias, sobre la concepción y la marcha de nuestra educación? No existe, por lo menos, haciendo una mirada somera a la trayectoria paulatina de enseñanza-aprendizaje, una línea maestra (como exigía Tamayo) que oriente cada uno de los momentos y fases, de manera que se reconozca, a pesar de las discontinuidades, la educación intensiva de esa matriz que la educación debe plantearse.

Esta tarea no debe confundirse con las funciones exclusivas del Estado ni tampoco otorgarle la potestad de la decisión del sentido de la educación, antes bien se debe presuponer que éste último es una tarea de una especialización científica. No se requiere tampoco la implantación de un "esquematismo" válido por sí mismo: debe existir la necesaria flexibilización que respete la consolidación de las vocaciones.

2. 4. PREOCUPADO POR EL TÍTULO.

Nietzsche condena el afán de mezquindad de la "profesionalización", que degenera la esencia misma del saber. El profesional es aquel que presupone haber "acabado" el ciclo de su formación cultural, cumpliendo únicamente con el calendario de materias. Por otro lado cree haber agotado la fuente del conocimiento. Y, esto mata el espíritu, el único bien del hombre, y, además, no condice con el hombre superior, quien siempre busca y da más de sí, no piensa nunca en haber acabado; su tarea es infinita. "Una especie superior de hombre... no ama las profesiones, precisamente porque se sabe con una vocación".

Reflexión: No hace falta detallarlo, sufrimos hoy la manía de la "profesionalización", esta se ha convertido solamente en un medio de vida, en la ridiculez del prestigio social. Profesiones las hay como especialidades del conocimiento, pero al menos se debería exigir un mínimo de responsabilidad científica, de honestidad social con el ejercicio de las profesiones. En la mayoría de los casos, nuestras universidades expulsan profesionales son títulos brillantes, pero carentes de vocación. Poniendo en peligro el desarrollo cultural del país.

2. SE HA OLVIDADO LOS FINES Y LOS MEDIOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

3. 1. LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN.

Para Nietzsche lo fundamental es la instancia de la "formación" del hombre por sobre otros objetivos y resultados y, podemos decir, en contraposición al de simple información y codificación de conocimientos. Su fin es fundamentalmente humanista, puesto que hace como centro de todas las preocupaciones el sujeto educativo mismo, la educación es para el hombre, y este es también partícipe de ello por propia iniciativa. Cuando reflexionamos con respecto a nuestra educación, vemos que no tiene una finalidad clara. Cada quien se plantea una finalidad: el de superar al hombre, pero cuando se trata de llevar a la práctica, se esfuma a causa de las circunstancias de la vida y de la política actual.

3. 2. MEDIOS.

Los medios de la educación superior son los educadores que sepan y enseñen a "ver", a "pensar", a "escribir" y a "leer". "Hay necesidad de educadores que estén educados ellos mismos...". Y para ello es necesario discriminar entre los verdaderos educadores y aquellos que fungen serlo. La pretensión de Nietzsche es distinta: exige gente no precisamente versada en "materia" (quizás enciclopedismo) o que tengan la virtud de enseñar eso mismo con elocuencia y autoridad. Sabemos que esos tenemos ya bastantes. No tienen mucho que ofrecer. "Para lograr esa finalidad son precisos los educadores, y no profesores de institutos y doctos de universidad... no los doctos zopencos que los institutos y las universidades ofrecen hoy, como nodrizas superiores a la juventud".

Lo que se necesita son educadores del espíritu, cosa distinta, y el espíritu no puede ser en ningún momento un saber consumado.

El espíritu no es la sapiencia de una doctrina que pretende estar ya constituida.

4. LA VERDADERA EDUCACIÓN.

Ya hemos visto que la educación es la formación misma del hombre, una disciplina interior que es como la capacidad de vencerse es sus impulsos. No es su esencia el "adoctrinamiento", la sapiencia docta, o el enciclopedismo vacío. Antes que esto el educador debe tener la virtud de interiorizar en la juventud estos tres conceptos: aprender a ver, a pensar y a escribir.

4. 1. VER.

Aprender a ver, "Esta es la primera enseñanza preliminar para la espiritualidad". "Habituar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejar-las-cosas-se-nos-acerquen, aprender a aplazar el juicio, a rodear y a abarcar el caso particular desde todos los lados".

Esto significa habituar la "visión" en la concentración de la atención, dar lugar a las cosas, en su expresividad propia, el permanecer abierto al mensaje de los fenómenos y, asimismo, a no prejuzgarlo; en suma, aprender a juzgar nuestro sentido perceptivo. Todo ello se puede ilustrar así:

  • Perceptividad,

  • Suspención del juicio apresurado y

  • Comprensión polifacética.

Sin embargo, para Nietzsche, lo esencial es el colocar entre paréntesis el juicio apresurado y, esto es prueba que se tiene enfrente una voluntad fuerte, que ha reconocido que más vale una observación saturada de las cosas mismas que una estigmatización por obra de la impaciencia. Hacer esto, posibilita, sin duda, el logro de las otras actitudes y nos faculta para comprensión más diversificada y rica. Sólo puede aprender a ver aquel que puede dominar el instinto del prejuicio y de la ligereza.

4. 2. PENSAR.

Del mismo modo que hay que aprender a ver ahora se trata de aprender a pensar. No se trata de la especulación luminosa del pensamiento, sino del uso inteligente del mismo. Y, para ello se requiere de una disciplina, de una técnica que le otorga formas de validez al pensamiento. "Para pensar se requiere una técnica, y un plan de enseñanza, una voluntad de maestría... que el pensar a de ser aprendido como ha de ser aprendido el bailar".

  • No es casual que sea como una especie de "baile", es decir, hay que seguir el ritmo y el movimiento en que se traduce el pensar. Pensar es fundamentalmente movilizar los conceptos en su cadencia propia, es la inquietud de lanzarse de un punto a otro. De este modo se necesita:

  • Una técnica, que valide la coherencia y la consistencia del pensar.

  • La movilización del concepto, que es el arte de la rítmica del pensamiento.

4. 3. ESCRIBIR.

En la expresión de Nietzsche: "Escribir mejor significa al propio tiempo pensar mejor, descubrir cosas dignas de ser comunicadas... hacer que todo lo bueno se universalice y que todo sea libre para los hombres libres, preparar, en fin, un estado de cosas aún lejano en que los buenos europeos se consagren a su grandiosa tarea: la dirección y vigilancia de la civilización universal sobre la tierra".

Veamos esquemáticamente lo que significa el aprendizaje del buen escritor, según Nietzsche:

  • Ante todo, claridad, pretender que lo que se comunica sea inteligible, no para sí mismo sino para los otros pueblos que tiene necesidad de comprendernos (a los alemanes).

  • Discriminación del contenido comunicativo, escoger las que seas dignas de ser llevados a la palabra,

  • Pero todo esto es una preparación a lo que los "buenos europeos" deben aspirar: la dirección y la vigilancia de la civilización universal sobre la tierra y, esta no es otra cosa que la universalización del espíritu libre.

Ya se ve, que el buen escribir tiene un sentido universalizador que la anima, cosa que no puede lograrse si antes el lenguaje no hace "comprensible", descifrable, además, lo que se da entender el mismo tiene que estar adecuadamente discernido en cuanto a sus contenidos (que comunicar), y todo esto en vistas que la cultura europea sea la abandera de la civilización del "espíritu libre". El escribir significa para Nietzsche: realizar con pasión, y compromiso, comprometiéndose existencialmente con lo que se escribe. La escritura tiene que salir del alma, por último es "bailar con la pluma".

Reflexión: en pocas cosas los educadores ofrecen estos tres elementos que señala Nietzsche; no por casualidad nuestros profesionales son intolerantes, es por que no han aprendido a "ver" como señala Nietzsche; no por gusto esperamos de los países occidentales los conocimientos últimos, sino porque no se ha enseñado a pensar en las universidades; no porque los bolivianos seamos descuidados al tomar la pluma, sino porque no se ha aprendido a "bailar con la pluma".´

III. RESUMEN.

El autor condena la educación superior por haber olvidado tanto los fines como los medios de la educación. Postula una educación aristocrática de corte intelectual basada en la enseñanza selecta: aprender a ver, a pensar y a escribir. Que los educadores deben enseñar a la espiritualidad europea estas tres cosas fundamentales.

IV. AUTOEVALUACIÓN

La filosofía de la educación planteada por Nietzsche es de la aristocracia intelectual. ¿Ud. considera que es posible aplicar en Bolivia esta filosofía en el campo de la educación? Sí o No. Argumente su respuesta desde los puntos de vista social, político y pedagógico. Sobre la base del Autor escribe un ensayo.

