Las orientaciones de los estudios en CTS,
los enfoques en las investigaciones son diferentes en los
distintos países y ámbitos educativos. Así,
algunos autores señalan (Sanmartín et al. 1992) que
los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por ejemplo,
son muy diferentes entre sí. Sin embargo, en Europa, los
programas han surgido en el Reino Unido y se han transferido
después hacia otros países, teniendo todos ellos en
común el concebir la ciencia y la tecnología como
constructos sociales (constructivismo social). La atención
creciente prestada en América latina hacia este campo de
investigación es puesta de manifiesto en numerosos
trabajos, en los que se señala la necesidad de aumentar el
interés por las cuestiones sociales de la ciencia y la
tecnología.
Es éste un debate que tiene gran
interés normalmente para el profesorado ya que permite
plantearse cómo conseguir todos los objetivos propuestos.
En la bibliografía, se citan habitualmente tres formas de
introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartín y
Luján 1992, Furió y Vilches 1997, López
Cerezo 1998b), que pueden orientar la
discusión.
En primer lugar, los que incorporan temas o
estudios CTS en un curso de ciencias, sin alterar el programa
habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project
Physics (EE.UU.), que integra breves estudios CTS,
introduciendo, en particular, aspectos históricos en la
exposición de temas científicos. SATIS
(Science and Technology in Society, Reino Unido) que inserta
temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education
en 1984. Este proyecto presenta una serie de unidades
didácticas elaboradas en niveles distintos para
estudiantes de 8 a 19 años. Ciencia a través de
Europa propone temas CTS conectados con los programas
escolares con los que además se pretende introducir una
dimensión europea en la enseñanza de las ciencias,
promoviendo la colaboración de países. Esta
propuesta ha sido imitada por países asiáticos y
EE.UU. En esta estructura también se encontraría la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales
en el currículo.
Otra forma de estructurar los contenidos
CTS consiste en enseñar ciencia a través de un
enfoque CTS. Los cursos y programas están centrados en la
solución de problemas CTS y se desarrollan después,
cuando surgen, los contenidos científicos. El proyecto
PLON (Physics Currículo Development Project)
pertenece a este grupo y se trata de una disciplina que se
estableció en 1972 coordinada desde la Universidad de
Utrecht (Holanda), con unidades para utilizar en un curso de
física que pretenden mostrar la contribución de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar
en el futuro como consumidor o simplemente como ciudadano. Otra
modalidad es NMEVO (Environmental Education in Secondary
Schools), constituido por cursos científicos
multidisciplinares, con origen en Holanda en 1986, en los que se
desarrollan unidades que, partiendo de un problema medio
ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran
cuestiones implicadas con el problema, evaluando soluciones
alternativas. APQUA (Aprendizaje de los Productos
Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en
California, EE.UU. y, basándose en aspectos CTS de la
química, enseña contenidos, procesos y habilidades
para que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas
relacionados con los productos químicos. Tratando de que
comprendan cómo éstos interaccionan con las
personas y el medio. El proyecto británico Advanced
Chemistry Salters, elaborado por el Science Educational
Group de la Universidad de York, ha sido diseñado para
estudiantes de 17 y 18 años y tiene como eje vertebrado
las aplicaciones de la química en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes
países como el caso del Proyecto Química SALTERS
que está siendo experimentado en España y se
proyecta difundir en Latinoamérica.
Por último, están los
proyectos llamados CTS "puros", en los que se enseña CTS y
el contenido científico juega un papel subordinado, como
el SISCON in Schools (Science in a Social Context in
Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la
ciencia y la tecnología, muestra cómo se abordan
cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnología para estudiantes de 17 y 18 años. El
proyecto deriva de su homólogo universitario y está
patrocinado por la British Associaton for Science Education para
la enseñanza secundaria. En este grupo podrían
incluirse algunas asignaturas llamadas CTS que tratan de
introducir a los estudiantes en los problemas sociales,
culturales, medioambientales y éticos, relacionados con la
ciencia y la tecnología.
Estos son algunos de los más
representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los que existe
abundante bibliografía, donde se analizan las diferentes
propuestas, se evalúan algunos resultados o se comparan
las diferentes modalidades (Caamaño et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuación
algún ejemplo, con el fin de valorar las diferentes
propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al
aula.
Considerando la situación educativa de los
diferentes países ¿Sería factible llevar a
delante un proyecto CTS? ¿De qué forma se
podría realizar?
Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su
origen en el surgimiento de una conciencia crítica con
respecto a los efectos del desarrollo científico y
tecnológico y, en general, a la comprensión del
carácter social de la ciencia y la tecnología, en
la base de este movimiento se encuentran numerosas
investigaciones en el campo de la filosofía de la ciencia
que ponen en cuestión la visión tradicional de
dichas disciplinas, a lo que, lamentablemente, la
enseñanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha
tratado aquí de poner de manifiesto.
De ahí la importancia, en
particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione todos
estos problemas y cómo podría llevar a cabo la
introducción de los aspectos citados en su práctica
docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la
filosofía de la ciencia y su importancia creciente en la
enseñanza de las ciencias (Matthews 1998). De este modo,
se contribuiría a que los estudiantes conozcan qué
se entiende hoy por ciencia y tecnología, en su contexto
social, cuál es su utilidad, cómo han evolucionado
en los últimos tiempos, qué implicaciones y
consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.
En esta época de enormes cambios sociales,
científicos y tecnológicos, en la que las
interacciones de la ciencia y la tecnología con la
sociedad y el medio adquieren cada vez más relevancia, es
fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educación científica debe jugar en la
preparación de las personas y en la conformación de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes
científicos y tecnológicos necesarios para hacer en
la práctica una organización social global que sea
cada vez más participativa. Por todo ello, es importante
reflexionar sobre cómo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecución de estos objetivos, facilitando
las innovaciones e investigaciones necesarias para lograr una
educación en ciencia y tecnología contextualizada
socialmente.
6.7. – Ciencia y contexto. ¿Hacia
la emancipación a la dominación?
La historia de la humanidad, la historia de
la búsqueda de la verdad es, hasta la actualidad, la
aproximación continua a cada porción del
Conocimiento, arrancada tanto a la Naturaleza como al Hombre, su
obra y sus relaciones.
Pero es también, subjetividad de por
medio, y se peca de ilusos si no se tiene en cuenta, la lucha de
individuos y diferentes grupos humanos por abrogarse el derecho
de monopolizar la prerrogativa de legitimar y utilizar la verdad,
la lucha por apropiarse o construir la verdad en función
de sus intereses, lucha donde ha primado la imposición y
la enajenación más que la coparticipación
solidaria.
A la regularidad de la acumulación
del conocimiento le han acompañado procesos de
exclusión social. Dos alternativas extremas han coexistido
con múltiples matices intermedios: por un lado, la
utilización de los conocimientos, de la ciencia y la
tecnología, en función de la opresión, la
exclusión y el mantenimiento de un orden. Por el otro
lado, la utilización del conocimiento en función de
la liberación y la transformación social. Varios
factores y condicionamientos hay que tener en cuenta. Sólo
por citar uno de los más socorridos para identificar
posiciones de "neutralidad" y "objetividad": el individuo y su
contexto. Aquellos individuos que han protagonizado a lo largo de
la historia la búsqueda de la verdad lo han hecho y lo
hacen en el marco de un condicionamiento socio histórico y
de pertenencia a un colectivo humano determinado con un sistema
de valores establecidos, condiciones que a su vez modifican con
su actuación.
Las guerras mundiales y el papel jugado en
ellas por los resultados de la ciencia y la tecnología,
cambiaron la forma y los resultados de la valoración del
conocimiento y su función práctico-regulatoria. La
ciencia ya no sólo aporta verdades sino también es
entendida como una fuerza, una manifestación de la
actividad humana, para bien o para mal de la
humanidad.
¿Nos espera en el actual siglo XXI,
una sociedad hermosa de cooperación, justicia o equidad
sobre la cual se erija una real sociedad del conocimiento?,
¿Un imperio mundial donde la ciencia y la
tecnología estén en función de servir a
pocos y explotar y sojuzgar al resto? ¿Reuniones de
salamandras e insectos mutados en un planeta
devastado?
"Situados nosotros sobre los cimientos
construidos por las generaciones que vivieron antes, apenas
podemos darnos cuenta de los penosos y prolongados esfuerzos que
han costado a la humanidad llegar al punto, al fin y al cabo no
muy alto, que hemos alcanzado. Debemos nuestra gratitud a los
luchadores innominados y olvidados cuyo pensamiento pacienzudo y
cuya diligente actividad han hecho generosamente lo que
somos."
6.8 – A manera de
introducciónEs algo hace tiempo establecido que cuando
se hace referencia a la ciencia, la tecnología y
más recientemente a la innovación, estamos hablando
esencialmente de producción de conocimientos con
características teóricas y metodológicas
específicas. Pero a veces se olvida que es algo más
que esto, sin dejar la característica mencionada de ser
esencial.La ciencia y la tecnología son procesos sociales.
Marx denominó a la ciencia como "trabajo en general", como
un aspecto de la riqueza humana. O sea, que se habla de
actividad. Se produce, difunde y se apliaca el conocimiento
científico en sociedad y como una actividad social.
Ciencia y tecnología son componentes sociales del sistema
de la sociedad.Otro elemento de partida. El hombre no sólo
obtiene y construye conocimientos sino también, y al
unísono, valora y transforma, transformándose a
sí mismo. Es el conocimiento como valor y el valor del
conocimiento.
Último elemento de partida: ciencia
y contexto. La ciencia y la tecnología no son ni
espaciales ni atemporales. Son fruto de un espacio y un tiempo
social concretos.Aquellos individuos que han protagonizado a lo
largo de la Historia la búsqueda de la verdad y su
operación en conocimientos lo han hecho y lo hacen en el
marco de un condicionamiento socio histórico y de
pertenencia a un colectivo humano determinado con un sistema de
valores establecidos. Son las preguntas: ¿Qué
conozco?, ¿Para qué?, ¿Con qué fin?,
¿Cómo he llegado hasta aquí?, ¿Hacia
dónde voy?
Las instituciones científicas, su
ethos y sus producciones la realizan individuos concretos que son
sujetos portadores de actividad y como tal intercambian en
contextos específicos, con sus tradiciones, costumbres,
conocimientos heredados, intereses, valores. Los conocimientos no
tienen fronteras nacionales, pero los científicos tienen
patria y pertenencia, al menos, a un grupo social.
6.9 – El problemaYa colocados en el
segundo milenio, globalizados desde hace años bajo un
dosel conformado por el sistema capitalista, para unos sistema
social, para otros sistema-mundo; la complejidad cada vez mayor
de la comprensión de nuestro mundo social se satura de
términos que de una forma u otra tratan de responder a
preguntas tales como: ¿De qué sociedad provenimos?,
¿En qué sociedad estamos?, ¿Hacia
dónde vamos?, ¿En qué medida la ciencia y la
tecnología, el conocimiento y la información son
protagonistas o consecuentes del orden de cosas
actuales?.
Así ya no basta con explicar a
qué sistema económico social está vinculado
tal estructura o grupo, tal nación o pueblo, tal individuo
o sujeto. Ahora la tipología de algunas escuelas de
pensamiento exige abarcar a qué civilización o
mejor a qué ola civilizadora se pertenece. La azada, la
cadena de montaje y el ordenador ya no sólo son
expresiones tecnológicas de la actividad humana sino
también variables topológicas de clasificaciones
civilizatorias, que para males mayores se enfrentan entre
sí conformando este mundo actual "postmoderno"
Además se clasifica si se pertenece
o no a la sociedad de la información o más
aún a la sociedad del conocimiento, si se es de una
sociedad de avanzada o no se alcanza el umbral de desarrollo de
otras sociedades, al mismo tiempo que acuerdos mundiales
certifican a la pobreza como mal endémico de una parte de
la humanidad, que sólo es posible reducir o
mitigar.
Este tipo de reflexión enmarcada en
la relación ciencia – sociedad ha sido expresada en
diferentes formas a tenor con los diferentes espacios y tiempos
en los que esta se ha desarrollado.
Pero todas estas disquisiciones y variantes
de análisis, en ocasiones mistificadoras no pueden
esconder un enfoque que hoy más que nunca necesitamos
rescatar:
La historia de la humanidad, la historia de
la búsqueda de la verdad es, hasta nuestros días,
la aproximación continua a cada porción del
Conocimiento, arrancada tanto a la Naturaleza como al Hombre, su
obra y sus relaciones. Una búsqueda no lineal,
dinámica, con entrecruzamientos múltiples donde su
fundamento es "la idea del vínculo universal,
multilateral, vital, de todo con todo, del reflejo de ese
vínculo en los conceptos humanos, que también deben
ser tallados, trabajados, flexibles, móviles, relativos,
relacionados entre sí, unidos en oposiciones, a fin de
abarcar el mundo. La continuación de la obra de Hegel y de
Marx debe consistir en la elaboración dialéctica de
la historia del pensamiento humano, de la ciencia y la
técnica"
Pero es también, subjetividad de por
medio, y pecamos de ilusos si no lo tenemos en cuenta, la lucha
de individuos y diferentes grupos humanos por abrogarse el
derecho de monopolizar la prerrogativa de legitimidad y utilizar
la verdad, la lucha por apropiarse o construir la verdad en
función de sus intereses, lucha donde ha primado la
imposición y la enajenación más que la
coparticipación solidaria.
A la regularidad de la acumulación
del conocimiento le han acompañado procesos de
exclusión social.
En la Historia, hasta nuestros días,
ha primado en esta lucha la imposición y la
enajenación más que la equidad, la justicia y la
coparticipación solidaria.Este análisis no
sólo es importante para comprender el pasado y visualizar
perspectivamente el porvenir, sino que de manera prospectiva,
"… debemos ser conscientes de que no podemos comprometernos de
manera inteligente en la batalla socio-política, sin
llegar a reconstruir el mundo del conocimiento como elemento
esencial de la batalla".
6.10 – Apuntes para una historia
diferenteEl arribo a la división del trabajo en manual
e intelectual permitió reflexionar sobre el alcance de las
ideas. Aparece en la Grecia Antigua, en India, África,
China, América; no en coincidencia en el tiempo, pero
sí en similitud de condiciones, la identificación
de la veracidad del conocimiento y su reconocimiento como valor
social correlacionado con la búsqueda de esencias en
nuestro mundo, en el trasmundo o en nuestra mente.En esta
época coexisten la verdad de la razón, a partir de
premisas generales de la realidad en las que prima el Cosmos
sobre el Caos y se interrelacionan el macro y el microcosmos del
hombre, y la verdad de los dioses. De esta época
también provienen los significados de lo universal y lo
contradictorio. Se da el alcance del conocimiento verdadero como
base para comprender cómo se debe vivir, comenzando el
culto a la verdad. Unido a un saber popular existen grupos
humanos específicos productores y difusores del
conocimiento como elitismo de los portadores de la
verdad.
El conocimiento es expresión tanto
de la liberación, ante todo de la dependencia natural como
de la opresión social. Así, llega a nuestros
días la tradición clásica de la verdad como
reproducción objetiva de la realidad, como correspondencia
entre lo reflejado y lo objetivo ya sea esto último una
idea existente fuera de la mente o la naturaleza.
La repercusión de esta
tradición es enorme. Instauró la búsqueda de
la verdad como principio noble que va a servir de soporte a la
denominada ciencia neutral. Como si sólo los
científicos o filósofos pudieran buscar la verdad y
el resto de los individuos no estuvieran capacitados.
Lo anterior sin detenerse a analizar que
este "ejemplo universal de democracia", exaltado por
académicos como Robert Dahl, sólo incluía a
los grupos sociales libres, con otras exclusiones como la que
género.
En la denominada Edad Media, el saber fue
producido y atesorado por los sacerdotes por lo que el
conocimiento fue mediado por ellos, sus intereses y creencias. La
comprensión especulativa como sustrato de la actividad
humana se nos expresa en la utilización de la verdad
revelada, como coacción extraeconómica, por
determinados grupos sociales.Esto no implica, necesariamente,
identificar feudalismo con supeditación de la verdad a la
fe; tal simplificación nos llevaría a caer de nuevo
en una visión europeizante. Sin embargo si es coincidente
la concentración de la gestión del conocimiento
más avanzado y esencial en determinada casta o
grupo.
No se coincide en llamar a estos siglos
"oscuros" en cuanto al saber. El proceso de reflejo –
construcción continuó acumulando resortes que se
liberarían a partir de los siglos XV y XVI. Además,
en todo caso, la oscuridad era europea. Tanto en Asia, en
América, como en algunas zonas de África,
florecían civilizaciones que quizás no
conocían la rueda, por ejemplo, pero en sus condiciones
histórico concretas habían accedido a conocimientos
que los europeos ignoraban.
La pólvora y el papel son inventos
chinos. Las chinampas aztecas y los sistemas de conducción
del agua de las ciudades mayas son contemporáneos con
"burgos" europeos donde sus habitantes se revolcaban entre
suciedades, enfermedades y hambre. Años más tarde,
cuando los científicos europeos llegaban a la
conclusión de la circulación sanguínea y su
importancia en la conexión de los órganos del
cuerpo humano, ya hacía rato que la sabiduría
oriental de los opuestos había identificado la
conexión de los órganos y los puntos vitales
principales del cuerpo humano, que por cierto, son ahora
asimilados por la denominada medicina occidental.
Los procesos de la Reforma, del
Renacimiento y en general de los albores del capitalismo
contextualizaron el desplazamiento de la correlación
verdad – revelación de Dios a la correlación verdad
– revelación de la razón. La descripción de
lo existente permitía atestiguar la presencia de un orden
al cual era preciso entender y buscar sus causas, como base para
extender relaciones de emancipación de lo natural,
materializadas después en tránsitos de
economías agrícolas a industriales y de locales a
internacionales; y también emancipaciones en lo
social.
Pero parejo a este proceso surge la
posibilidad de la dominación de lo natural y
también cambian las formas de dominación social.
Nuestros problemas con el medio ambiente no parten de un contacto
espontáneo o "irracional" de los hombres con la
Naturaleza, sino de la materialización de un pensamiento
con una lógica de dominación y una racionalidad
instrumental sobre las cosas que ha prevalecido durante
más de 500 años.
Pero la defensa del principio de la
libertad individual, con sus propiedades anexas, del derecho al
acceso del conocimiento, se hizo coincidente con la defensa del
no-derecho de otros en la misma medida en que las civilizaciones
se encontraban, con los denominados "viajes de descubrimientos",
en realidad de conquista y dominación.
Ese "encontronazo" motivó la
expansión de la verdad a lo español,
portugués, inglés, francés, y alemán,
entre otros. Si en Europa se procedía a la
sustitución de la fe por la razón, en otras
regiones se procedía a la sustitución, de unas
verdades por otras o a la eliminación de los
incrédulos. La imposición de significados y fines
para la dominación se hizo al costo de eliminar del camino
del saber humano conocimientos verdaderos alcanzados por
civilizaciones no europeas.
No fue el grado de reflejo de la realidad
objetiva o el grado de construcción de la imagen lo que
primó, sino el grado de concreción en
técnicas y tecnologías de guerra y
explotación. La independencia personal, basada en la
dependencia de las cosas como forma histórica de
sociabilidad humana superior, ahogó a las formas basadas
en las relaciones de dependencia personal con sus bajos
índices de productividad.
Las relaciones de explotación,
subordinación y enajenación comenzaron a darse a
escala planetaria. Como consecuencia y factor de
potenciación, las concepciones de lo bueno, lo bello, lo
justo, lo verdadero, extendieron los valores del que
emergía triunfante y "chorreando sangre y lodo por todos
sus poros, desde los pies a la cabeza", de los "encontronazos".
Habíamos llegado a la Modernidad.
El sistema social que hizo esto no ha
desaparecido. Continuamos en el ámbito mundial inmersos en
este, y es más aberrante. Ha ido perfeccionando su
Contrato Social basado en la defensa a ultranza de la propiedad
privada, a pesar de los intentos de nuevos contratos sociales y
formas más humanizadoras.
En la medida que el mundo cambiaba, se
desarrollaba el capitalismo y surgía un nuevo orden social
sobre la base de la propiedad privada burguesa que a su vez
desataba fuerzas productivas capaces de ir imponiendo exigencias
a la naturaleza, cobraba sentido la idea de buscar conocimientos
para lograr estos fines. Ya no sólo es saber, sino obtener
algo a cambio de ese saber. Es la indagación como base
racional para la dominación de las cosas, complementada
por la experimentación: el hombre usa como pedestal su
conocimiento para erigirse como amo del mundo.
Ya la búsqueda de la verdad se nos
revela no como "atrapar algo", sino como un proceso en el cual
intervenimos. Era necesaria esta concepción como
explicación y fundamentación al orden
económico que se estaba imponiendo con el surgimiento del
mercado mundial y la caída de las barreras ante el empuje
del capital.
Las concepciones modernas sobre la ciencia
y sobre fenómenos como "estado–nación", "sociedad
civil" y "contrato social", tienen también sus bases en
este período. De esta época derivan el culto a la
verdad transformado en paradigma moderno de la ciencia y la
apropiación por esta de la verdad como valor.
Se da también el inicio de la
institucionalización de la verdad como saber
científico: surge la ciencia como institución
social.
Desde su propio nacimiento como
institución la ciencia ha sido objeto de evaluación
y crítica. Jonathan Swift, en sus Viajes de Gulliver,
ridiculizó las ideas y experimentos de los
científicos. Su "Viaje a Laputa" encierra un
satírico ataque a la "Royal Society", primera academia de
ciencias europea.
Hasta el siglo XX, la ciencia fue
generalmente identificada con el científico asceta y las
instituciones académicas donde soplaban los aires
encristalados y no contaminados socialmente del saber
científico.
El científico era visto como un individuo
desinteresado, con grandes valores ciudadanos. Su
producción era para el beneficio social. Casos como el Dr.
Jekyll y Mr. Hyde eran sólo aberraciones o excepciones que
confirman la regla.
Las ideas del mundo dominante europeo
tuvieron su repercusión en el mundo colonial, si bien
mediada por el contexto y los intereses que representaban los
pensadores de estos países. Las ideas de capacidad del
individuo, de sus posibilidades de alcanzar la verdad fueron
filtradas a través de ansias de libertad y de identidad
nacional.
Llegado a este punto en que el intelecto
humano ya había descubierto que el problema no era "buscar
algo", sino que ese algo se hacía con participación
del individuo, dos hombres explicaron el proceso en su esencia y
apuntaron, en vez de al hombre en general, a los hombres
histórico-concretos.
"Los filósofos no han hecho
más que interpretar de diversos modos el mundo pero de lo
que se trata es de transformarlo".
Esta concepción fundamenta la
historicidad del capitalismo como último régimen de
explotación, pero al mismo tiempo expone la necesidad de
la acción del hombre en su transformación, elemento
olvidado por algunos pensadores marxistas de la segunda mitad del
siglo XX que adujeron que el desarrollo histórico, y ante
todo de la ciencia y la tecnología, era suficiente para
sustituir al capitalismo por el socialismo. La historia de fines
del siglo XX demostró que conocer verdades no es
suficiente para lograr un proyecto social.
6.11 – Ciencia y contexto
nacionalCuriosamente, la construcción de la
concepción del estado-nación y del concepto de lo
nacional estuvo ligada, en sus orígenes, a la
emancipación, la libertad y el progreso. Ahora, no pocos
autores valoran esta construcción como
constreñidora, precisamente del crecimiento humano, su
libertad y su emancipación. ¿Constreñidora
para quién y de qué crecimiento estamos
hablando?
El análisis de la correlación
entre la concepción universalista de la ciencia y los
diferentes contextos nacionales en que esta se produce y
reproduce como actividad humana también ha sido
polémico.
De una forma u otra se ha reconocido que la
conformación de la ciencia como institución social,
la existencia del ethos científico y el carácter
objetivo de sus producciones, permite que grupos sociales con
diferentes conformaciones socios estructurales e
ideológicos se apropien de productos similares del
conocimiento.
Pero las instituciones científicas,
su ethos y sus producciones la realizan individuos concretos, que
son sujetos portadores de actividad y como tal intercambian en
contextos específicos, con tradiciones, costumbres,
conocimientos heredados, valores. Los conocimientos no tienen
frontera, pero los científicos tienen patria. Falta en la
literatura especializada una mayor profundización en los
análisis de los sistemas de conocimientos, técnicos
y tecnológicos como constructos sociales que reflejan en
su organización e interrelaciones las
características de las sociedades que les han dado
lugar.
Para los cientificistas a ultranza la
ciencia como saber universal instrumental era separada de su
contexto de origen. Para otros una ideología cultural de
un grupo social específico que la
práctica.
El universalismo a su vez, como rasgo del
ethos científico, hace irrelevante los contextos
culturales sociales y políticos.
En el otro lado los análisis
nacionales adoptaron, en ocasiones, posiciones extremas de
ciencia solamente concebida en marcos nacionales, bajo
determinados contextos políticos, ideológicos y
culturales. Sirven así de ejemplo la manipulación
de las instituciones científicas y de sus miembros por el
gobierno fascista alemán previa y durante la Segunda
Guerra Mundial, el caso Lisenko en la Unión
Soviética bajo el gobierno de J. Stalin y las posiciones
adoptadas en cuanto a la genética; y procesos similares en
los Estados Unidos de América; para sólo citar
algunos.
Otras posiciones parten del reconocimiento
de diferencias nacionales en la producción,
difusión y aplicación del conocimiento
científico y se entrelazan con elementos económicos
y éticos. Así el robo de cerebros, actividad
altamente lucrativa y potenciadora de conocimiento e
innovación para países desarrollados, es lesivo a
los intereses del resto de los países ya sea tanto por el
traslado físico de los científicos fuera de sus
naciones como por los que viven físicamente en su patria
pero sus mapas mentales orbitan alrededor de los intereses de los
países desarrollados que les suministran financiamiento,
recursos, facilidades de publicación, prestigio y temas de
investigación, en ocasiones, no tan
subliminalmente.
Hay posiciones que alaban la
adopción de esquemas culturales y de trabajo de las
metrópolis como expresión de desarrollo. Otros
rechazan estos esquemas dependientes y socavadores de la
identidad nacional.
Todo este análisis se complica a
partir de la entronización de los valores del mercado y de
su elemento concomitante actual: la tecno ciencia.
Valdría la pena analizar si muchos
de los caminos tecno científicos que la humanidad ha
escogido, si las instrumentaciones de algunos conocimientos y
tecnologías que hoy se nos ofertan como eficientes y
eficaces y se minimizan posibles efectos adversos no son otra
cosa que el resultado de orientaciones de la actividad humana
hacia regiones del conocimiento y prácticas en
concordancia con las leyes del mercado, la competencia y el
consumo como medio de enriquecimiento y no hacia la
solución de necesidades propias del desarrollo de la
especie humana. No sólo es analizar lo hecho sino
también lo que no se hizo. Quizás sin el mercado
otra habría sido la historia de la ciencia y la
tecnología moderna y actual.
Otra arista lo constituyen las
políticas científicas con sus respectivas agendas
de prioridades que no son más que expresiones de
políticas económicas y sociales, o sea expresiones
de intereses y poder de determinados grupos sociales. Estas han
tenido un corrimiento, tanto en el ámbito nacional como
internacional en el cual van más allá de promover
resultados de investigación, formación de capital
humano y alfabetización científica para colocarse
en la corriente principal de producción de capacidad
innovadora interconectando ciencia – tecnología y
producción de bienes, servicios y conocimientos para
potenciar la competencia, el consumo y por ende las
ganancias.
La ciencia y la tecnología son
elementos claves en las conformaciones de las sociedades
actuales. Hablamos de sociedad del conocimiento, de
economía del conocimiento.
Pero a su vez la ciencia y la
tecnología, el conocimiento, se han convertido en una
variable estratégica para construir y consolidar esquemas
o modelos de poder, ya sea en función de un modelo
hegemónico imperialista o bien, ¿por qué
no?, para alternativas de solidaridad, equidad y justicia
social.
Hay un orden mundial en el que incluso la
tan promovida expansión del conocimiento en el
ámbito mundial en detrimento de las fronteras nacionales
se asienta sobre una jerarquización de esa denominada
pluralidad que no es más que expresión de
relaciones de dominación a escala global.
¿Qué somos?
"Periféricos".¿De qué se nos acusa? De no
saber emplear el conocimiento.Según el Informe del Banco
Mundial, al cierre del 2000, en los últimos 40 años
los países del Tercer Mundo duplicaron sus tasas de
matrícula escolar, redujeron casi en un 50 % la mortalidad
infantil y el analfabetismo adulto, y extendieron la esperanza de
vida al nacer por 20 años.
El Informe de la UNICEF "Estado Mundial de
la Infancia 2004" reconoce también estos elementos de
avance. Pero recoge además, que en el África
Subsahariana hay 4 teléfonos y un usuario conectado a
Internet por cada mil habitantes, en América Latina 32
teléfonos y 5 usuarios de Internet por cada mil
habitantes, mientras que en los países industrializados
hay 117 teléfonos y 37 usuarios de Internet por cada mil
habitantes.
La esperanza de vida al nacer de una
niña en Japón es de 85 años, recoge este
Informe. Si nació en Sierra Leona es de 36.
6.12 – Manifestaciones y abordajes
teóricos actuales
Las guerras mundiales y el papel jugado en
ellas por los resultados de la ciencia y la tecnología,
cambiaron la forma y los resultados de la valoración del
conocimiento y su función práctico-regulatoria. La
ciencia ya no sólo aporta verdades sino también es
entendida como una fuerza, una manifestación de la
actividad humana, para bien o para mal de la
humanidad.
Desde el punto de vista de la
filosofía de la ciencia, el siglo XX inició una
visión del positivismo donde se apunta al lenguaje del
conocimiento científico, la lógica simbólica
y a la formalización del pensamiento, insistiendo
más en el contexto de descubrimiento que en el de
justificación. A este programa del positivismo
lógico, desarrollado por la escuela denominada
"Círculo de Viena", se le llama bajo el apelativo de
"concepción heredada de la ciencia".
La visión continuista de la ciencia
fue criticada por Imre Lakatos, con su teoría de los
programas de investigación; por Thomas Kuhn, con su
teoría de la sucesión de los paradigmas a partir de
los períodos de ciencia normal y de revoluciones
científicas; y por Paul Feyerabend, a partir de su
teoría "anarquista" del conocimiento en la cual arremete
contra metodología preestablecidas, con su sentencia "todo
vale". Estos tres pensadores son exponentes de diferentes facetas
de la crítica a la concepción heredada de la
ciencia, además de otros aportes que realizaron a los
estudios sobre el conocimiento científico y de
limitaciones filosóficas y de contenido que
tuvieron.
Bases teóricas como las mencionadas
y la propia realidad del empleo de la ciencia y la
tecnología, fueron conformando un ataque generalizado, con
"tintes primermundistas", contra la visión de una ciencia
neutral, que busca sólo la verdad sin implicaciones
sociales. Se comenzó a exigir un control y una
participación de los ciudadanos en la toma de decisiones
sobre ciencia y tecnología. La Primavera Silenciosa de
Carson y el movimiento pacifista de los científicos,
liderados por Russell y Einstein, contra el arma nuclear, fueron
nuevos ingredientes.
En América Latina, los estudios
sociales de la ciencia y la tecnología potenciaron la
visión de un orden científico mundial bajo un
esquema centro- periferia donde las categorías desarrollo,
dependencia, ciencia endógena y exógena, jugaron un
papel principal.Cabe mencionar la obra compilada por Jorge A.
Sábato "El pensamiento latinoamericano en la
problemática ciencia – tecnología – desarrollo –
dependencia", que recoge lo mejor de la producción
intelectual sobre el tema en los años 60 y primer lustro
de la década de los 70. Los problemas originados alrededor
de la deuda externa, las dictaduras militares, la década
perdida de los 80 y el impacto del neoliberalismo hicieron
disminuir esta tradición, con excepción de algunos
centros en Chile, Brasil, Méjico, y personalidades
aisladas de otros países.
En la actualidad, los estudios Ciencia,
Tecnología, Sociedad (CTS ó CTS+ I, de
Innovación) han ofrecido o retomado otras visiones de la
relación ciencia- sociedad.
Estos proponen el siguiente marco
conceptual para la interpretación de la ciencia como
fenómeno social:
La ciencia es una actividad social dirigida
a la producción, difusión y aplicación de
conocimientos.
La actividad científica,
esencialmente cognoscitiva se desarrolla en interrelación
con restantes dimensiones de la actividad: práctica,
socio- moral y comunicacional.La ciencia debe ser comprendida
como una actividad inserta en la sociedad, vista como un todo
orgánico.
La actividad científica supone
relación sujeto – objeto y sujeto – sujeto
(tecnológicas, orgánicas y sociales)Evitar los
extremos de las explicaciones reduccionistas (genética y
epistemológica).La ciencia debe ser examinada de modo
histórico y sistémico.La elaboración de una
imagen teórica de las ciencias exige aproximaciones
filosóficas, históricas, económicas,
psicológicas y éticas en búsqueda de un
tratamiento interdisciplinario.
La ciencia es una institución social
que tiene sus propios patrones culturales.Estos abordajes se
interceptan con nuevas formas de acercamiento a la
producción científica con conceptos tales como
atractores, fractales, inestabilidad, transición,
emergencia, bifurcaciones; describiendo los estados y
posibilidades de sistemas dinámicos no lineales complejos,
que abren nuevos horizontes a todas las ciencias, incluyendo a
las sociales.A una realidad social cada vez más compleja
le van correspondiendo análisis a su vez también
complejos.
Algunos soñadores creen que los
problemas actuales serán resueltos en un futuro por la
ciencia y la tecnología. Así aspiran a un mundo
estable de transportes, ciudades y procesos industriales
ecológicos. Aspiran a la consagración de las tres R
(reducir, reciclar, rehusar). Pero apenas asoman la cabeza la
realidad los golpea por ignorar los intereses de grupos sociales
cuyo poderío y hegemonía son capaces, y así
lo están haciendo, de reordenar geoestratégicamente
el mundo, con cualquier método, incluso la violencia y la
guerra, por el control de sus recursos naturales
energéticos, el agua y la biodiversidad. Aunque
después se quejen de sus consecuencias con frases tales
como "… una mezcla de fanatismo fundamentalista y
tecnología avanzada nos ha situado en un umbral de
vulnerabilidad e inseguridad mayor que hace mil años". O
simulen al avestruz cuando oigan que 450 millonarios tienen los
mismos ingresos que 500 millones de personas, según el
PIB.¿Qué esperaban? Isaac Newton o Ilya Prigogine,
más allá de dinámicas lineales o no,
sólo afirmarían que de realidades de mil
años como las actuales es explicable que sean
consecuencias o emerjan estos hechos.
Las ideas dominantes son las ideas de la
clase dominante. A inicios de otro siglo continúan los
saberes verdaderos siendo la base de procesos que
perpetúan y acrecientan relaciones de dominación.
