Tendencias pedagógicas (página 2)

Se han desarrollado técnicas que tienden a
revelar la construcción individual del conocimiento, tales
como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, f
las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no
sólo se trata de conocer cómo el estudiante
construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es
capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y
cómo es capaz de monitorearse y
autocontrolarse.

El papel de! profesor cambia dentro de esta perspectiva
constructivista. Supuestamente el profesor deviene más un
investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantes
construyen el conocimiento

Se dice que los profesores que operan desde esta
perspectiva son también sujetos de aprendizaje, los
estudiantes no los ven como los "sabelotodo" o "infalibles", los
ven sólo y no un experto facilitador del
aprendizaje.

En correspondencia con lo anterior, la enseñanza
es un proceso contextualizado, ya; que se debe realizar en
función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores
de los estudiantes.

En este sentido la Escuela debe romper con la
práctica de una sola alternativa, de una I sola verdad,
debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de
manera que dé la posibilidad de elección a los
estudiantes.

La función de la Escuela es la de "favorecimiento
de las operaciones de análisis, la formación de un
pensamiento sistémico global, el desarrollo de la
habilidad para trabajar cooperativamente con los
compañeros y la exigencia de formar individuos más
creativos.

Una concepción constructivista del aprendizaje
tal como se ha descrito, hace que el proceso de
enseñanza/aprendizaje tenga: significado, sentido y
resulte eficiente, pero desde el punto de vista utilitario y
funcionalista.

Como plantea De Zubiría (5), la tarea más
importante de la Pedagogía hoy día es la de
determinar cuáles deben ser los contenidos a trabajar en
la escuela para el desarrollo de conocimientos
científicos, de operaciones intelectuales, de habilidades
y de valores.

La Escuela, por el contrario, ante este gran
desafío al que se enfrenta la humanidad, y debería
educar en el principio de la globalización de la
solidaridad.

Todos los argumentos anteriores conducen a considerar
que no procede hablar en la y actualidad de una Pedagogía
y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda
teoría y práctica pedagógica deben estar
fundamentadas en determinados propósitos, selección
y estructuración de contenidos, medios, procedimientos,
etc.

Las investigaciones e implicaciones del constructivismo
en la enseñanza, se registran mayoritariamente en la
didáctica de las ciencias particulares. Un estudio de las
llamadas Corrientes Constructivistas en este campo, se recoge en
el trabajo de Gallego – Badillo y Pérez
Miranda.

Una primera y obligada referencia la hacen al trabajo de
Novak J. (1988 citado en 20), que aquí señalan como
Constructivismo Humano. Al decir de los autores, Novak desarrolla
más bien una epistemología constructivista, donde
supone que las teorías se hallan en una correspondencia
biunívoca con la forma como en realidad el mundo
funciona.

EI aporte fundamental Novak para la enseñanza,
está en los Mapas

Conceptuales, entendidos como forma de ilustrar las
estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de
su propia construcción de significados, como ya se. Son
considerados además, instrumentos de evaluación y
análisis curricular.

Tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo
afectivo, pero ni este ni el papel de la actividad en el proceso
de aprendizaje, se evidencian en sus propuestas
didácticas

Los "Esquemas Alternativos" de R. Driver, quien
considera que los conceptos que los estudiantes tienen sobre la
temática objeto de estudio son tan válidos como los
que ofrece la ciencia

Esta corriente del "Cambio Conceptual y
Metodológico", igualmente afirma que el aprendizaje
significativo ha de entenderse como actividad racional
análoga a la investigación
científica

Por último, la teoría de la
transformación intelectual" ha sido planteada por
Gallego-Badillo y Pérez Miranda. Estos autores plantean el
aprendizaje como una transformación intelectual del
estudiante, autónoma y dirigida por la estructura de
conciencia del estudiante. Se especifica que esa estructura es
organizada de conformidad con las relaciones que él
establece con la naturaleza y con la sociedad, de tal forma que
el educador debe tenerlos en cuenta a la hora de planificar las
estrategias pedagógicas que busquen la
transformación de dicha estructura.

En el campo de la Investigación Educativa
múltiples son los trabajos realizados desde una
óptica constructivista en la búsqueda de modelos
eficaces o válidos que contribuyan a mejorar el proceso de
enseñanza y a la construcción del conocimiento por
parte del propio estudiante. Dentro de los temas investigados de
mayor interés se encuentran:

Estudio de preconceptos a partir de los cuales se forman
nuevos conceptos relativos a diferentes disciplinas
escolares.

Trabajos relacionados con el proceso de
construcción del conocimiento, tales como: estrategias de
aprendizaje cognitivas y metacognitivas, estilos cognitivos,
memoria a corto y largo plazo, métodos para desencadenar
procesos creativos, aprendizaje deductivo e inductivo.

Investigaciones sobre solución de problemas,
estrategias, mecanismos y resultados: estudio de habilidades
cognitivas, metacognitivas y de habilidades específicas,
capacidad y trasferencia en la solución de
problemas.

Estudios de metacognición sobre capacidades para
desarrollar un aprendizaje autónomo (aprender a aprender)
y concepción sobre cómo se produce el proceso de
formación de conocimientos según el propio
sujeto.

Trabajos sobre construcción de conocimientos y su
contextualización: construcción del conocimiento en
condiciones de interacción social, en particular en la
situación ^*de aula y análisis de la
relación entre estilos cognitivos y medio
cultural.

9.5. APORTES Y
LIMITACIONES

Entre los aportes y consecuencias
más importantes derivadas de las innovaciones
constructivistas en la esfera educativa se encuentran:

Reconocer el carácter activo del hombre en el
proceso de adquisición del conocimiento.

Enfatizar acerca de la necesidad ineludible de partir,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, del nivel de
desarrollo y de conocimientos alcanzados por el
estudiante.

Redimensionar el papel de la comunicación
educativa en el proceso de enseñanza, al fundamentar, el
Constructivismo Social, el aprendizaje como un proceso de
diálogo constructivo.

Amplio desarrollo de la investigación educativa,
en particular en el área de la psicología cognitiva
y la psicología educativa, desde una perspectiva
teórica- metodológica que privilegia al hombre como
sujeto de su propia formación, aunque con la limitante
básica de no considerarlo como sujeto
histórico.

Aportes en el área de la evaluación
educativa desde el punto de vista de métodos y estrategias
para la evaluación del aprendizaje.

Como principales limitaciones se pueden
señalar:

? Subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como
resultado de una construcción individual y no como reflejo
de la realidad objetiva.

? Agnosticismo, pues el hombre no llega a elaborar
conocimientos objetivos, cuya validez no dependa solo del hecho
de que estos sean viables o producto de consensus entre
individuos (relación entre conciencias).

? Espontaneismo, por el énfasis que ponen algunos
constructivistas, como los constructivistas radicales, en la
construcción de estructuras mentales y del conocimiento
como procesos muy relacionados al de
maduración.

? Subvaloración, de esta posición
constructivista, del papel que juega el maestro, los padres y la
escuela en la formación del educando.

? Privilegiar el método en relación a los
contenidos y al resto de las categorías
pedagógicas.

? No diferenciación en cuanto a las regularidades
de la formación entre los conceptos científicos y
no científicos, obviando así el carácter
intencional y dirigido del proceso de formación de los
conocimientos científicos.

? Concepción de un diseño curricular
basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los
estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas
del conocimiento y habilidades que son importantes para el
desarrollo de las potencialidades del alumno.

? Relativismo moral que caracteriza la propuesta
constructivista en el ámbito de la educación moral,
lo que conduce a la acentuación del individualismo en el
marco de una supuesta colaboración.

CAPÍTULO X

LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO TENDENCIA
PEDAGÓGICA

Miriam González
Pérez

La Investigación Acción es una modalidad
de las corrientes críticas de la investigación
social y educativa, que relaciona de forma sistemática la
reflexión teórica acerca de una realidad con la
acción transformadora sobre ella. La significación
de sus ideas en el ámbito educativo permite considerarla
como una tendencia pedagógica que entra en consonancia con
los reclamos actuales de renovación de la
enseñanza, frente a las insuficiencias de los enfoques
tradicionales.