CAPITULO II

"Hombre nuevo": filosofía de la educación de Makarenko

I. COMPETENCIA.

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  • INTRODUCCIÓN

Uno de los notables pedagogos es Makarenko, nacido en el año 1888 en la ciudad de Belopolye, Ucrania. Después de la Revolución del 17 de Octubre, en el año 1920, emprende su labor pedagógica en una colonia de menores infractores de la ley. Esa colonia posteriormente se llamó "Colonia Gorki" en honor al gran escritor ruso Máximo Gorki.

Makarenko logró la reeducación de los infractores de la ley y de los niños vagabundos, aplicando los siguientes medios pedagógicos: el trabajo, el cogobierno, la disciplina, el régimen militar o civismo, la confianza y la esperanza. Estos medios pedagógicos aplicados por el autor en la reeducación de los infractores de la ley y de los vagabundos, son valores antropológicos subyacentes en el hombre. Por esta razón, aplicados al campo de la educación se convierten en valores pedagógicos.

La experiencia pedagógica de Antón Makarenko, se sitúa fundamentalmente dentro de la época de 1920 a 1928. Esta época se caracteriza por el cambio introducido por la Revolución de 1917. Antes de ésta, la organización política y social fue diferente, los rusos estaban sujetos al poder del Zar; esto implicaba la absoluta sujeción al poder y al dominio del zarismo. "El período de transición (entre la época de Zar y el comunismo) transcurrió en medio de una aguda lucha ideológica, económica y política entre el capitalismo moribundo y el comunismo naciente".

En la época zarista, existían sectores de la población que contaban con recursos económicos sobreabundantes producto de la explotación a los obreros. Esta forma de vida en la sociedad rusa de ese momento, ha llevado a los pensadores rusos a replantear estrategias políticas para mejorar la existencia humana.

"A fines del siglo XIX, la sociedad capitalista entró en una nueva y última fase de su existencia: el período del imperialismo. La lucha revolucionaria de las clases trabajadoras entró también en una nueva fase: la de la clase obrera y la que condujo al socialismo. En esta época se desencadena una poderosa ola de movimientos de liberación nacional contra el imperialismo y la opresión colonial". A partir de la experiencia vivida de los oprimidos y marginados, surgen movimientos sociales que reivindican la libertad, la igualdad y la justicia. A la cabeza de la clase trabajadora nace una nueva etapa del acontecer social. La lucha se hace cada vez más seria y más patente y llega a imponerse con la victoria del proletariado. En palabras N. Krupskaya:

"Vivimos en una época de revolución social, en un momento en que el viejo régimen capitalista agoniza, se descompone, y nace un régimen nuevo, comunista".

Todo cambio social genera tensión política. Una lucha emprendida por la mayoría de los obreros de ese país, generó verdaderos cambios sociales. "El inmenso país con 150 millones de habitantes, desperdigados en su gigantesca extensión, oprimidos, faltos de derechos, por una nube de autoridades, policías, espías: todo este país entra en efervescencia". Los trabajadores conscientes de su situación social, de la explotación y del marginamiento político, lograron derrocar al Poder local; es decir, derrocaron la estructura política del Zar. Con esto lograron el primer objetivo para luego proseguir con el objetivo final y último: implantar una nueva sociedad, la sociedad comunista. "El comunista es, ante todo, un hombre social, con instintos sociales muy desarrollados, deseoso de que todos los hombres vivan bien y sean felices".

El "medio" más eficaz -para los pedagogos rusos- para alcanzar el objetivo planteado será la "educación" y a través de ésta lograr el advenimiento del "hombre nuevo". Pero, antes tomaron en cuenta lo siguiente: "La burguesía educa de distinta manera a los hijos de los trabajadores y a los hijos de los terratenientes y capitalistas. De los primeros trata de hacer sumisos esclavos, y de los segundos, jefes. La burguesía trata de hacer de ellos individualistas que se contrapongan a la masa, a la colectividad, y sepan dominarlas". Está clara la concepción ideológica de la burguesía. Ellos veían la naturaleza social histórica como un acontecer predeterminado; se consideraron como hombres predestinados a gobernar y a dominar, y pensaban que el obrero era un esclavo fiel servidor a la causa de ellos. Partiendo de esta concepción ideológica, la educación respondía - para los burgueses - a los mandatos de los capitalistas. En cambio, los socialistas postulaban una idea totalmente diferente.

El hombre del sistema capitalista, es aquel individuo que sólo vive en función de su propio "yo", es un ser aislado al que nada importa la situación del "otro". El "otro" es simplemente un medio para la subsistencia del burgués. "La burguesía procura hacer de sus hijos individualistas que ponen su "yo" por encima de todo y se contraponen a la masa. Nosotros procuramos hacer de nuestros hijos personas multifacéticamente desarrolladas conscientes y sanos de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se Contrapongan a la colectividad, sino que construyan su fuerza y acrecienten su importancia" -escribió Krupskaya. En contraposición al individualismo del sistema capitalista, los comunistas plantearon un hombre colectivista, personas conscientes y multifacéticamente desarrolladas.

  • SITUACIÓN DE LA JUVENTUD Y DE LA NIÑEZ RUSA DE ESA ÉPOCA (INFRACTORES DE LA LEY Y NIÑOS VAGABUNDOS)

En esta situación (1920), Makarenko emprende su labor pedagógica en la Colonia Gorki, con los niños y adolescentes abandonados y vagabundos, descuidados, producto de la guerra civil. "Se reunió allí a niños vagabundos cuyos padres habían perecido durante los años de guerra civil, a niños que el torbellino de la guerra había arrastrado por todos los caminos de Rusia". Después de la guerra civil, muchos niños habían quedado sin padres, muchas familias habían quedado desarticuladas en esa lucha política; al mismo tiempo la labor pedagógica de Makarenko comienza en la Colonia Gorki de esta manera:

"El 4 de diciembre llegaron a la colonia los primeros 6 educandos y me hicieron entrega de un sobre fabuloso, sellado con cinco enormes lacres Este sobre contenía sus expedientes. Cuatro eran enviados a la colonia por asalto a mano armada de una casa y tenían 18 años y dos eran acusados de robo. Nuestros educandos estaban espléndidamente vestidos; pantalones de montar, botas elegantes, sus peinados eran de última moda. En ellos no había absolutamente nada de niños abandonados. Los apellidos de estos primeros educandos eran Zadórov, Burún, Vólojov, Bendiuk, Gud y Taraniets". Así empieza el pedagogo Soviético, con un grupo de chicos que tenían antecedentes criminales. En esos momentos dice Makarenko: "Mi estado de ánimo era pésimo. Burún me parecía el último detritus que podía producir el basurero humano. No sabía qué hacer con él. Había llegado a la colonia por su participación en una banda de ladrones, cuyos miembros mayores de edad habían sido fusilados casi todos. Tenía diecisiete años".

Por otro lado, afirma Makarenko de sus educandos lo siguiente: "Nuestros muchachos constituían, como término medio, una amalgama de rasgos muy brillante de carácter y un nivel bajísimo de cultura".

Los educandos de Makarenko no fueron sólo seis, sino su número iba aumentando poco a poco, como describió el propio autor: "Una semana más tarde, en febrero de 1921, traje en un carromato a quince muchachos auténticamente abandonados y harapientos. Nos vimos obligados a trabajar mucho para lavarles, vestirles de algún modo, curarles las sarnas. En marzo teníamos 30 chicos y absolutamente inadecuados para la realización del sueño de la educación socialista. De momento no había en ellos esa capacidad peculiar de creación, que, según se dice, asemeja el modo de razonar de los niños al de los sabios".

Makarenko se caracterizó por ser un educador de vocación, esto significa que supo ver la realidad desde los diferentes ángulos de perspectiva, sin restringirse a una sola teoría o simplemente aferrarse a las recetas pedagógicas, sino más bien, examinaba un hecho educativo sin antes hacer juicios de valor, como a continuación dijo el autor: "Los colonos, sucios y hambrientos, correteaban en busca de comida, me parecía un objeto ingrato para la prédica de cualesquier clases de moral con un motivo tan baladí como el robo en el mercado de una rosquilla o de un par de suelas. Nuestra extraordinaria pobreza tenía, sin embargo, un aspecto bueno (la voluntad de los educandos de superar su situación de indigencia), que después ya no existió jamás.

Igual de pobres y de hambrientos éramos también nosotros, los educadores. Entonces casi no percibíamos salario, nos contentábamos con el mismo kondior y andábamos casi tan andrajosos".

En esa situación Makarenko observó el carácter, el comportamiento, el temperamento y la situación social de sus educandos y agregó: "Naturalmente, se trata de verdaderos niños desamparados, pero no eran los desamparados clásicos, por decirlo así. El niño desamparado es, ante todo, un filósofo y, además, sumamente ingenioso, anarquista y destructivo, infractor de las leyes y enemigo irreconciliable de todo los sistemas éticos". Esta observación tan sutil que hizo el autor posibilitó el planteamiento de nuevos métodos de la educación.

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