Existe un mayor acceso de las grandes masas a los resultados del
conocimiento pero no a los mecanismos de producción y
difusión. Predomina la utilización del conocimiento
como mercancía e instrumento de
dominación.
En 1991 se escribió que si toda la
humanidad fuera una única nación-estado, la actual
división Norte-Sur la convertiría en una entidad
semifeudal poco viable, lacerada por conflictos internos, con una
reducida minoría avanzada, próspera, poderosa, y
una mayoría subdesarrollada, pobre y carente de
poder.
Según un artículo de la
revista Science, en el mundo hay dos mil millones de
páginas en Internet y para 2005 se prevé que haya 8
mil millones. Al mismo tiempo hay 1 200 millones de personas que
viven con menos de un dólar al día.
Mil millones no tienen acceso a agua
potable, más de dos mil millones no tienen acceso a
condiciones sanitarias adecuadas, 1 300 millones respiran aire
por debajo de las medidas consideradas aceptables por la
OMS.
En los 47 países menos desarrollados
del mundo, el 10 % de la población mundial subsiste con
menos del 0.5 % del ingreso mundial. Alrededor de 40 000 personas
mueren diariamente por causas relacionadas con el
hambre.
El 20 % más alto de la
población mundial consume el 85 % del ingreso mundial,
mientras el 80 % restante vive con el 15 %. El 20 % más
bajo vive con el 1.3 % de los ingresos mundiales.Las 3 personas
más ricas del planeta tienen una fortuna mayor que el PIB
combinado de los 47 países más pobres. Las 15
personas más ricas tienen una fortuna mayor que el PIB
combinado de todos los países africanos subsaharianos con
sus 550 millones de habitantes.Todos los anteriores datos en un
tiempo en el que se proclama que el mundo arriba a la sociedad
del conocimiento. Según el Informe del Banco Mundial,
mientras en el año 2000 Japón tenía 78
investigadores e ingenieros por cada 10 000 habitantes, Estados
Unidos 69, la Unión Europea 40 y la República
Popular China 6; los países menos desarrollados de
África no llegaban a 0.5.
Ese mismo año, y según la
misma fuente, había 567 líneas telefónicas
por cada 1 000 habitantes en los países de altos ingresos,
145 en los de ingresos medios y sólo 37 por cada mil en
los países de bajos ingresos.
El 15 % más rico de la
población mundial detenta el 88 % de las conexiones a
Internet.En una perspectiva, la ciencia puede proveer de comida a
los hambrientos, curar a los enfermos, proteger el medio
ambiente, proveer dignidad en el trabajo. Pero en realidad
está acentuando la división entre ricos y pobres,
creando condiciones para perpetuarla y acentuarla. Los
países ricos tienen alrededor de 40 veces más
ingresos que los pobres, pero invierten 220 veces más en
investigación y desarrollo. En 1999 una
corporación, la IBM, tenía más patentes
registradas (2756) que 134 países combinados
(2643).
En la década de los 90, de las 1 233
drogas que fueron certificadas internacionalmente, sólo 11
lo fueron para enfermedades tropicales.
7.13 – Tal vez no te interese la guerra,
pero a la guerra le interesas.Se invita a expresar en
términos no sólo de complejo militar industrial
sino de complejo militar tecno científico industrial.
Cuánto hemos caminado desde el proyecto Manhattan!Veamos
algunos datos del Informe de la National Science Foundation
(NSF), dado a conocer la primera semana de mayo del
2004.
Si en el 2001 el presupuesto federal de
Estados Unidos para gastos de I+D relacionados con la defensa fue
de alrededor de 45 millones de millones, ya en el 2004 la
propuesta llegó a los 66.8 millones de millones. Como cosa
curiosa, a la Secretaría de Educación sólo
se propuso 304 millones.
De todo el presupuesto federal de I+D del
año 2003, el 45.6 % estuvo destinado a la defensa.A las
variables que recurrentemente se plantean que sostienen el poder
hegemónico actual imperialista entre las que se mencionan,
la política, la económica, la ideológica,
hay que agregar la ciencia y la tecnología.
No es sólo lo que se destina en el
presupuesto a gastos militares, sino lo que de la
producción civil toma lo militar. Hay conexiones cada vez
más entrecruzadas en la electrónica, la
informática, las ciencias biológicas, la
nanotecnología. A las dos Guerra del Golfo, además
de productos acabados, fueron prototipos.
El 6 de junio de 2002, en su mensaje a la
nación norteamericana, el presidente George W. Bush
proclamó: "En la guerra contra el terrorismo, la vasta
ciencia y tecnología de base Americana nos provee una
ventaja clave."
Una de las reacciones al 11 de septiembre
fue crear el Comité de Ciencia y Tecnología para el
Combate al Terrorismo. En su informe programático este
Comité recomendó al gobierno centrarse en
desarrollar nueve áreas: amenazas nucleares y
radiológicas, sistemas de salud humana y de la
agricultura, químicos tóxicos y materiales
explosivos, tecnologías de la información, sistemas
energéticos, sistemas de transporte, ciudades y sus
sistemas vitales de infraestructura, la respuesta de la
población al terrorismo, y los sistemas complejos e
interdependientes.
Cada una de estas áreas ha generado
propuestas de prioridades en la I+D, estructuras y
presupuestos.
Pero este Informe no recoge propuestas para
eliminar las causas del terrorismo. Lo acepta como un mal
existente que hay que combatir utilizando todo el arsenal del
conocimiento científico tecnológico del país
y en el ámbito mundial. Llega a afirmar que la
vulnerabilidad de las sociedades a los ataques terroristas parte,
entre otros factores, de la existencia de sistemas y otras
producciones generadas por el conocimiento humano apuntando a la
propia ciencia como una de las causas, al mismo tiempo que la
propone como una de las piedras de toque en la estrategia de
enfrentamiento al terrorismo. Propone incluso, a partir de esta
"guerra" la producción de nuevos conocimientos y
tecnologías.
Ese año 2002, el Gobierno Federal
destinó 36.5 millones de millones a combatir el
terrorismo. De ese total 1.2 millones de millones a
I+D.
En el año 2003 se destinaron 2.9
millones de millones.
En la propuesta del año 2004 no se
establece esta distinción en el Informe, pero al nuevo
Departamento de Seguridad Nacional se le solicitó un
millón de millones para I+D.
Lo más preocupante es que no
constituye un fenómeno coyuntural, motivado por reacciones
histéricas u oportunistas al derrumbe de las Torres
Gemelas; es estratégico.Como ejemplo. Las concepciones que
este informe del año 2002 recoge en su página 13
sobre las variables command, control, comunication e information
(C3I), ya están fundamentadas en el libro de Alvin y Heidi
Toffler, del año 1994, "Las Guerras del Futuro.
Este libro nos remite, a su vez, a fuentes
de la década de los ochenta.Indudablemente, estamos en
presencia de un diseño pensado para perpetuar una
dominación sobre nosotros, "los
periféricos".
6.14 – Además de interpretar,
transformar. Realmente, es bastante difícil en
nuestros días sostener la tesis de la neutralidad de la
ciencia.
El valor de la verdad se expresa en
alternativas. Las nuevas capacidades al conocimiento en una
sociedad de racionalidad instrumental a escala planetaria
engendran la desconfianza, el temor ante la posibilidad de la
desaparición de nuestra especie. Por otro lado estas
nuevas capacidades, sobre bases racionales con significados
emancipatorios, intersubjetivos, solidarios, de justicia y
equidad social pueden conllevar al desarrollo de nuestra
especie.
No sólo es elección. Se
impone realizar construcciones políticas,
económicas, ideológicas y socio tecno
científicas, alternativas a las dominantes y no por
separado sino en unidad, en expresión y aspiración
de un nuevo sistema-mundo.
Desde una lógica de
construcción de alternativas emancipadoras a la estrategia
imperialista hegemónica actual de dominación,
¿Cómo ver la variable estratégica
conocimiento? Porque al mundo no sólo hay que
interpretarlo, sino transformarlo.
Coloquemos algunas propuestas para una
discusión:
Es imprescindible la masificación
del acceso al conocimiento, que pasa por la alfabetización
primaria pero no se reduce a ella. Pero, es el acceso al
conocimiento desde posiciones éticas
diferentes.
Hay que establecer las agendas de
prioridades de los proyectos alternativos y poner en
función de ellas toda la ciencia y la tecnología
posibles.
Comprometimiento de la comunidad
científica. Concepto del investigador, del
científico, del tecnólogo, del intelectual, del
empresario innovador, del productor, del individuo dotado de
conocimiento, como protagonista con plena participación en
la toma de decisiones, en función de la
construcción de las alternativas.
Establecimiento de redes de
cooperación para producir, asimilar, difundir y aplicar,
además de conocimientos novedosos, conocimientos
relevantes a nuestras alternativas al poder hegemónico
mundial imperialista. Es estar en la línea del frente de
estos conocimientos relevantes.
La correlación entre lo nacional y
lo internacional, entre lo local y lo global. Construcción
de un productor y portador de conocimientos con una identidad que
le permita ser también sujeto sustentador de proyectos
emancipatorios al hegemonismo global.
Cualquier estrategia que realicemos,
cualquier acción; debe indisolublemente incorporar la
variable conocimiento, bien en una expresión
metodológica, bien en una expresión instrumental.
No es sólo desmontaje de un sistema social sino
construcción de uno alternativo y sólo se puede
construir con conocimientos cimentados en valores, y mientras
más avanzados sean estos, mejor.
Una última reflexión. No hay
que desestimar las redes y la cooperación con lo
más avanzado y progresista del pensamiento
académico de las naciones imperialistas. Claro
está, este camino pasa también por una
cooperación Sur- Sur que permita superar disparidades tan
notables como que unos países realizan encuestas de
percepción pública de la ciencia mientras otros no
han podido ni censar los analfabetos que tienen.
6.15 – Finalmente, remarcar
algo.
Lo que la tradición marxista nos
deja en la historia de la ciencia y la tecnología es una
tradición de resistencia a la idea de una ciencia pura,
libre de contextos, así como una visión de lo que
la ciencia podría hacer por la humanidad en una sociedad
más justa y equitativa.
Las interrogantes de conflictos de clase,
estructura social, poder, explotación, enajenación,
dominación y emancipación incorporadas a una
historia y visión de la ciencia, sin desdeñar sus
propios mecanismos internos como proceso y sistema, son
necesarias para saber y construir hacia dónde
vamos.
6.16 – Desde finales de la
década del sesenta y durante los setenta, diversos autores
latinoamericanos realizaron planteos teóricos acerca de la
relación entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad. Desde puntos de vista muchas veces contrapuestos, tanto
en su visión de la ciencia como de la sociedad, aquel
fenómeno fue conocido como Pensamiento Latinoamericano en
Ciencia y Tecnología. Jorge Sábato, Oscar Varsavsky
y Amílcar Herrera fueron los autores argentinos de mayor
reconocimiento dentro de un movimiento que trató de
formular estrategias de desarrollo en las que lo social se
integraba con lo político, lo científico y lo
económico (esta última perspectiva, a su vez,
fuertemente influenciada por las teorías del desarrollo y
de la dependencia, inspiradas por la CEPAL).
Jorge Sábato consideró en
1968, junto a Natalio Botana, que la acción de insertar la
Ciencia y la Tecnología en la trama misma del desarrollo
significaba saber dónde y cómo innovar. Sus
análisis se basaron en la experiencia histórica
que, consideran, demuestra que esta acción constituye el
resultado de la interacción múltiple y coordinada
de tres elementos fundamentales en el desarrollo de las
sociedades contemporáneas: el Gobierno, la Estructura
Productiva y la Infraestructura
Científico-Tecnológica, conformando de esta manera
un triángulo que tiene por lados los tres elementos
mencionados. A su vez los lados de dicho triángulo
representan las múltiples interrelaciones entre ellos. En
esta figura, "cada vértice constituye un centro de
convergencia de muchas instituciones, unidades de decisión
y de producción" según dijera Sábato en
1974. Él consideraba que la circulación
continúa de un flujo de demandas y ofertas entre ellos
asegura la plena generación y utilización de
conocimientos científico-técnicos en todo el
proceso de desarrollo; la relación entre los
vértices era, por lo tanto, condición para el
desarrollo del país.
Oscar Varsavsky tenía una
concepción social de izquierda más contestataria:
creía en una sociedad igualitaria y socialista. En la
década del ´60 Varsavsky, advirtiendo acerca de los
efectos perversos que se derivaban de la adopción
acrítica de pautas establecidas en otros contextos,
reclamó que la universidad debía abandonar su
orientación exógena. En esta línea de
pensamiento, él creía que en una universidad que
trata de emular lo que se hace en los países desarrollados
y que no tiene una agenda propia, no se tiene un compromiso real
con su medio, con su gente y sus reales problemas. Es decir, la
universidad debía tomar conciencia que lo importante en el
primer mundo bien puede no servirnos a nosotros. Varsavsky
entendía que había que dejar de creer ingenuamente
en la versión tecnológica de la teoría del
derrame que promete el desarrollo de tecnologías a
cualquier costo con la esperanza de un desarrollo
tecnológico para todos, cuando ese desarrollo nunca
llegó ni alcanzó a todos: los sin techo, en los '60
e incluso ahora, siguen construyendo sus casas como se
hacía en la antigua Babilonia, por ejemplo, o encaran sus
cultivos con tecnologías extremadamente ineficaces y poco
intensivas. Siguiendo su pensamiento crítico de la ciencia
en Argentina, planteaba que los científicos le daban la
espalda, por ejemplo, a los problemas habitacionales del
país siendo influidos en esto por ideas externas. Con esto
explicitaba que los científicos debían preocuparse
por las necesidades de la población de su propio
país y no estar preocupados por enseñar en los
países desarrollados y si emigrasen a los mismos a
desarrollarse intelectualmente, deberían regresar.
Según él, había que preguntarse sobre los
presupuestos básicos del modelo vigente y sobre nuestras
aspiraciones, sobre todo en el campo de la educación, la
ciencia y la tecnología. Criticó, además, el
desarrollo de la ciencia en América Latina y
denunció el uso del conocimiento como instrumento de poder
y desigualdad, aun en forma no deliberada, desperdiciando la
posibilidad de transformarlo en una herramienta para el
desarrollo colectivo y el mejoramiento de la condición
humana. Conjuntamente con otros científicos
señaló, también, la relación de poder
no democrática que se ha establecido entre la ciencia y la
tecnología con la sociedad. Según él,
había necesidad de obtener productos prácticos,
claros y solidarios. Creía también que había
que traducir cuestiones complejas en términos sencillos y
pertinentes, para que fuesen entendidas por todos. El
conocimiento al que se llegaba luego de hacer un análisis,
era abierto y modificable por la participación de expertos
y actores. Entendía que era esencial la existencia de una
relación entre ciencia, tecnología y
sociedad.
Amílcar Herrera, en 1968,
desarrolló los conceptos de políticas
explícitas e implícitas. El concepto de
políticas implícitas refiere fuertemente a la
importancia del contexto económico y político como
determinante de las políticas tecnológicas; el de
políticas explícitas refiere a las políticas
que toman quienes detentan el poder, en determinado momento, en
las áreas mencionadas en las políticas
implícitas; su proyecto también desarrolló
el concepto de "clusters" de políticas, que fue una
importante contribución sistémica, alejada del
simplismo ofertista. Herrera cree en un proyecto de sociedad
basado en la igualdad y en la plena participación de todos
los seres humanos en las decisiones sociales, para él la
sociedad se debería fijar como objetivo prioritario del
sistema productivo, la satisfacción de las necesidades
humanas básicas (alimentación, vivienda,
educación y salud). Piensa que los adelantos
tecnológicos reflejan el proceso de la productividad.
Sostenía que la sociedad debía ser una no
consumista, en la cual la producción estuviera determinada
por las necesidades sociales y no por la ganancia. Creía,
además, que el concepto de ''propiedad'' debía ser
reemplazado por el de ''uso de los bienes de producción y
de la tierra'', por lo que estos bienes serían
gestionados, en vez de ser propiedad de alguien. Según
él, la educación es un factor fundamental de
incidencia para la sociedad. Según su modelo
latinoamericano proyectado en base a una crítica a una
conferencia del Club de Roma, la educación es un factor
fundamental en el modelo propuesto, esta puede y debe operar como
un factor de cambio social y brindarle a cada individuo la
posibilidad de participar en la producción de cambios y
obtener beneficio de la nueva situación, para lograr esto
la educación debe ser permanente, de otra forma se
desactualizaría. Según Herrera, países
industrializados deberían, solidariamente, proveer de
recursos a los más pobres, y todos los países, a su
vez, tienen que cooperar entre ellos sólo si en el
país que recibe los recursos hay condiciones de equidad
social, de otra manera la ayuda solamente serviría para
los sectores privilegiados. Dice, además, que los
países desarrollados deberían solidarizarse y fijar
precios equitativos para los productos de los subdesarrollados.
Piensa, asimismo, que el destino de la humanidad depende de
factores sociales y políticos que los hombres pueden
modificar. Herrera pensaba que se debía erradicar la
pobreza del mundo, al contrario de lo que dicen algunos
políticos de disminuirla solamente.
7.17 – El pensamiento latinoamericano en
el campo del desarrollo del subdesarrollo: trayectoria, rupturas
y continuidades
La producción académica en
ciencias sociales en América Latina en las décadas
del cincuenta y del sesenta dio como frutos nuevos y origi-nales
corrientes teóricas, que han dejado una impronta
significativa en la economía en la economía, la
sociología y la ciencia política. El pensamiento
latino-americano en estas áreas del conocimiento
aportó innovación, espíritu crítico y
rigurosidad, favoreciendo el avance científico en aspectos
nu-cleares de las mismas, al tiempo que realizó una
contribución decisiva en el diseño y la
implementación de políticas públicas en la
región.
En este trabajo se argumenta que uno de los
aportes sustanciales de la producción latinoamericana de
la época fue su papel en la consti-tución de un
novedoso campo de estudio en las ciencias sociales: el
aquí denominado "campo del desarrollo del
subdesarrollo.
Este campo ocu-pó desde su
conformación hasta la actualidad -aunque con cambios
sus-tantivos en su enfoque- un lugar central en la
reflexión en, y en la praxis de, las ciencias sociales,
tanto dentro como fuera de América Latina.
La centralidad y la influencia del
pensamiento latinoamericano en la gestación y
transformación de este campo de estudio motivan el
presente ensayo. El principal propósito del mismo es
examinar las con-tinuidades y rupturas en el pensamiento sobre el
desarrollo del subde-sarrollo en América Latina, desde la
segunda mitad del siglo pasado hasta la actualidad, como una
forma concreta de aproximarse al interrogante más general
respecto de los legados teóricos de las ciencias sociales
en la región.
La elección de focalizar el trabajo
en la trayectoria del campo del desarrollo del subdesarrollo se
fundamenta en una razón doble: por un lado, en el legado
imborrable dejado por el pensamiento latinoame-ricano dentro de
este campo de estudio en la etapa bajo análisis
-así como en las políticas públicas
implementadas en el subcontinente- y, por otro, en la relevancia
alcanzada por este campo dentro de la agenda de discusión
de las ciencias sociales en América Latina, tal como lo
atestigua la prolífica literatura generada a lo largo del
período referido. En particular, el presente ensayo se
concentrará en la evolución del pensamiento
latinoamericano en dos disciplinas de las ciencias sociales, la
economía y la sociología, cuya producción
teórica y análisis empíricos en el campo
bajo análisis alcanzaron especial relevancia.
Ahora bien, ¿en qué consiste
el campo del desarrollo del subdesa-rrollo? El mismo aborda el
estudio de las causas y los determinantes de los procesos de
desarrollo económico, político y social, así
como la bús-queda de las políticas concretas que
los potencien, en un tipo particular de sociedades, las
denominadas sociedades subdesarrolladas. La génesis de
este campo de estudio se puede ubicar a mediados del siglo
pasado, en el marco de la reconstrucción europea de
posguerra y la conformación del sistema internacional de
Bretton Woods. La novedad fundamental del mismo radicó en
que la reflexión sobre el desarrollo trasladó su
mira-da y objeto de estudio desde las regiones más ricas e
industrializadas del mundo hacia las menos desarrolladas y
más pobres del planeta.
Este campo ocu-pó desde su
conformación hasta la actualidad -aunque con cambios
sus-tantivos en su enfoque- un lugar central en la
reflexión en, y en la praxis de, las ciencias sociales,
tanto dentro como fuera de América Latina.
La centralidad y la influencia del
pensamiento latinoamericano en la gestación y
transformación de este campo de estudio motivan el
presente ensayo. El principal propósito del mismo es
examinar las con-tinuidades y rupturas en el pensamiento sobre el
desarrollo del subde-sarrollo en América Latina, desde la
segunda mitad del siglo pasado hasta la actualidad, como una
forma concreta de aproximarse al inte-rrogante más general
respecto de los legados teóricos de las ciencias sociales
en la región.
La elección de focalizar el trabajo
en la trayectoria del campo del desarrollo del subdesarrollo se
fundamenta en una razón doble: por un lado, en el legado
imborrable dejado por el pensamiento latinoame-ricano dentro de
este campo de estudio en la etapa bajo análisis
-así como en las políticas públicas
implementadas en el subcontinente- y, por otro, en la relevancia
alcanzada por este campo dentro de la agen-da de discusión
de las ciencias sociales en América Latina, tal como lo
atestigua la prolífica literatura generada a lo largo del
período referido. En particular, el presente ensayo se
concentrará en la evolución del pen-samiento
latinoamericano en dos disciplinas de las ciencias sociales, la
economía y la sociología, cuya producción
teórica y análisis empíricos en el campo
bajo análisis alcanzaron especial relevancia.
Ahora bien, ¿en qué consiste
el campo del desarrollo del subdesa-rrollo? El mismo aborda el
estudio de las causas y los determinantes de los procesos de
desarrollo económico, político y social, así
como la bús-queda de las políticas concretas que
los potencien, en un tipo particular de sociedades, las
denominadas sociedades subdesarrolladas. La génesis de
este campo de estudio se puede ubicar a mediados del siglo
pasado, en el marco de la reconstrucción europea de
posguerra y la conformación del sistema internacional de
Bretton Woods. La novedad fundamental del mismo radicó en
que la reflexión sobre el desarrollo trasladó su
mira-da y objeto de estudio desde las regiones más ricas e
industrializadas del mundo hacia las menos desarrolladas y
más pobres del planeta.
El aquí llamado "campo del
desarrollo", constituido con el na-cimiento mismo del sistema
capitalista, es el antecesor directo de este nuevo campo de
estudio. Por campo del desarrollo se entenderá a aquel
consagrado a la discusión y reflexión
teóricas sobre las causas y deter-minantes del desarrollo
material de las sociedades capitalistas en gene-ral. El
surgimiento del modo de producción capitalista, entre los
siglos XVI y XVIII, creó necesariamente junto a él
a la disciplina encargada del estudio científico de sus
leyes de funcionamiento y transformación: la
economía política. El notable avance de las fuerzas
productivas, el aumento permanente de la productividad del
trabajo y la inconmen-surable creación de riqueza que
inauguró la era del capital hicieron po-sible la
aparición de la idea de progreso material y, junto con
ella, la noción de que el crecimiento económico
podía ser promovido (Larrain, 1998). Esta idea no
poseía antecedentes en sociedades previas, en las que las
fuerzas productivas se encontraban limitadas por los
vínculos de dependencia personal que dominaban la
organización social. La Ilustración ya había
sentado las bases filosóficas para la concepción de
que el destino de la sociedad moderna no estaba en manos de Dios,
sino que dependía del comportamiento humano. La nueva
disciplina de la época, la economía
política, encarnó estas ideas, aportando los
elemen-tos teóricos y prácticos necesarios para el
conocimiento del proceso de desarrollo del nuevo orden social y
de sus leyes de transformación.
Los primeros y más precarios
exponentes del campo del desa-rrollo -o, más
apropiadamente, sus antecesores directos- fueron los
mercantilistas, quienes a pesar de no poseer un conocimiento
teórico que sustentara sus consejos de política,
desplegaron una batería de re-comendaciones
prácticas con el fin de favorecer el crecimiento
econó-mico. Sin duda, La riqueza de las naciones de Adam
Smith, publicado en 1776, representa la primera gran
reflexión científica sobre los de-terminantes del
desarrollo capitalista y sobre el rol del Estado en este proceso.
Las obras de Ricardo, Marx y los dos Mill, completaron desde
distintas perspectivas los primeros pasos del campo del
desarrollo en su reflexión sobre cuáles son las
leyes de transformación que rigen el desarrollo
capitalista.
En definitiva, lo que sugieren las
consideraciones precedentes es que la idea de que las sociedades
se desarrollan, y la búsqueda de las formas de explicar y
favorecer este proceso, encuentra su génesis
histó-rica en el propio surgimiento del modo capitalista
de producción y, en consecuencia, no fue inaugurada, tal
como se suele afirmar, a mediados del siglo pasado (más
precisamente, en el transcurso de la segunda pos-guerra).
Entonces, ¿cuál fue la novedad del campo del
desarrollo del subdesarrollo gestado en la inmediata posguerra?
La especificidad de este campo de estudio consiste en la
discusión y reflexión teórica, y a la vez
práctica, sobre los determinantes del denominado
subdesarrollo, es decir, sobre las razones que explican el atraso
económico y social de ciertas regiones del planeta en
comparación con otras y, a la vez, sobre las posibilidades
y las formas de superarlo. A partir de su constitución, la
reflexión científica sobre el desarrollo
capitalista dejó de tener como objeto exclusivo de estudio
a las sociedades más avanzadas para colo-car su mirada en
las más atrasadas, proceso que fue particularmente intenso
y prolífico en el nivel latinoamericano. La pregunta
fundacional de este campo no es, simplemente, cómo se
desarrollan los países sino, más
específicamente, cuáles son las
características y posibilidades de desarrollo de los
países subdesarrollados. En relación con su
antecesor, su objeto de estudio es más específico y
acotado, no obstante lo cual incorpora una serie de
problemáticas ausentes en el primero.
El campo del desarrollo del subdesarrollo
no constituye una mera reflexión analítica. Junto
con el análisis teórico, el mismo invo-lucra
también -y, podría afirmarse, fundamentalmente-
para su imple-mentación, el diseño de un conjunto
de políticas, planes y medidas con-cretas supuestamente
capaces de facilitar la superación de la situación
de subdesarrollo4. Innumerables dependencias estatales,
universitarias e internacionales han sido las encargadas de dar
forma y contenido a los sucesivos programas de desarrollo
diseñados desde mediados del siglo pasado a la actualidad
en prácticamente todos los países atrasados del
planeta. La multiplicación de organizaciones regionales e
interna-cionales específicamente focalizadas en la
promoción del desarrollo en los países más
atrasados da cuenta del impulso que este campo tuvo a escala
mundial en las últimas décadas. Si en 1944 no
existía ni siquiera un organismo internacional
especialmente dedicado a este fin -aunque algunos de ellos se
encontraban indirectamente vinculados-, entre ese año y la
actualidad se crearon más de cuarenta organismos
internacio-nales de desarrollo del subdesarrollo, dentro y fuera
del sistema de las Naciones Unidas.
En el caso específico de
América Latina, una agencia de desarro-llo de
carácter intergubernamental se destacó a comienzos
de los años cincuenta por el ímpetu y la
originalidad tanto de sus caracterizaciones teóricas como
de sus prescripciones concretas de política
económica. La relevancia de sus desarrollos iniciales
trascendió el ámbito latinoamerica-no, obteniendo
una influencia considerable en otras agencias de desarrollo
regional e internacional, así como en no pocos gobiernos
de países subde-sarrollados. Se trata de la
Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (CEPAL), la principal institución latinoamericana
concebida con el fin de facilitar el desarrollo del subdesarrollo
en la región6. Esta agencia asumió una decisiva
gravitación en el nivel regional, no sólo porque
racio-nalizó o teorizó ciertos procesos que estaban
transitando la mayoría de los países
latinoamericanos, sino también, y en gran medida derivado
de lo an-terior, porque pasó a ser clave en la
recomendación de políticas con el pro-pósito
de que los países de la región pudieran salir de la
situación de atraso -en lo económico, en lo
político y en lo social- en la que se
encontraban.
La trayectoria del pensamiento
teórico y práctico de la CEPAL des-de su
fundación hasta la actualidad -el cual ha sufrido no pocas
transfor-maciones a lo largo de los últimos cincuenta
años, pari passu los intensos cambios acaecidos en los
países latinoamericanos- se encontró desde su
origen indisolublemente ligado al pensamiento de las ciencias
sociales latinoamericanas. La amplia presencia regional de la
institución, su es-trecha vinculación con los
gobiernos, las universidades y los centros de estudios
latinoamericanos, y su permanente trabajo de investigación
y de difusión sobre la evolución económica y
sociopolítica de América Latina explican que la
CEPAL haya adquirido una notable influencia no sólo en el
campo específico del desarrollo del subdesarrollo sino
también en otros debates centrales de las ciencias
sociales en el subcontinente.
En base a esta caracterización, el
presente ensayo se propone reflexionar sobre las continuidades y
rupturas en el pensamiento acerca del desarrollo del
subdesarrollo en América Latina, haciendo especial
referencia a la trayectoria del pensamiento de la CEPAL, el cual
se con-sidera ilustrativo de una parte significativa del
pensamiento en ciencias sociales de la región. La
reflexión que se propone se encuentra organi-zada de la
siguiente manera.
En primer lugar, se presenta el recorrido
seguido por el pensa-miento latinoamericano entre inicios de la
década del cincuenta y me-diados de la del setenta,
período que se considera de formación y auge del
pensamiento sobre el desarrollo del subdesarrollo en las ciencias
so-ciales regionales. Con el propósito de aprehender
más cabalmente este proceso, se introducen inicialmente
las ideas que predominaban en el debate internacional en este
campo de estudio, para luego vincular este debate con la
trayectoria particular en el escenario
latinoamericano.
En segundo lugar, se expone la
evolución del pensamiento latino-americano sobre
desarrollo desde mediados de los años setenta hasta fines
del decenio de los noventa, presentando las transformaciones
ex-perimentadas por el mismo, y analizando las continuidades y
rupturas que se identifican respecto al período anterior.
De manera análoga, se presentan inicialmente las ideas que
caracterizaban el debate a nivel internacional para luego
introducir el debate en América Latina.
En tercer lugar, y a modo de
conclusión, se reflexiona acerca de las posibilidades y
alternativas que enfrenta el pensamiento latinoame-ricano sobre
desarrollo en la actualidad.
6.18 – Surgimiento y consolidación del campo
del desarrollo del subdesarrollo
El 20 de enero de 1949, el presidente de
Estados Unidos Harry S. Truman mencionó las siguientes
palabras en su discurso inaugural ante el Congreso:
Nos debemos involucrar en un programa
totalmente nuevo para ha-cer disponibles los beneficios de
nuestros avances científicos y pro-greso industrial para
la mejora y el crecimiento de las áreas subde-sarrolladas
[…] El viejo imperialismo -explotación para
ganancias extranjeras- no tiene lugar en nuestros planes. Lo que
vislumbramos es un programa de desarrollo basado en la
negociación democrática (citado en Rist, 1997: 71,
traducción propia).
Estas palabras de Truman trascendieron como
"Punto Cuatro", ya que fueron el cuarto y último punto de
su discurso inaugural. La economía del desarrollo y la
sociología del desarrollo fueron las respuestas
aca-démicas, mayormente norteamericanas, al programa de
mejora y cre-cimiento para las áreas subdesarrolladas del
mundo vislumbrado por Truman en su "Punto Cuatro".
La economía del desarrollo
marcó la génesis de este campo de estu-dio a
mediados del decenio de los 47. Un aspecto fundamental dio
continuidad a los diversos -y en algunos casos contrapuestos-
enfoques que dominaron el cuerpo central de esta subdisciplina
desde su surgi-miento hasta su crisis (a inicios de la
década del ochenta): la convicción de que el
estudio de las economías subdesarrolladas requería
de un cor-pus teórico específico, diferenciado de
la teoría económica dominante, tanto en sus
conceptos fundamentales como en su encuadre metodológi-co.
La ostensible fragilidad en la cual había quedado la
economía neoclá-sica luego de la devastadora
crítica keynesiana a sus hipótesis funda-mentales
realizada en la década del treinta, contribuyó
notablemente a que la idea de una teoría económica
específica para los países atrasados fuera
ampliamente aceptada dentro de la ciencia
económica.
Más allá de estos consensos,
las diferencias tanto teóricas como prescriptivas al
interior de la subdisciplina configuraron varios con-juntos de
pensadores con divergencias bien marcadas9. El grupo
pre-dominante en el debate internacional era el que reunía
a aquellos economistas anglosajones que adhirieron a la
teoría ricardiana de las ventajas comparativas y las
virtudes del comercio internacional. Para Hirschman (1980), lo
que unificaba a estos autores era la afirmación del
"beneficio mutuo", es decir, la convicción de que las
relaciones eco-nómicas existentes entre los países
de mayor grado de industrialización y desarrollo y
aquellos menos desarrollados podían darse de forma tal que
ambos resultaran beneficiados. Este grupo teórico abarcaba
en su interior a dos subgrupos.
El primero comprendía a los pioneros
en la disciplina, entre los que se encontraban Rosestein-Rodan
(1943), Nurkse (1952), Lewis (1954) y, con algunas diferencias
significativas, Rostow (1960). Estos autores se ubicaban
teóricamente bajo la influencia del modelo de cre-cimiento
Harrod-Domar y discutían la posibilidad de que los
países atrasados -a los que identificaban con bajos
ingresos, sub-utilización de la fuerza de trabajo,
pequeña dimensión de sus mercados internos y un
empresariado incompetente- ingresaran en un sendero de
"crecimien-to balanceado o equilibrado" a través de la
intervención pública en la coordinación y
promoción de la inversión en la economía.
Rostow, en su provocador "Manifiesto no comunista", introdujo la
versión más ex-trema de este enfoque al reducir el
desarrollo nacional a un proceso li-neal, universal y
cuasi-natural, fraccionado en cinco etapas, por el cual
atravesarían todas las economías nacionales en su
trayectoria desde la tradición a la modernidad. La
última de las etapas -elaborada a imagen y semejanza de
las economías occidentales más industrializadas-,
era presentada no sólo como deseable sino ante todo como
accesible para prácticamente cualquier economía, en
la medida en que se aplicaran las políticas
correctas.
El segundo grupo estaba conformado por
economistas como Myrdal (1957) y Hirschman (1958), quienes
expusieron una visión me-nos armónica del proceso
de desarrollo, cuestionando la hipótesis del "crecimiento
equilibrado" de los países atrasados. Estos autores
fue-ron aún más lejos en la prescripción
respecto al lugar del Estado en el proceso de desarrollo,
argumentando a favor de la intervención estatal para la
protección de los mercados, el apoyo a la "industria
infante", la promoción de encadenamientos productivos y la
planificación sectorial de las inversiones, entre otras
funciones clave. Este segundo grupo de autores tuvo mayor
afinidad con el pensamiento sobre desarrollo domi-nante en
América Latina (Fiori, 1999).
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |