Teorias y estilos de aprendizaje

Teorías de
aprendizaje

La concepción de Educación en nuestro
país llega a su escalón actual con la
definición dada en la Ley General de Educación
N° 28044:

Artículo 2º.- Concepto de la
educación

La educación es un proceso de aprendizaje y
enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y
que contribuye a la formación integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de
cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la
sociedad

Así mismo el DCN aprobado y generalizado a partir
del año 2005 con R.M. N° 0667-2005-ED. Se sustenta en
aspectos esenciales como: La Centralidad de la Persona, su
desarrollo Holístico, los nuevos contextos de la sociedad
actual, el aprendizaje interactivo, la mediación del
aprendizaje, significatividad del aprendizaje, la
metacognición, las inteligencias múltiples,
etc.

El análisis de la concepción de
educación y del sustento teórico del DCN, supone
una posición que parte del enfoque que se tiene estudiar
para poder asumirlo y aplicar en quehacer educativo en las aulas
de cada una de las II.EE. de nuestro país.

En primer lugar notemos que el artículo 2° de
la LGE concibe a la Educación como un proceso de
"aprendizaje y enseñanza" esto supone una
evolución en la concepción que se tenía
anteriormente que la educación es un proceso de
"enseñanza – aprendizaje"; esto se debe al
enfoque asumido por el estado sobre este proceso educativo la
presente lectura, en la que su autor, el Dr. Martiniano
Román Pérez, nos dará algunas luces sobre la
concepción de la educación que en el transcurrir
del tiempo se ha venido manifestando:

"Cada época posee su modelo de escuela y cada
cambio social relevante reclama cambios también relevantes
en la escuela. La Revolución Francesa y la
democratización de la sociedad (el poder reside en el
pueblo) enmarcados en la división de poderes legislativo,
ejecutivo y judicial exige una escuela básica, obligatoria
y gratuita para todos. Y ello en el contexto de la primera
revolución industrial (finales del siglo XVIII), que se
suele visualizar en la puesta en marcha de la máquina de
vapor. El modelo curricular subyacente es el de la Escuela
Clásica (tradicional) que se basa fundamentalmente en
métodos – actividades (formas de hacer) para aprender
contenidos (formas de saber). Se trata de aprender datos y
recopilar una información limitada y manejable para ser
aprendida e interiorizada por el aprendiz. Es una escuela
centrada fundamentalmente en el qué aprender (contenidos).
Las capacidades y los valores se relegan al currículum
oculto. La escuela derivada de la Edad Media, orientada a la
formación de minorías (nobleza, burguesía,
clérigos y príncipes) se traslada, sin más,
a las clases populares en el marco de una educación
obligatoria y básica con la finalidad de formar personas
ilustradas (leer, escribir y contar), con derecho a voto
progresivo.

La segunda revolución industrial (finales del
siglo XIX) y su modelo fordista de producción (trabajo
técnico en cadena) demanda a la escuela una nueva
tecnologización que se concreta en el conductismo y sus
diversas propuestas currriculares. La industria aplica modelos
centrados en tareas y la organización escolar
también, con una clara división de funciones
(escuela como empresa). Desde la perspectiva curricular se
incorporan conceptos tales como planificación –
programación basados en objetivos y formas concretas de
evaluación. Todo ello centrado en lo observable, medible y
cuantificable tal como se pone de manifiesto en los objetivos
operativos. En la práctica manifiestan una secuencia de
tareas (métodos – actividades) para aprender
contenidos (limitados y poco complejos). Los objetivos se
redactan con verbos en infinitivo y poseen diversos niveles
(generales, específicos y operativos) en función
más del contenido que del verbo en infinitivo. Un objetivo
es general si posee contenidos generales y es operativo si se
actualiza en conductas concretas (contenidos concretos a
aprender). Las taxonomías de Bloom nos indican una buena
manifestación de esta situación, sin diferenciar si
son acciones mentales (destrezas – habilidades) o no
mentales. Este tipo de objetivos en la práctica no sirven
para nada ya que los profesores se limitan a hacer actividades
para aprender contenidos y por lo tanto la evaluación se
reducirá a cuantificar el nivel de contenidos conseguidos.
Ésta estará centrada en el qué se aprende,
no en el cómo se aprende y menos aún en el para
qué se aprende. Las capacidades y los valores se reducen
también al currículum oculto. El paradigma
dominante es el conductista con todas sus secuelas,
manifestaciones y disfraces. El modelo subyacente es
enseñanza – aprendizaje (lo importante es la
enseñanza y el aprendizaje es opaco). Por tanto se afirma
que este planteamiento ha sido útil para la sociedad
industrial pero no sirve a la sociedad de hoy, la del
conocimiento. Sencillamente este modelo de escuela positivista
está agotado y carece de futuro.

