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Las prácticas de evaluación en el proceso de aprendizaje en el nivel universitario.

Enviado por Eduardo Fasce



Partes: 1, 2, 3

  1. Objetivos y fundamentación del proyecto
  2. Plan de análisis
  3. La evaluación en la perspectiva didáctica
  4. La evaluación como proceso
  5. Cómo condiciona la evaluación el proceso de enseñanza y aprendizaje
  6. Buenas prácticas docentes
  7. Evaluar la enseñanza
  8. Configuraciones didácticas
  9. Uso estratégico de la evaluación en el proceso de aprendizaje
  10. Conclusiones
  11. Recomendaciones
  12. Bibliografía

Objetivos y fundamentación del proyecto

  • 1- PROBLEMA

• ¿Las prácticas evaluadoras de los profesores constituyen un medio útil, para confirmar, rectificar logros, como para neutralizar cualquier desviación que comprometa el aprendizaje de los alumnos?

OBJETIVOS GENERALES:

  • Determinar cómo las prácticas de evaluación de los docentes inciden para que el alumno pueda disponer una visión completa de su proceso de aprendizaje.

  • Aportar sugerencia para optimizar el proceso de evaluación de los aprendizajes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  • Caracterizar la metodología más efectiva para evaluar el proceso de aprendizaje.

  • Describir las técnicas eficaces en la recolección y análisis de datos sobre los alumnos/as.

  • Caracterizar la modalidad de comunicación para que el alumno conozca la evolución de su proceso de aprendizaje.

  • Identificar los cambios en el proceso de aprendizaje de los alumnos que propician las buenas prácticas evaluadoras.

  • 2- FUNDAMENTACION:

Desde una perspectiva didáctica el concepto de evaluación implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación de aprendizajes como campo y problema está relacionada con procesos de medición de los mismos, la acreditación o la certificación, rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la comprensión o la transferencia de algunos temas o problemas.

La evaluación está presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y es necesario que exista una línea de conexión e interactividad entre todas las evaluaciones llevadas a cabo a largo el proceso y que cada parte de ese proceso juegue un papel de forma que al final, el alumno, pueda disponer una visión completa de su proceso de aprendizaje.

HIPÓTESIS

A través de las buenas prácticas de evaluación los alumnos pueden disponer de una percepción completa de su proceso de aprendizaje y constituirse éstas, en un medio útil para confirmar o rectificar sus aprendizajes

  • 3- BREVE CARACTERIZACIÓN DEL TIPO DE DISEÑO

El diseño que se empleó para responder a la pregunta de investigación es correlacional, donde a través una variable independiente se puede analizar las consecuencias en una variable dependiente. Según el método es cualitativa y cuantitativa, según la fuente es empírica, según el nivel de abstracción correlacional y según la dimensión temporal sincrónica.

DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO: UNIVERSO-POBLACIÓN - MUESTRA; UNIDAD DE ANÁLISIS

Alumnos de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad FASTA. Abarcando a la totalidad de los alumnos que estén cursando a la fecha de la investigación.

SELECCIÓN Y DEFINICIÓN DE VARIABLES

Variable independiente: Buenas Prácticas de evaluación. Entendidas como aquellas que permiten mejorar las prácticas evaluativas, facilitan al docente la emisión de juicios sobre la tarea desempeñada y despejan las situaciones evaluativas de malos entendidos frente a los estudiantes cuyas producciones son valoradas a partir de pautas claras, conocidas de antemano. Variable independiente: Percepción del proceso de aprendizaje por el alumno. Refleja el proceso mediante el cual los alumnos otorgan significado al entorno y consiste en la organización e interpretación de diversos estímulos dentro de una experiencia de aprendizaje. Esta percepción resulta ser un proceso cognoscitivo que promueve a una interpretación de la conducta de los demás en el contexto del escenario en que ellos mismos actúan.

SELECCIÓN DE INDICADORES

Variable dependiente: Metodología: actividades propuestas, comunicación de objetivos, técnicas didácticas utilizadas, cuantitativa o cualitativa. Recursos para el desarrollo de las clases.

Técnicas e Instrumentos: pruebas orales, pruebas escritas, trabajos prácticos, monografías, observación, seguimiento individual, autoevaluación. Trabajos individuales o grupales.

Criterios de evaluación.: signifícatividad, justeza, nivel de conceptuación, adecuación.

Modalidad comunicacional: diálogo individual, diálogo grupal. Aceptación de aportes personales.

Variable independiente: Tipo de examen administrado.

Fuentes de información utilizados.

Clarificación de los criterios de evaluación.

Representatividad de las tareas seleccionadas.

Procedimientos de evaluación dan garantía de los juicios emitidos.

Integración y sistematización de lo aprendido.

Relación teoría - práctica y viceversa.

Conocimientos de logros y dificultades individuales.

Comunicación del seguimiento individual realizado por el profesor/a.

Plan de análisis

El análisis de los datos obtenidos fue a través del método de asociación y correlación de variables. La información recogida se presenta en forma numérica. El tipo de dato será cuantitativo, las variables son medidas a través de una escala que indique la presencia de la variable medida. El tipo de análisis está basado en la estadística descriptiva y se realiza una descripción numérica: medida de la relación entre variables. A la vez los datos obtenidos son codificados para crear un archivo dentro del programa ACCESS, para su posterior análisis. Se realiza una descripción de las características de los sujetos de la muestra: sexo, edad, año de cursada, como también una relación cuantitativa entre población total y muestra.

SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS

Los instrumentos utilizados fueron encuesta y cuestionario. La construcción de los mismos fue en base a encuestas publicadas en el libro "Planeamiento, conducción y evaluación en la enseñanza superior" de Lafourcade Pedro, publicado por Editorial Kapelusz. El cuestionario fue diseñado por el autor en base a preguntas que den cuenta de los indicadores mencionados en Variables Independientes. El instrumento se adjunta por separado.

RELEVAMIENTOS DE DATOS

Para una mejor conceptuación de los datos se utilizan gráficos de barras para los datos obtenidos de la encuesta. Dado que en este último se pueden extraer porcentajes de recurrencia de los indicadores investigados. En relación a la pregunta ¿Cómo definirías la evaluación?, se trata de construir un concepto de evaluación con aquellas que sean más representativas de la población investigada.

DESARROLLO

La evaluación en la perspectiva didáctica

Considerar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos razones, a saber:

a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice.

b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el plan de estudios, el profesorado y la totalidad del sistema educativo.

Fernández Sierra sostiene que, "la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos lo estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel"

La evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación: 1

a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante[1]De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.

b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos.

c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialécticamente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica.

  • Definición de evaluación:

El origen de la evaluación, podemos remontarlo al formato del examen en la China milenaria. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci.

Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del examen que permite, mediante una mirada normalizadora, calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el examen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder.

Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa, donde podemos discernir entre:

a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia)

b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida)

c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

La evaluación, por su importancia debería ser una parte integrante del aprendizaje y, por tanto, algo que las instituciones deberían considerar estratégicamente. No debe ser una opción extra, un añadido, por el contrario las estrategias de evaluación que utilicen debería ser el resultado de decisiones conscientes basadas en la elección informada. Cuando la evaluación se realiza correctamente, puede ser motivadora y productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo que están haciendo es correcto o si necesitan hacer algo más. Por otro lado, a los profesores les permite conocer mejor su tarea y les proporciona los indicadores de actuación que necesitan.

Una evaluación pobre trabaja en el sentido opuesto: es tediosa, carece de significado y es contraproducente. La única cosa útil, como profesores, que se debe hacer para influenciar positivamente en los procesos de aprendizaje y enseñanza es seleccionar correctamente el diseño de estrategia de evaluación adecuada a cada propósito.

Como sostiene David Boud [2]"los estudiantes pueden escapar de una mala enseñanza, pero no pueden evitar una mala evaluación".

Evaluar es señalar el valor de una cosa, de algo. Sostiene O. Menin: "la evaluación adquiere significados particulares en relación directa con la cosa que se quiere evaluar. Durante mucho tiempo se confundió la evaluación con medición o la simple apreciación. Esto ocurre con mayor frecuencia en educación, donde las preocupaciones por evaluar el rendimiento (conocimientos, habilidades, destrezas.), de manera "objetiva" ha llevado a los pedagogos a medir de manera un tanto vergonzante esos aspectos, en términos de: antes, durante y después, de lo que enseñaron".

Desde una perspectiva ética, toda acción educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o una concepción de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visión tecnocrática según la cual los argumentos no se justifican por los valores que los sustentan sino por su procedencia del círculo de los especialistas. De este modo, al presentarse como argumentos técnicos, parecen estar desprovistos de intereses y preferencias, para presentarse como necesarios y neutrales (Angulo, Contreras y Santos, 1991).

En el caso de la evaluación educativa, se creyó que los problemas habían sido resueltos con la llamada "evaluación objetiva" de inspiración positivista y conductista. El asunto quedaba reducido a un problema eminentemente técnico relativo a cómo elicitar (validar o "legitimar" algo) las conductas que demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la ponderación de los ítems, la confiabilidad, validez y generalización de los resultados. Los trabajos de evaluación situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como: modelo experimental, enfoque sistémico, pedagogía por objetivos o evaluación objetiva, los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Su ubicación en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese considerado durante largo tiempo como el único modelo científico de evaluación. Sin embargo, sabemos que la objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se trata de una labor humana y, como tal, está sujeta a limitaciones y errores.

Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos que generalmente tienen un carácter implícito o encubierto, es lo que se ha estudiado como curriculum oculto (ver: Torres, 1991), se puede definir el curriculum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución. Sin pretenderlo de manera reconocida, el curriculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organización. Los aprendizajes que se derivan del curriculum oculto se realizan de manera osmótica, sin que se expliciten formalmente ni la intención ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiación de significados.Los aprendizajes que se derivan de este peculiar mecanismo afectan no sólo a los alumnos/as sino también, y de manera especial, al profesorado. En efecto, al incorporarse a una institución, se produce un apropiamiento de la cultura de la misma, unas veces por convencimiento y otras por una reacción de sobrevivencia y como tal los valores son parte de éste. En la evaluación educativa hay, básicamente, dos tipos de problemas. Uno, de orden técnico y metodológico, relativo a los instrumentos que mejor permiten recoger la información requerida. El otro tipo de problema es de carácter ético y valorativo. Desde esta perspectiva se plantean preguntas como por ejemplo: ¿Por qué evaluar? ¿Para qué? ¿Con qué legitimidad? y ¿Qué uso dar a la información? Estas preguntas son pertinentes por cuanto, en las sociedades modernas, la evaluación cumple una función legitimadora de la ideología al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios sobre el mérito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto de mérito. Los buenos resultados académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que permitirán a un individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez seleccionará a aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social y económico (Sternberg, 1997- "Inteligencia exitosa". En este libro explica las 20 características comunes a las personas exitosas, con independencia del área a la que se dediquen).

En este sentido, a través de la historia, la evaluación educacional se ha desarrollado, más por razones sociales, como medio de selección social y económica, que por motivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el interés se ha centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en la motivación individual y la autoestima personal. Se busca una evaluación, más motivadora del aprendizaje autónomo que controladora, punitiva y usada como medio para el ejercicio del poder. En armonía con los grandes objetivos de la educación, la evaluación debe orientarse a la formación de la capacidad crítica y reflexiva del aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuación, como de los aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluación tiene un importante papel.

Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación sólo técnicamente, sino que se requiere una reflexión de fondo, filosófica y ética; y sólo después, se estará en condiciones de buscar los instrumentos más adecuados a las conclusiones a que se haya arribado. La evaluación, como la educación, nunca es algo neutral; no puede serlo. Pensar lo contrario es una ficción que esconde algo tan fundamental como son las preguntas: ¿para qué evaluar? o ¿al servicio de qué? Como se puede apreciar, hay muchas decisiones que tomar sobre la evaluación por parte de los profesionales de la educación, decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a la información de los resultados de la evaluación y la promoción, entre otras (Parcerisa, 1994 "Del proyecto educativo a la programación de aula:, el qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de planificación didáctica"). Son decisiones que no pueden estar apoyadas sólo en razones técnicas, sino que cada quien está frente a sí mismo y necesita apelar a su juicio, los valores que orientan su labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las decisiones a tomar no sean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para los estudiantes y detrás de ellas está comprometida la filosofía educativa de los educadores.

  • Enfoques y perspectivas curriculares.

Angulo Rasco señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación.

La evaluación, que puede ser ex -ante o ex - post, constituye un proceso dinámico, técnico, sistemático, riguroso, transparente, abierto y participativo, apoyado en datos, informaciones, fuentes y agentes diversos, y explícitamente incorporado en el proceso de toma de decisiones.

Adicionalmente, quizá sea útil distinguir, por su pertinencia, los siguientes conceptos:

Eficiencia, entendida como la optimización de los recursos utilizados para la obtención de los resultados previstos (logro de los objetivos predefinidos). Esta noción resulta particularmente práctica ya que frecuentemente se utilizan recursos óptimamente en el logro do objetivos irrelevantes, por esto, no siempre eficacia es sinónimo de eficiencia.

Eficacia: conceptuada como la contribución de los resultados obtenidos al cumplimiento de objetivos globales (de la sociedad); relevancia, pertinencia, validez o utilidad socioeconómica de los resultados (objetivos predefinidos).

Efectividad: es la generación sistemática de resultados consistentes integrando la eficacia y la eficiencia.

La unidad de evaluación (evaluador) debe ser independiente de las instancias políticas y de los ejecutores e involucrados, y tener credibilidad y autonomía.

  • Críticas a la evaluación entendida como una medición.

Se distinguen dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación: [3]

a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa.

b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación.

Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, se señalan algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión:

a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso.

b. Debería conducir la reflexión respecto a la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña.

c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.

d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho, más que en lo que el docente ha enseñado.

e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla.

f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo.

g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento.

La Evaluación se inscribe en el campo de las prácticas, en este caso, educativas y adopta especificidades en función de las situaciones socio-históricas y los ámbitos disciplinares en que se desarrolla

Uno de los criterios a tener en cuenta es el que alude a la necesaria participación tanto de alumnos como docente, en el Contrato Pedagógico que será el marco de referencia de las actividades conjuntas. La formación universitaria supone la apropiación personal de saberes acreditados por el otorgamiento de un título que avale dicha capacitación.

Una buena evaluación de los conocimientos, capacidades, habilidades de los estudiantes es crucial en el proceso de aprendizaje. Todo el mundo implicado necesita tener fe en un sistema que debe ser visto como justo, es gestionable y apropiado. Boud (1988) sugiere que "los métodos y requisitos de la evaluación probablemente tienen más influencia en cómo y qué aprenden los estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia que el impacto de los materiales de enseñanza"

Los métodos convencionales que se utilizan para evaluar a los estudiantes no son suficientemente buenos para conseguir lo que se quiere, así que, se necesita pensar radicalmente las estrategias de evaluación para enfrentar las condiciones cambiantes de la educación superior que se suceden internacionalmente.

Los cambios más importantes en este tema deberían dar como resultado la adaptación del currículo en las instituciones, dada la mayor diversidad de estudiantes con perfiles variados, conocimientos desiguales y experiencias previas y estilos de aprendizaje muy diferentes.

Las revisiones[4]sobre la temática, resaltan la calidad del diseño de la evaluación y del feeback a los estudiantes y destaca sobre todo:

  • La calidad del feeback.

  • La adecuación de los métodos de evaluación con los objetivos de aprendizaje pretendidos.

  • Lo apropiado del perfil del estudiante, nivel y modo de estudio.

  • La comprensión de los métodos y criterios de evaluación.

Estos puntos que parecen muy sencillos es lo que deben perseguir los profesores para mejorar las prácticas de evaluación, inspiradas en un deseo de encontrar enfoques innovadores para promover un aprendizaje más efectivo.

  • La evaluación orientada a determinar el rendimiento académico.

El rendimiento académico es, según Pizarro (1985), una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora desde la perspectiva del alumno, define al rendimiento académico como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos. Tenemos también que en 1985, Himmel (cit. por Castejón Costa, 1998) define el rendimiento académico o efectividad escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento académico, para Novaez (1986), es el quantum obtenido por el en determinada actividad académica. Así, el concepto del rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta y de factores volitivos, afectivos y emocionales, que son características internas del sujeto. El rendimiento académico en términos generales, tiene varias características entre las cuales se encuentra el de ser multidimensional pues en él inciden multitud de variables (Gimeno Sacristán, 1977). De ahí que se sostiene que el rendimiento académico, se ve muy influenciado por variables psicológicas que son propias del individuo. De este modo, la necesidad de obtener un adecuado rendimiento académico, puede convertirse en un factor estresante para los estudiantes, en especial para aquellos cuyos rasgos de personalidad, no les permiten superar adecuadamente las frustraciones o fracasos en las situaciones de evaluación enfrentadas. Situaciones que pueden, por ello, convertirse en generadores de ansiedad para el alumno, lo que puede denominarse ansiedad ante los exámenes o ante situaciones de evaluación. La ansiedad ante los exámenes se refiere a aquella situación estresante que se va generando desde antes de rendir la prueba y que durante la misma ocasiona -cuando la ansiedad es elevada- una ejecución deficiente, que trae como consecuencia bajas notas en las asignaturas; como lo sostiene Ayora (1993) para quien la ansiedad antes, durante o después de situaciones de evaluación o exámenes constituye una experiencia ampliamente difundida, lo que en algunos casos se traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma académica, abandono universitario, entre otras.

Conviene recordar que el rasgo de personalidad es una estructura que dispone al individuo hacia unas determinadas pautas de conductas, que facilitan comportarse de determinada manera o actúa como fuerza interior que origina y dirige la conducta, y que tiene entre sus características el de ser un patrón cognitivo tanto en el observador, en su modo de construir y de predecir secuencias de acción en otros, cuanto en el actor, en sus pautas de autorregulación, y el de ser un índice predictor de comportamientos en situaciones simples o en las de largo plazo y para más complejas circunstancias (Fierro, 1986).

En cuanto al autoconcepto, que es un elemento principal en el estudio del proceso motivacional, puede ser definido como la percepción[5]que cada uno tiene de sí mismo y se forma a través de las experiencias y las relaciones con el entorno, donde juegan un papel importante las personas significativas. Esta autopercepción es resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesores. Una de sus funciones es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Shavelson y Olus (1982, en Musitu, García y Gutiérrez, 1991) plantean un modelo jerárquico y multifacético del autoconcepto, en el que existe un autoconcepto general y varios específicos, siendo uno de ellos el autoconcepto académico, acerca del cual se sostiene que es un factor condicionante del rendimiento académico que funciona independientemente de la inteligencia y que prácticamente ningún alumno con un autoconcepto académico negativo obtendrá éxito, pero muchos alumnos con un autoconcepto positivo tendrán niveles de logro bajos (Alvaro, 1990). Estudios realizados en estudiantes universitarios confirman la utilidad potencial del autoconcepto académico para la predicción del rendimiento académico en general (House, 1993). En relación a la asertividad como una variable psicológica que merece ser tomada en cuenta al hablar de rendimiento académico, ya que, en el contexto del aula las transacciones e interacciones no sólo responden a lo que el alumno hace y cómo lo hace, sino que es importante saber por qué y para qué hace o no hace algo. En este sentido se puede clasificar la conducta de los alumnos en el aula (y también del profesor) en conducta pasiva no asertiva, conducta agresiva y conducta asertiva. El alumno con un estilo pasivo dependiente se comporta con una falta de respeto a sus propios derechos, en beneficio de los demás.

La conducta pasiva consiste en no comunicar lo que se desea o hacerlo de manera débil, con demasiada suavidad o timidez, ocultando lo que se piensa en contenido o intensidad. El alumno de conducta pasiva no asertiva tiene una escasa o nula expresión personal en el aula y puede ser un obstáculo para el logro de los objetivos cognitivos como el aprendizaje, interfiriendo así en su rendimiento académico. La conducta asertiva o socialmente hábil implica firmeza para utilizar los derechos, expresar los pensamientos, sentimientos y creencias de un modo directo, honesto y apropiado sin violar los derechos de los demás. Es la expresión directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas. La aserción implica respeto hacia uno mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes, pero su objetivo es la potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables. La conducta agresiva se manifiesta como defensa de los derechos personales y expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y que transgrede los derechos de las otras personas. La conducta agresiva en una situación puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresión verbal directa incluye ofensas verbales, insultos, amenazas y comentarios hostiles o humillantes. El componente no verbal puede incluir gestos hostiles o amenazantes. La agresión verbal indirecta incluye comentarios sarcásticos y rencorosos y murmuraciones. Las víctimas de las personas agresivas acaban, más tarde o más temprano, por sentir resentimiento y por evitarlas. El objetivo habitual de la agresión es la dominación de las otras personas. La victoria se asegura por medio de la humillación y la degradación. Se trata en último término de que los demás se hagan más débiles y menos capaces de expresar y defender sus derechos y necesidades. La conducta agresiva, es reflejo a menudo de una conducta ambiciosa, que intenta conseguir los objetivos a cualquier precio, incluso si eso supone transgredir las normas éticas y vulnerar los derechos de los demás. La conducta agresiva puede traer como resultado consecuencias favorables, como una expresión emocional satisfactoria, un sentimiento de poder y la consecución de los objetivos deseados. También pueden surgir sentimientos de culpa, las consecuencias a largo plazo de este tipo de conductas son siempre negativas.

La asertividad se construye en todo un modelo que sigue principios generales, de dentro hacia fuera, de construir fortalezas en nuestra persona, para después poder exteriorizar un desempeño que sirva a los demás; es así como se parte del "respetarte a ti mismo" para "respetar a los demás".

  • función de la evaluación:

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan esa evaluación. Las funciones se refieren al papel que desempeña para la sociedad, para la institución, para el proceso de enseñanza y de aprendizaje, para los individuos implicados en éste.

Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son variables, no siempre propuestas concientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero tienen una existencia real. Están en estrecha relación con el papel de la educación en la sociedad con el que se reconoce de modo explícito en los objetivos educativos y con los implícitos. Están vinculadas con la concepción de la enseñanza y con el aprendizaje que se quiere promover y el que se promueve.

Durante la primera mitad del siglo XX y hasta la década de los 60, la función de la evaluación fue la de comprobar los resultados del aprendizaje. Ya se tratase en términos del rendimiento académico o del cumplimiento de los objetivos propuestos.

Las insuficiencias de esta posición se hicieron sentir agudamente, con el auge de la evaluación de programas y de instituciones educativas, en las décadas del 60 y el 70. Se abre un espacio para cuestionarse las metas: "Las metas propuestas pueden ser inmorales, poco realistas, no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitadas como para prever efectos secundarios posiblemente cruciales" (Stufflebeam, 1985).

La distinción de más impacto en la historia de la evaluación se debe a Scriven cuando, en 1967, propuso diferenciar las funciones, formativa y sumativa. La función formativa, la consideró, como una parte integrante del proceso de desarrollo (de un programa, de un objeto). Proporciona información continua para planificar y para producir algún

objeto, y se usa, en general, para ayudar al personal implicado a perfeccionar cualquier cosa que esté realizando o desarrollando. La función sumativa "calcula" el valor del resultado y puede servir para investigar todos los efectos de éstos, examinarlos y compararlos con las necesidades que los sustentan. Estas funciones han sido ampliamente tratadas, por numerosos autores, en lo referido a la evaluación del aprendizaje, desde el momento en que fue propuesta hasta nuestros días.

Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la pedagogía crítica tiene lugar, hoy día, los mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluación educativa y del aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación evidencian aquellas funciones que trascienden el marco institucional y pedagógico, al subrayar, en última instancia, un hecho establecido: la inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.

Uno de los valores a nuestro juicio, más destacables de estas aportaciones, es su capacidad para develar el "lado oculto" o, cuando menos, no fácilmente aceptado de la evaluación, aquello que no se hace explícito en los objetivos de la educación ni en la evaluación que se realiza; que no responde a una intención, pero que está latente o que sencillamente se asume como algo natural y con ello despojado de valoraciones. Muestra que no hay valoración neutral, tampoco educación neutral.

Resulta interesante la observación de Cardinet (citado por Fernández Pérez, 1994) que bajo el rubro de "crítica social de la evaluación" concluye: "los sociólogos han analizado los mecanismos de las barreras que obstruyen la movilidad social y su veredicto es claro: la escuela, en especial su sistema de exámenes y de calificaciones constituyen el principal instrumento de diferenciación y estratificación social".

Dentro de las funciones pretendidas o no, de la evaluación están:

  • Las funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrática reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximación a la "excelencia". A mayor cercanía, mayor mérito individual. A mayor cantidad o nivel de los títulos que logra una persona, más vale socialmente.

Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluación que la sociedad ha acuñado como legítimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Un título puede ser una "patente de corso" para personas no necesariamente competentes, puesto que los títulos garantizan formalmente el saber, pero como dice Boudieu[6](1988, pág. 22), no pueden asegurar que sea cierta tal garantía. En otros casos la persona es competente para las tareas que desempeña, pero no posee el título acreditativo, y cae bajo sospecha. También puede ocurrir con las instituciones.

Desde el punto de vista de las políticas educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de educación, se evidencia una creciente aspiración no elitista, expresada en la búsqueda de mayor calidad de educación para mayor cantidad de personas. Esta política toma cuerpo, fundamentalmente, en la definición de niveles obligatorios de educación y por tanto la democratización da acceso a niveles básicos y crea oportunidades para todos. Si en la enseñanza obligatoria, cuando menos, la evaluación se realiza con carácter selectivo y jerarquizador, constituye una práctica antisocial.

  • Función de control. Esta es una de las funciones relativamente oculta de la evaluación. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa. Por la significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la vida de los educandos, la evaluación es un instrumento potente para ejercer el poder y la autoridad de unos sobre otros, del evaluador sobre los evaluados.

En el ámbito educativo tradicional el poder de control de los profesores se potencia por las relaciones asimétricas en cuanto a la toma de decisiones, la definición de lo que es normal, adecuado, relevante, bueno, excelente, respecto al comportamiento de los estudiantes, a los resultados de su aprendizaje, a los contenidos a aprender, a las formas de comprobar y mostrar el aprendizaje, al tiempo y condiciones del aprendizaje.

Las tendencias educativas de avanzada abogan por una relación educativa democrática, que abra cauces a la participación comprometida de todos los implicados en el proceso evaluativo, en la toma de decisiones pertinentes. En la medida que estas ideas lleguen a ser efectivas y generalizadas en la práctica, se deben contrarrestar los efectos negativos de esta función.

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