El propósito central del presente acápite
se orienta a delimitar algunas de las I manifestaciones e
implicaciones principales de la Investigación
Acción como tendencia pedagógica. A tal efecto
resulta procedente hacer una breve alusión a sus
antecedentes y a los significados más compartidos por la
comunidad científica.

El término investigación acción fue
propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin (1890-
1947), en su propósito de combinar la investigación
experimental clásica con un objetivo de cambio social. El
término surge en Estados Unidos de Norte América, I
donde Lewin laboró desde 1933, en las Universidades de
Stanford, de lowa y posteriormente, como jefe del Centro para el
Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto
Tecnológico de Massachusetts. Su trabajo en este centro
constituyó una decisiva aportación al desarrollo de
la investigación social y educativa.

Toda investigación es un proceso de
producción de nuevos conocimientos, mientras que toda
acción es la modificación intencional de una
realidad. En su enfoque Lewin combina ambos aspectos y manifiesta
su convicción de que la investigación social debe
lograr, de modo simultáneo, avances teóricos y
cambios sociales; integra la acción transformadora y la
tarea investigativa, lo que aproxima su enfoque a la
concepción actual de la ciencia como producción,
difusión y aplicación de conocimientos.

En la estrategia metodológica de la
investigación acción la producción de
conocimientos guía la práctica y ésta a su
vez se revierte sobre aquella, la acción se incluye como
parte integrante de la investigación. Describe el proceso
como peldaños en espiral, cada uno compuesto por el
análisis, la recolección de información, la
conceptualización, la planeación, la
ejecución y la evaluación; pasos que se reiteran en
el curso del trabajo. Estas ideas son retomadas y desarrolladas
más tarde por Kemmis y Car, quienes la formulan en
términos de la conocida espiral de la investigación
acción, conformada por planeación, acción,
observación y reflexión, como momentos de cada
fase.

Los trabajos de Lewin en la investigación de
problemas sociales, comunitarios, de manejo de las relaciones
intergrupales, subrayan ideas cruciales para la
Investigación . Acción, como la importancia de la
decisión grupal y el compromiso con las acciones
transformadoras orientadas a la mejora.

La fuerte orientación de la
investigación acción a la práctica educativa
se pone de manifiesto en la definición que, en 1981 se
asume en la Deakin University de Victoria, Australia, como un
término que denomina a un conjunto de actividades del
desarrollo curricular, de la función profesional, de los
proyectos de mejora escolar y de la práctica
planificación educativas

En su libro Cómo Planificar la
Investigación-Acción (9), Kemmis y McTaggert
definen la investigación acción como "una forma de
indagación introspectiva colectiva emprendida p por
participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas
prácticas, de las situaciones en que éstas tienen
lugar (p. 9).

Las características atribuidas en general a la
investigación acción permiten comprender de modo
más preciso su manifestación en la práctica
docente. Como rasgos de esta modalidad investigativas se
plantean:

• La investigación educativa

• El diseño y desarrollo del
currículum

• El proceso de enseñanza
aprendizaje

• La formación y superación
didáctica de los profesores

• La actividad de aprendizaje de los
estudiantes

La investigación, desde esta perspectiva, se
inserta y toma cuerpo en todas las tareas fundamentales de la
institución educativa, como un atributo inherente a su
actividad. No se trata, al decir de sus promotores, de la
aplicación del método científico á la
enseñanza, sino de una visión de la ciencia
educativa (y social en general), donde la acción y la
participación constituye uno de sus fundamentos
científicos.

En síntesis la investigación educativa,
adquiere, en alto grado, los atributos de participativa,
colaborativa y transformadora. Se orienta a la mejora de las
prácticas, el aumento de los conocimientos a través
de la indagación crítica de las necesidades
estrategias de acción y sus resultados y al desarrollo de
los valores educativos de las j personas e instituciones
educativas.

El hecho de que el desarrollo del curriculum se
constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen
del análisis y la reflexión de la práctica
que realizan los profesores y estudiantes, representa una
variación trascendente en las concepciones del trabajo
curricular. No se delimitan, como fases independientes, los
momentos de diseño, ejecución y evaluación
curricular, tal como acontece en los abordajes
tradicionales.

Este enfoque supone un replanteamiento de la
función docente del profesor, que no es entendida
aquí como la ejecución de una programación
previamente determinada, sino que es el resultado de una toma de
conciencia y de posición ante el propio hecho de
enseñar y aprender, ante el alumno, ante sí mismo y
ante la sociedad en su conjunto.

La garantía de que el curriculum no quede en
manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto
de una sólida formación científica y
psicopedagógica del profesor y en el compromiso que
éste asume en relación con la calidad del
aprendizaje del estudiante. La vía fundamental para lograr
el profesionalismo de los profesores es el propio desarrollo
curricular por parte de los estudiantes. Por ello el profesor
debe problematizar los objetivos, "contenidos, métodos y
formas de enseñanza. Esto es, somete a la
consideración de los alumnos las propias metas y los modos
de alcanzarlas y debe propiciar la utilización de
métodos activos como la resolución de problemas, la
experimentación, el trabajo del grupo, y provocar la
reflexión y la toma de posición crítica ante
cualquier problema, situación o hecho; estimular la
investigación y proteger la divergencia de puntos de
vistas.

El proceso de enseñanza aprendizaje tiende a
conformarse con los pasos básicos de la
investigación acción, de modo que se estructura a
partir de situaciones de interés para los participantes y
supone:

• La identificación y formulación de
problemas por los propios estudiantes con la participación
del profesor.

• La búsqueda de soluciones.

• La prueba de soluciones.

El concepto de profesionalidad de) profesor supone
¡a posibilidad de que sea simultáneamente docente e
investigador. Al decir de Álvarez Méndez "en esta
dinámica los profesores, como sujetos permanentemente
críticos, tienen un espacio de intervención propio,
en el aula, en la investigación, en la elaboración
del curriculum, en la sociedad".(1,147). La idea de que el nivel
de profesionalidad requerido y esperado se logre desde y mediante
su propio trabajo como docente e investigador de su
práctica, abre inestimables cauces para la
formación y superación de los profesores con una
impresión de factibilidad.

Otra de las ideas rescatables y dimensionables, de esta
tendencia pedagógica, es la concerniente al papel y
carácter de la investigación educativa. El
mejoramiento del proceso dé enseñanza aprendizaje y
el funcionamiento global de las instituciones educativas
están urgidos deja investigación
científica,.

Al mismo tiempo, la consideración de la
investigación como medio y forma de organizar la actividad
de aprendizaje, si bien no es privativa de esta tendencia, es un
enfoque de gran valor para la formación de los
estudiantes. Además, el énfasis en la toma de
posición, la responsabilidad de los estudiantes ante su
aprendizaje, el compromiso, la reflexión, son todos
planteamientos válidos que hacen parte de los
propósitos formativos de cualquier sistema
educacional.

En lo que respecta a los factores limitantes de la
aplicación como modalidad investigativas John Elliot (5)
formula un conjunto de consideraciones, en términos de
hipótesis que deriva de un riguroso y documentado
análisis de las experiencias de su puesta en
práctica en escuelas secundarias inglesa. Por su valor
práctico y posible vigencia resulta de interés
destacar las hipótesis aceptadas en la
confrontación con los profesores y grupos de trabajo.
Dicho autor plantea (p. 41 y 55):

1. Los directores de las escuelas suelen mostrarse
preocupados en relación con la pericia de los profesores
para llevar a cabo la Investigación-Acción en
áreas problemáticas que son especialmente
"sensibles" en sus escuelas. La preocupación parece estar
relacionada con el uso de los datos recabados por los profesores
investigadores.

2. Cuando el Consejo de Dirección no ha estado
implicado y no ha sido consultado en la etapa de
planificación, sus miembros pueden reaccionar de un modo
negativo cuando posteriormente se pida su cooperación para
asegurar el acceso del profesor investigador a los
datos.

3. Si la carga de trabajo normal del profesor
investigador se reduce de tal modo que aumente la de otros
profesores, se produce un efecto "bumerán" cuando
se-solicite su cooperación para conseguir el acceso a los
datos.

4. (a) La aparición de "una división de
trabajo" entre los profesores que investigan y los que no lo
hacen no contribuye a fomentar la cooperación del cuerpo
de profesores con respecto a los datos. (b) En la medida en que
la Investigación-Acción sea considerada como un
proceso al que todos puedan contribuir más profesores
cooperan facilitando el acceso a los datos de sus
compañeros.

5. Las "corrientes subterráneas" que circulan
entre el profesorado pueden hacer imposible en el seno de la
escuela que cualquier individuo o grupo inicie y mantenga (a) Una
Investigación-Acción cooperativa entre el
profesorado o (b) la cooperación del profesorado con los
profesores investigadores dentro de la escuela. En estas
circunstancias es necesaria la intervención de un agente
de cambio externo.

6. Es improbable que las escuelas mantengan los
programas cooperativos de Investigación-Acción si
en la normativa de los centros o de los departamentos no se les
otorga una elevada prioridad.

7. Es difícil que los profesores se comprometan a
la Investigación-Acción si tal compromiso no cuenta
con suficiente aprobación o recompensa por parte de la
Dirección.

8. Las aspiraciones iniciales de la investigación
son inalcanzables sino se proporciona "bonificaciones de tiempo",
de manera que queden libre para dedicarse primordialmente a la
Investigación-Acción.

9. Una causa corriente del fracaso de los profesores
cuando tratan de implantar un plan de
Investigación-Acción consiste en que suele ser
excesivamente ambiciosos y carentes de realismo tanto en la
relación con la escala como con los métodos y las
técnicas utilizadas.

10. Los profesores investigadores en la escuela suelen
optar por métodos cuantitativos de recogidas de
datos-cuestionarios y pruebas objetivas, más que por
métodos cualitativos-observaciones naturalistas y
entrevistas-porque estos últimos implican situaciones
personalizadas.

Finalmente es obligado destacar las potencialidades de
la investigación en la acción en cuanto al impulso
y desarrollo de la investigación educativa y al aumento de
la capacitación de los docentes como profesores e
investigadores. Al implicarlos en la identificación, el
análisis crítico y la búsqueda de
soluciones, con un enfoque científico, los de los
problemas que ellos mismos reconocen como necesarios, se
constituye en un motor de perfeccionamiento de la
enseñanza, de la formación permanente de los
docentes, abre un espacio propio de estudio e
investigación -experimental transformadora.

CAPÍTULO XI

TEORÍA
CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA

11.1. DENOMINACIONES:

– MacLaren le llama Pedagogía
Crítica.

– Susana Barco la denomina Didáctica
Crítica.

– José C. Libaneo la nombra Tendencia
Crítico Social de los Contenidos.

– Adela Hernández utiliza el nombre de
Pedagogía Crítica.

Lo anterior se desprende de que no es una tendencia
homogénea sino compuesta por numerosas corrientes que se
nutren de una fuente común, pero también de otras
diversas.

11.2. ORIGEN:

Se encuentra en las décadas de los 20 y los 30
del siglo XX, en el "Instituto de Investigación Social" de
Alemania donde (según MacLaren) laboraron investigadores
de la talla M.Horkhimer, T.D. Adorno, W. Benjamín, L.
Lowenthal, E.Fromm y Heber Marcuse. La fundamentación
teórica de sus trabajos tenía como base el
marxismo, sobre todo su instrumental dialéctico
materialista del análisis histórico de la sociedad,
y la Teoría Sicoanalista de Freud.

11.3. EN AMÉRICA
LATINA:

El pedagogo brasileño José Carlos Libaneo
la figura más representativa, que al igual muchos
intelectuales de su generación desarrollaron su actividad
en el marco de la Revolución Cubana y los movimientos
político- sociales de la época. Según el
mismo, además de las influencias ya señaladas, cita
a…"el educador y escritor ruso Makarenko. Entre los
autores actuales, citamos a B. Chalot, Suchodolski, Mannacorda y
de manera especial, G. Sinders, además de los autores
brasileños…, entre los que se destaca Dermal
Savini". Podemos agregar, a estas afirmaciones, la inobjetable
influencia de su compatriota Pablo Freyre.

11.4. EN ESTADOS UNIDOS DE
AMÉRICA:

Se produce una muestra más compleja, donde hemos
observado a figuras como Meter MacLearen, Henry Giroux, N.
Chomsky, H. Zinn y otros intelectuales marcados por la Guerra en
Vietnam y los movimientos sociales de los 60 y por su
crítica acérrima contra el neoconservadurismo y el
liberalismo.

11.5. Adela Hernández (2000):
qué caracteriza a esta tendencia, veamos sus
opiniones:

– Un rechazo a las nociones positivistas de racionalidad
objetiva y verdad, negando que el conocimiento tiene solo un
valor instrumental.

– El reconocimiento de la necesidad de utilizar las
categorías interpretativas de los docentes.

– La identificación de las interpretaciones
ideológicamente distorsionadas, abriendo vías que
permitan su superación.

– Estudiar el marco social con el objetivo de
identificar situaciones injustas, ofreciendo explicaciones
teóricas que hagan a los profesores más conscientes
de cómo superarlas.

– Capacidad para ayudar a los profesores para
transformar su práctica, es decir, una
investigación educativa que no sea sobre la
educación sino para la educación.

12.1. ORIGEN:

CAPÍTULO XII

EL ENFOQUE
HISTÓRICO-CULTURAL

Nace en las URRS, en los años veinte y treinta
del siglo XX y como producto de la Revolución de Octubre,
tiene como fundamento filosófico al Marxismo Leninismo. Su
creador L. S. Vigostky, psicólogo soviético quien
con sus colaboradores A.n Leontiev, A.R Luria, V.P. Zeigrnik, P.
Ya. Galperin y otros, lograron una concepción que,
según Violeta Rodríguez (2002, algunos autores
plantean que a la luz de estos tiempos se está
reconstruyendo esta teoría y que releer a L. S. Vigostky y
sus seguidores tiene cada vez más encantos, que nunca
terminará el proceso de búsqueda, en tanto las
riquezas de sus postulados no han sido suficientemente
analizados."

12.2. ¿Qué caracteriza a
esta tendencia?

• Comprensión histórica social de la
psiquis humana.

• El hombre es resultado de la historia y producto
de ella.

• El hombre es hombre porque otros le han
enseñado a serlo. Papel importante del adulto en la
educación de las nuevas generaciones

• Papel de la actividad en el desarrollo de la
personalidad

• Dialéctica de lo externo y lo interno; se
explica la interiorización de lo externo y la
exteriorización de lo interno

• La psiquis humana no es algo dado sino
desarrollado, por tanto no es inmutable ni invariable. El
desarrollo de la psiquis se da en complejas interacciones; donde
el papel del sujeto es activo y existe unidad entre lo interno y
lo externo.

• Papel mediador del lenguaje como
herramienta.

• Ley de la doble formación

Este es uno de los aportes más importantes de la
teoría vigotskiana, plantea que los conocimientos,
juicios, valores, sentimientos se construyen dos veces, primero
como resultado de la evolución cultural y social (externa)
y después en los personal, individual (interno). Por eso
se habla del paso de lo ínter psicológico a lo
intra psicológico.

• Noción de zona de desarrollo
próximo (ZDP). Esta es la noción, tal vez
más interesante y discutida de Vigostky, que la define
como la diferencia que existe entre lo que el niño puede
hacer con ayuda del adulto y lo que puede hacer por sí
sólo. Sobre este concepto se ha debatido mucho, pero
indudablemente es la esencia de la concepción
desarrolladora de la educación.

• Relación entre la
educación y el desarrollo.

• La educación precede al
desarrollo, tira de él y a su vez lo tiene en
cuenta.

Esta es una idea que tiene mucha relación con lo
relativo a la ZDP, pues considerar que la educación tira
del desarrollo, lo hala es solo posible desde la noción de
zona de desarrollo próximo.

• Períodos sensitivo: Etapas
donde el niño es particularmente sensible al aprendizaje
de x cosas. Ejemplos: períodos sensitivos para el
aprendizaje del lenguaje (1-3 años), períodos
sensitivos lecto-escritura (6-7 años).

Autor:

Javier Calle