Las Reformas Educativas de la última
década del siglo XX revisan algunos elementos conductistas
y aportan algunas ideas cognitivas (aprendizaje constructivo y
significativo, objetivos por capacidades, evaluación por
capacidades) pero en la práctica siguen haciendo
métodos – actividades para aprender contenidos (más
de lo mismo), con lo cual se quedan en la puerta de esta nueva
sociedad del conocimiento, mirando más al pasado que al
futuro. Su graves contradicciones internas, en muchos casos las
condenan al fracaso (se comprueba con la evaluación pisa).
En teoría postulan un cambio de paradigma (al menos de
manera implícita) y siguen pegadas a modelos conductistas
disfrazados tras una impresionante retórica curricular
– lo que nos está pasando. Están centradas en
el qué y en el cuánto se aprende y descuidan el
para qué (capacidades y valores) y el cómo
(procesos cognitivos y afectivos) se aprende. La transversalidad
y los valores es más teórica que real. Por todo
ello su modelo teórico es el de enseñanza –
aprendizaje. No obstante conviene matizar que algunos
países (pocos) han dado pasos relevantes en esta nueva
dirección hacia la sociedad del
conocimiento.

La tercera revolución industrial se denomina
revolución del conocimiento y surge a finales del siglo
XX. La materia prima ya no es el carbón, el acero o la
electricidad sino el conocimiento. De una sociedad industrial se
han dado pasos muy rápidos hacia una sociedad centrada en
los servicios o sociedad postindustrial. La informática y
las nuevas tecnologías de la comunicación impulsan
con celeridad cambios vertiginosos en la industria que demandan
con claridad el desarrollo de un nuevo paradigma que
necesariamente ha de ser socio – cognitivo, en cuanto ha de
explicitar el escenario y el aprendiz y su potencial de
aprendizaje (individual y social). El escenario de esta nueva
sociedad del conocimiento es la globalización donde lo
local está siendo sustituido por lo global, generando
amplios modelos de hibridación cultural, con una
progresiva desaparición de las fronteras tanto
económicas como culturales. Caminamos hacia la
integración de lo global y lo local en el marco de la
aldea global, que implica una nueva lectura del espacio y tiempo
personales. En la práctica está surgiendo un nuevo
modelo de sociedad que demanda un nuevo modelo de escuela o dicho
con más claridad reclama la Refundación de la
Escuela y su revolución desde el
conocimiento.

Las características más
representativas de esta nueva sociedad del conocimiento son,
entre otras, las siguientes:

* El aprendizaje sustituye a la
enseñanza: En sociedades de cambios rápidos y
vertiginosos es necesario el aprendizaje permanente (no basta la
formación permanente) desde la propia práctica
profesional. Por ello se habla de instituciones que aprenden, de
comunidades profesionales de aprendizaje, de organizaciones
inteligentes, de inteligencia organizativa, de talento
organizacional, de capital humano,… y todo ello implica ver la
totalidad más que los detalles; dominio personal como
persona, ciudadano y trabajador; modelos mentales
institucionales; visión y misión compartidas y
aprendizaje en equipo. La demanda fundamental a esta nueva
Escuela (que se debe Refundar) es una transición clara y
rápida (no se puede esperar) hacia modelos de aprendizaje
– enseñanza en el marco de un nuevo paradigma
socio-cognitivo.

* Nueva comprensión del conocimiento:
que implica desarrollo de herramientas para aprender y seguir
aprendiendo (capacidades, destrezas y habilidades), diferenciar
claramente entre datos, información y conocimiento (mente
bien ordenada o sistémica), saber cómo (entendido
como aprendizaje de métodos o formas de hacer y como
procesos cognitivos) y también, si queremos una sociedad
humanista, desarrollo sistemático de valores, entendidos
como tonalidades afectivas tanto de la cultura global como de la
local e institucional. Esto supone para la Nueva Escuela una
integración adecuada de contenidos y métodos
(formas de saber y formas de hacer) como medios para desarrollar
capacidades y valores.

* Desarrollo sistemático de nuevas formas
de aprender a aprender: En la sociedad del conocimiento es
necesario pero no es suficiente el aprendizaje permanente desde
la práctica. En esta nueva Escuela (que debe ser
Refundada) debemos desarrollar nuevos modelos de aprender a
aprender que implican el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas orientando las actividades al desarrollo
sistemático de capacidades y valores. Necesitamos una
nueva escuela que no sólo dé respuestas sino que
también enseñe a hacerse preguntas, que mire al
pasado y también integre el futuro. Hablamos por tanto de
una escuela innovadora y creativa.

* Los objetivos son desarrollar capacidades y
valores en el marco de la sociedad del conocimiento: En la
nueva Escuela (que debemos Refundar), lo importante son los
objetivos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes). La adecuada
identificación de los objetivos cognitivos es
básica en esta nueva sociedad que postula el desarrollo de
herramientas para aprender y seguir aprendiendo en forma de
habilidades básicas, ya que los conocimientos (contenidos)
cada vez son más inabarcables, complejos y fungibles en
breve tiempo. Y entre estas capacidades reclama el desarrollo del
razonamiento lógico, la orientación
espacio-temporal, la expresión y la
socialización.

* Contenidos y métodos como medios en la
Nueva Escuela: Esta sociedad reclama, en la
organización de los contenidos (formas de saber) una clara
distinción entre datos, información y conocimiento.
Los datos (hechos, ejemplos, experiencias, conceptos aislados)
son señales que envía un emisor a un receptor y por
sí mismos no crean conocimiento sino que a menudo lo
entorpecen. La información supone una cierta
organización de los datos pero por sí misma tampoco
crea conocimiento. En la actualidad los estudiantes y profesores
poseen una sobredosis de información y en la mayor parte
de los casos escaso conocimiento. El conocimiento supone una
adecuada integración de la información a partir de
los conocimientos previos y destrezas básicas del
aprendiz. Y ello implica seleccionar adecuadamente los
conocimientos en forma de grandes síntesis para facilitar
el aprendizaje significativo.

* Profesor mediador del aprendizaje: Pero
también esta nueva sociedad del conocimiento reclama
nuevos roles, al profesor y a la formación docente
profesional, donde, en sociedades con cambios rápidos y
vertiginosos, todos somos aprendices: profesores y alumnos,
adultos y niños. Y este aprendizaje es sobre todo una
forma de adaptación al futuro sin perder el pasado. En
este contexto no vale la nostalgia profesional: ayer se
aprendía mucho y bien y hoy poco y mal. Estos tiempos
pasados nunca volverán. El maestro como aprendiz
será mediador del aprendizaje, mediador de la cultura
social e institucional y también mediador del
conocimiento. Y estas nuevas funciones tienen poco que ver con el
pasado. Son aproximaciones claras y precisas a la nueva sociedad
en la que vivimos y sus nuevas demandas profesionales. Y este
aprendizaje no es sólo individual sino sobre todo
institucional y grupal (en equipo) en el marco de las
organizaciones que aprenden, en comunidades profesionales de
aprendizaje, de aquí radica la importancia de la
conformación de las redes educativas y de los grupos de
interaprendizaje".

De esta lectura podemos establecer la existencia de tres
tipos de escuela bien diferenciados y que cada una sirve a un
determinado tipo de sociedad de acuerdo a los avances de
esta.

Para una mejor apreciación esquematizamos el
sustento del DCN así:

De acuerdo a la evolución histórica de la
concepción del aprendizaje, esta se desarrolló en
diferentes enfoques:

• 1. ENFOQUE CONDUCTISTA DEL
  APRENDIZAJE

Este enfoque se basa en las teorías
asociacionistas de estímulo – respuesta, denominados de
condicionamiento y definen el paradigma conductista. Son
aprendizajes de "bajo nivel intelectual" porque no requieren de
la participación de la comprensión o
conciencia.

Haremos un breve repaso de los dos modelos
pertenecientes a este enfoque, porque caracteriza más al
aprendizaje en animales y no puede explicar la complejidad del
aprendizaje humano en general y en particular el aprendizaje
escolar.

a) Condicionamiento clásico de Ivan
Pavlov.

Pavlov (1849-1936) fue Premio Nobel por sus trabajos en
fisiología digestiva. Su aportación más
destacada fue haber estudiado la forma más elemental de
aprendizaje de los organismos, pues, se ha comprobado que desde
las amebas hasta el hombre aprenden por condicionamiento
clásico. Su famoso experimento lo realizó con
perros. Como se puede observar este modelo de aprendizaje no
podría explicar ningún tipo de aprendizaje
cognitivo, de alto nivel intelectual, como el que se da en la
escuela: por ejemplo, aprender a resolver problemas de
matemáticas. Sin embargo, sí serviría como
modelo explicativo de respuestas emocionales positivas o
negativas (fobias) en la escuela. Por ejemplo, cómo se
aprende a temer a un profesor y/o su materia. El profesor que
grita o golpea (estímulo incondicionado) al alumno por no
resolver bien una tarea (estímulo neutro) producirá
como respuesta incondicionada emociones negativas. Entonces estas
tareas se convertirán en estímulos condicionados
que producirán una respuesta condicionada de ansiedad y
miedo.

b) Condicionamiento operante de
Skinner.

Skinner (1904-1990) describió un proceso de
condicionamiento que denominó "operante". Una conducta
operante es aquella que actúa en el ambiente para obtener
consecuencias. Por ejemplo, si una paloma está hambrienta
operará en el ambiente buscando alimento. El
condicionamiento operante consiste en el establecimiento de
asociaciones de estímulos y respuestas. Estas mismas leyes
de la conducta, según Skinner, son aplicables a los seres
humanos. Por ejemplo, si un profesor desea incrementar la
conducta de prestar atención y por ende mejorar la
disciplina en la clase mientras dicta, puede suministrar
alabanzas (estímulo reforzador positivo) a aquellos
estudiantes que están mirando hacia la pizarra y guarden
silencio. Por el contrario, puede aplicar castigo (reprender
verbalmente, suspender el recreo arrodillar, etc.) a aquellos que
están volteando la cabeza, conversando, etc.

A continuación definiremos brevemente las
unidades de análisis que se encadenan en el
condicionamiento operante y lo ejemplificaremos con una
situación escolar muy común donde un profesor desea
que sus alumnos sean más aplicados en sus
estudios:

ESTÍMULO DISCRIMINATIVO: Es el estímulo
que el sujeto selecciona del ambiente y va a causar una
respuesta. Por ejemplo, el profesor deja una tarea a sus alumnos
para ser resuelta en casa.

RESPUESTA OPERANTE.- Es la conducta que el organismo
emite en el ambiente como efecto al estímulo
discriminativo. Por ejemplo, el alumno debe resolver la tarea en
casa.

REFORZADOR POSITIVO.- Es aquel estímulo que
"premia" directamente la respuesta operante. Es decir, eleva la
probabilidad de emisión de una conducta. Por ejemplo, en
la siguiente clase el profesor revisa la tarea hecha en casa y
premia con nota aprobatoria a aquellos que la cumplieron. A
continuación definiremos brevemente las unidades de
análisis que se encadenan en el condicionamiento operante
y lo ejemplificaremos con una situación escolar muy
común donde un profesor desea que sus alumnos sean
más aplicados en sus estudios:

• 2. ENFOQUE COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

A partir del anterior enfoque de aprendizaje, surgen
algunas ideas sobre el aprendizaje y se elaboran teorías
que explican que el aprendizaje no es solo un cambio de conducta
como el que se manifestaba sino mucho más:

JEAN PIAGET: con su teoría Psicogenética
del aprendizaje explica el siguiente esquema

Además plantea una persona aprende de acuerdo a
su madurez biológica por etapas o
estadíos:

AUSUBEL: El "aprendizaje verbal significativo", o
simplemente "aprendizaje significativo", fue propuesto por David
Ausubel para explicar que la asimilación de nuevos
conocimientos depende de los conocimientos previos del aprendiz
(Ausubel y otros, 1995). Parte del principio de que el
aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del
habla, por lo tanto, no puede equipararse con las formas de
aprendizaje en animales. En particular, se hace referencia al
aprendizaje de conceptos dentro de contextos escolarizados. Esto
conlleva a proponer que el aprendizaje y las formas de
enseñanza sólo se pueden separar en la
teoría, pues, en realidad están unidos.

BRUNNER: Enfatiza el contenido de la enseñanza y
del aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras
básicas de las ciencias por ofrecer mejores condiciones
para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica
que la formación de conceptos en los estudiantes se da de
manera significativa cuando se enfrentan a una situación
problemática que requiere que evoquen y conecten, con base
en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios para
dar una solución, plantea que existe tres tipos de
aprendizaje los cuales los pone de manifiesto en su teoría
del "Aprendizaje por Descubrimiento".

Para entender mejor estas dos teorías que se
complementan entre ellas observamos la siguiente
figura:

• 3. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL DEL
  APRENDIZAJE

Sustentado en la psicología genético –
dialéctica; Lev Vygotsky sostiene que las funciones
psicológicas superiores son el resultado de la influencia
del entorno, del desarrollo cultural: de la interacción
con el medio. El objetivo es el desarrollo del espíritu
colectivo, el conocimiento científico-técnico y el
fundamento de la práctica para la formación
científica de los estudiantes. Se otorga especial
importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en
equipo para la solución de problemas que solos no
podrían resolver. Esta práctica también
potencia el análisis crítico, la
colaboración, además de la resolución de
problemas.

Al respecto Vygotsky sostenía que cada persona
tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es
posible evaluar (mediante el desempeño personal) y una
Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos dos
niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la
definía como la distancia entre la Zona de Desarrollo
Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial,
determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la
orientación de un guía, el profesor o con la
colaboración de sus compañeros más
capacitados. Es importante la relación entre la
experiencia del estudiante y la materia, el papel de la Zona de
Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del
docente, el clima de trabajo en el aula, las relaciones entre los
compañeros, las estrategias para lograr el aprendizaje
significativo y la construcción del concepto; en resumen,
las condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un
contexto sociocultural.

Es necesario señalar que en esta propuesta se
otorga especial importancia a la observación e
interpretación, tampoco se debe descuidar la
relación que existe entre la experiencia previa de los
estudiantes y el área curricular, el ambiente adecuado
para el aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, la Zona de
Desarrollo Próximo, la construcción de conceptos y
el rol del docente como agente mediador. Se utiliza la
metodología de la investigación interpretativa,
ésta sugiere iniciar la búsqueda de
información dentro de un contexto, partiendo de preguntas
surgidas de una situación problemática. La
observación participativa, no participativa y la
entrevista formal e informal son los recursos principales que se
usan. Es recomendable que se identifique la Zona de Desarrollo
próximo. Para ello se requiere confrontar al estudiante
con el aspecto o motivo del aprendizaje a través de
procedimientos como cuestionamientos directos y solución
de problemas. El docente debe estar atento a las intervenciones
de los estudiantes y a la forma en que van abordando la
situación, sus reacciones, a sus dudas, a los aportes que
brinda y a las diversas reacciones; en actitud de escucha
permanente, promoviendo y estimulando la participación
activa de cada estudiante durante todo el proceso.

3. ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO:

Este enfoque se sustenta en la Teoría de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein quien
representa la modalidad de aprendizaje en el siguiente
cuadro:

Así mismo Existen dos diferentes tipos de
aprendizaje que se complementan:

a) Exposición directa a los
estímulos

b) La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) o
mediación

En palabras de su autor, el Dr. Reuven Feuerstein, la
mediación se produce por la interposición de un ser
humano intencionado que media entre el mundo y el organismo,
creando una propensión o tendencia al cambio por la
interacción directa con los estímulos". El esquema
que representa esta definición es el siguiente:

S = estímulo

O= Organismo que es la estructura cognitiva del alumno,
está expuesto al ambiente todo el tiempo

R= Respuesta

H= Es una H porque se trata de un ser humano. El
mediador adapta y modela los estímulos al nivel y
necesidades del niño,

1 Exposición directa a los
estímulos que lo modifican poco o nada

2  El mediador intercepta los
estímulos

3 Los organiza y los planifica para
interactuar

4 Con esta mediación se dan cambios en un
área de la estructura cognitiva que posteriormente se
expandirá; y también ayudará al desarrollo
de habilidades y a aprender mejor.

5  El mediador intercepta las respuesta y
las realimenta. Su presencia aquí va a ayudar a la
regulación de la conducta.

6 El estructura cognitiva del alumno se beneficia
nuevamente, ahora con la realimentación del
maestro.

Estilos de
aprendizaje

Concepto de estilo de
aprendizaje

"los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo las personas perciben
interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje".

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que
los estudiantes estructuran los conocimientos, interpretan la
información, resuelven los problemas, seleccionan medios
de representación, etc. Los rasgos afectivos se vinculan
con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos
están relacionados con el biotipo y el biorritmo del
estudiante.

El término "estilo de aprendizaje" se refiere al
hecho de que cada persona utiliza su propio método o
estrategias a la hora de aprender. Cada persona aprende de manera
distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor
eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo
nivel de instrucción, la misma edad o estén
estudiando el mismo tema.

Modelos de estilos de
aprendizaje

Existe una diversidad de concepciones teóricas
que han abordado, explícitamente o implícitamente,
los diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su
atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará
según qué aspecto del proceso de aprendizaje le
interese.

LA TEORÍA DEL CEREBRO
TRIUNO

La teoría del cerebro triuno propuesta por
MacLean (1978, 1990) presenta otra visión del
funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la
educación. Sin embargo, esta conceptualización no
es opuesta a la de la dominación cerebral; por el
contrario, la complementa y amplía. Esta teoría ha
sido desarrollada a partir de estudios fisiológicos
realizados con animales. MacLean considera que el cerebro humano
está formado por tres cerebros integrados en uno. Estos
cerebros son: (a) el reptiliano; (b) el sistema límbico; y
(c) la neocorteza. Cada una de estas áreas del cerebro
ejerce diferentes funciones que, en última instancia, son
responsables por la conducta humana.

El Cerebro Reptiliano

Es el responsable de la conducta automática o
programada, tales como las que se refieren a la
preservación de la especie y a los cambios
fisiológicos necesarios para la sobrevivencia. Algunas
veces, es denominado complejo reptiliano porque es típico
de los reptiles y tiene un papel muy importante en el control de
la vida instintiva.

En consecuencia, este cerebro no está en
capacidad de pensar, ni de sentir; su función es la de
actuar, cuando el estado del organismo así lo
demanda.

Desde un punto de vista evolutivo, el cerebro reptiliano
es el más primario y está muy relacionado con la
piel y con los poros. Esta área del cerebro controla las
necesidades básicas y la reacción de "luchar o
volar", la cual se refiere a los cambios en el funcionamiento
fisiológico que acompañan al estrés o a la
amenaza.

El complejo reptiliano, en lo seres humanos, incluye
conductas que se asemejan a los rituales animales como el
anidarse o aparearse. La conducta animal está en gran
medida controlada por esta área del cerebro. Se trata de
un tipo de conducta instintiva programada y poderosa y, por lo
tanto, es muy resistente al cambio.

En el cerebro reptiliano se procesan las experiencias
primarias, noverbales, de aceptación o rechazo.
Aquí se organizan y procesan las funciones que tienen que
ver con el hacer y el actuar, lo cual incluye: las rutinas, los
valores, los hábitos, la territorialidad, el espacio
vital, condicionamiento, adicciones, rituales, ritmos,
imitaciones, inhibiciones y seguridad. En síntesis, este
cerebro se caracteriza por la acción.

El Sistema Límbico

De acuerdo con Maclean, el segundo cerebro está
representado por el sistema límbico, cuya función
principal es la de controlar la vida emotiva, lo cual incluye los
sentimientos, el sexo, la regulación endocrina, el dolor y
el placer. Puede ser considerado como el cerebro afectivo, el que
energiza la conducta para el logro de las metas. El desbalance de
dicho sistema conduce a estados agresivos, depresiones severas y
pérdida de la memoria, entre otras
enfermedades.

La Neocorteza

El tercer cerebro está constitutivo por la
neocorteza, la cual está conformada por los dos
hemisferios en donde se llevan a efecto los procesos
intelectuales superiores. De allí que la neocorteza se la
identifique, también, como el cerebro que rige la vida
intelectual.

La neocorteza se convierte en el foco principal de
atención en las lecciones que requieren generación
o resolución de problemas, análisis y
síntesis de información, del uso del razonamiento
analógico y del pensamiento crítico y
creativo.

Las dos características básicas de la
neocorteza son: (a) la "visión", la cual se refiere al
sentido de globalidad, síntesis e integración con
que actúa el hemisferio derecho; y (b) el análisis,
que se refiere al estilo de procesamiento del hemisferio
izquierdo, el cual hace énfasis en la relación
parte-todo, la lógica, la relación causa-efecto, el
razonamiento hipotético y en la precisión y
exactitud.

MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES (
Sperry)

MODELO DE LOS CUADRANTES
CEREBRALES

Ned Herrmann elaboró un modelo de cerebro
compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo
Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo
McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas
de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en suma, de
convivir con el mundo. Las características de estos cuatro
cuadrantes son:

MODELO DE KOLB

Según el modelo de Kolb un aprendizaje
óptimo es el resultado de trabajar la información
en cuatro fases: