La Enseñanza del idioma Inglés como segunda lengua

Resumen

La Enseñanza del Inglés
como

Segundo Idioma

Este artículo presenta marcos teóricos de
orígen socio-cultural y
lingüístico-

cognoscitivo que han influído en la
enseñanza de inglés como segundo idioma. Los
paradigmas conceptuales que se presentan establecen que el idioma
es el instrumento principal de la enseñanza y el medio
primordial para crear relaciones interpersonales y establecer
comunicación. Debido a que, en la mayoría de los
casos, la enseñanza del idioma se lleva a cabo en el aula
escolar, los propósitos del contexto comunicativo se
relacionan con el aprendizaje de los conceptos académicos.
Este artículo propone una guía para el desarrollo
de unidades curriculares para la enseñanza del idioma a
través del contenido de la ciencia.

Los elementos de esta guía se fundamentan en
algunos de los factores socio-culturales y
académico-cognoscitivos que se discuten dentro de los
marcos teóreticos que se presentan en este
artículo.

Introducción

Por tradición, la enseñanza de idiomas en
Estados Unidos y en otros países de habla inglesa , se
basa mayormente en nociones de pedagogía y
linguística. Podemos trazar el origen de la
metodología de la enseñanza de segundos idiomas a
una combinación de marcos teoricos de lenguaje y
enseñanza.

El estructuralismo de Saussure, el descriptivismo
norteamericano, la gramática generativa (Chomsky, 1965) y
el método de codificación cognoscitiva (Carroll,
1965) son algunas de las nociones teoréticas que orientan
tanto la metodología de la enseñanza, como el
desarrollo de currículo y materiales, la evaluación
y la medición.

La metodología del siglo veinte se origina en
torno a nociones teoréticas propuestas por Saussure que
establecen que el idioma representa un grupo limitado de
combinaciones de fonemas. Esta teoría fue expandida por la
psicología del comportamiento la cual establece que el
idioma se adquiere formando hábitos, incorporando una
sintaxis a los fonemas por medio del uso de unas reglas
predeterminadas, y combinando las categorías gramaticales.
El

modelo de proficiencia de idioma de Harris (1969) y
exámenes tales como el "Comprehensive English Language
Test (CELT)" y el "Test of English as a Foreign Language (TOEFL)"
asumen que la proficiencia de un idioma consiste de estructuras
individuales que comprenden dos dimensiones: 1) destrezas del
idioma (escuchar, hablar, leer y escribir) y 2)
fonología/morfología, gramática,

vocabulario y fluidez en general. Estos fundamentos se
utilizaron para desarrollar la metodología
audiolingüe que aisla los patrones linguísticos de la
conversación natural, enfoca la estructura y la
repetición, y donde el contexto y el significado no tienen
gran importancia. Al tomar en cuenta problemas de naturaleza
conceptual surge la necesidad de modificar los marcos
teóricos mencionados anteriormente. Los siguientes dilemas
son algunos ejemplos que

motivaron el cambio: 1) las destrezas no están
aisladas por estructuras lingüísticas (por ejemplo,
la secuencia del tiempo puede ser señalada por verbos,
adverbios, eventos y expresiones); 2) los exámenes miden
diferentes clases de conocimiento (son de naturaleza
integrativa); 3) los exámenes miden un trasfondo
académico general; y 4) las partes de un examen tienen una
correlación alta, es decir, las partes de un examen no
miden habilidades aisladas (Oller, 1979; Spolsky,
1973).

La gramática generativa de Chomsky (1965)
incorpora la creencia de que los patrones
lingüísticos surgen del conocimiento adquirido y son
almacenados en nuestras mentes. De acuerdo con Chomsky los
individuos poseen un aparato de idiomas (LAD), que es de
naturaleza innata y universal, el cual permite el aprendizaje de
cualquier idioma. Como resultado de las ideas promulgadas por
Chomsky la metodología de la enseñanza de idiomas
se modifica otra vez para reflejar el concepto de
ejecución.

El modelo de Canale y Swain (1980) incorpora el concepto
de ejecución comunicativa de Chomsky pero añade
otras tres competencias: sociolinguística,
estratégica y la de conversación. Krashen (1981)
recoge en su modelo conceptual las transformaciones discutidas
anteriormiente, pero desarrolla y añade el concepto de
insumo de información comprensible (comprehensible input)
y un componente cognoscitivo, el monitor, como elementos
esenciales del aprendizaje. La metodología de la
enseñanza del inglés como segundo idioma conocida
como el Método Natural utiliza el modelo de Krashen
(Natural Approach, Krashen and Terrel, 1983) como marco
conceptual. Por otra parte, la teoría de Cummins (1979)
recoge las ideas ya mencionadas y añade otros tres
conceptos: la interdependencia entre el idioma nativo y el
segundo idioma, las destrezas básicas para la
comunicación interpersonal (BICS) y la proficiencia
cognoscitiva y académica del idioma (CALP). La
revisión del modelo de Cummins (Cummins y Swain, 1986)
toma en consideración factores
sociolingüísticos que enfatizan la importancia del
contexto para facilitar la comunicación, el aprendizaje y
el entendimiento. La evolución de los paradigmas descritos
se vierte en una torrente de controversias que generan
incognitas, tales como: ¿Existe un periodo crítico
para el aprendizaje de un segundo idioma?

¿Hay diferencias entre el aprendizaje de un
primer y un segundo idioma?

Las ideas de Bley-Vroman (1988) y de White (1990)
arrojan luz para la explicación de estos paradigmas.
Bley-Vroman (1988) establece que los adultos poseen habilidades
generales de la adquisición de idiomas siempre y cuando
exista un ambiente apropriado. Por su parte, White (1990) indica
que cuando se aprende un segundo idioma (L2) el estudiante tiene
que ajustar los parámetros establecidos por su primer
idioma (L1). Para ajustar los parámetros del primer idioma
se requiere conocimiento de los parámetros del segundo
idioma que se encuentran en el aparato de adquisición de
idiomas (LAD).

Desarrollo

Las teorías que establecen la proficiencia
cognoscitiva y académica del idioma y las que afirman que
el aprender un segundo idioma requiere de la modificación
de los parámetros del primer idioma, junto a las
teorías que reconocen la influencia del ambiente y
enfatizan la importancia del contexto para promulgar el
aprendizaje y entendimiento del idioma, son las que han hecho
posible la transformación de los los marcos conceptuales
para la enseñanza del inglés como segundo
idioma.

Las teorías socio-pedagógicas reconocen
que el aula escolar es el ambiente social más relevante
para el estudiante. La interacción social que surge en el
ambiente académico natural del aula es esencial
para

que los estudiantes intercambien conocimientos e
interactúen en su idioma. Es en el aula escolar donde los
estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo haciendo lo que se
espera de ellos: "aprender".

El aprendizaje significativo de los estudiantes depende
en gran parte del conocimiento previo. El esquema mental previo
es la base para el procesamiento y el entendimiento (Rummelhart,
1980) del nuevo conocimiento. Durante el proceso de aprendizaje
de conceptos de una materia dada el estudiante utiliza los
esquemas desarrollados en aprendizajes anteriores para construir
nuevos esquemas mentales o ampliar los ya existentes. Esto
podría considerarse cierto tanto en el aprendizaje del
contenido de las materias como en el aprendizaje del idioma. En
el caso de un estudiante que ingresa en el nivel preescolar, el
conocimiento previo depende de las bases sentadas en el hogar.
Respecto a los estudiantes en otros niveles escolares
el

conocimiento previo representa sus experiencias
adquiridas a través de las actividades educativas que
incluyen contenido, destrezas de las materias, de pensamiento y
del idioma.

El estudiante que aprende, tanto un idioma como una
materia académica, necesita una representación
mental de la relación entre su conocimiento previo y los
atributos del conocimiento que va a adquirir. Durante el proceso
de aprendizaje, los estudiantes necesitan tanto esquemas
apropiados del idioma como de las materias académicas.
Estos esquemas representan la base del aprendizaje. El aprendiz
de un segundo idioma necesita activar el "esquema" apropiado para
incorporar el nuevo conocimiento. Si asumimos que el estudiante
trae consigo el esquema apropiado corremos el riesgo de encontrar
que el esquema del idioma, del ambiente o de la cultura del
estudiante o la falta de éstos interfiera con el
entendimiento de la materia. Asumir que el estudiante tiene un
conocimiento básico previo de la materia puede resultar en
otro tipo de interferencia con el aprendizaje. El proceso de
interpretación de la materia, del idioma o de ambos puede
ser interrumpido por la falta de esquemas apropiados.

Los procesos de recordar la información
necesaria, de organizar las ideas, de interpretar, de hacer
inferencias, de identificar y de aplicar conceptos pueden ser
interrumpidos a causa de la falta de esquemas

apropiados.

Estas teorías con bases cognoscitivas
también asumen que el entendimiento de la materia requiere
un dominio básico del idioma.

Cuando el estudiante no posee las destrezas
básicas del idioma, la instrucción debe proveer los
estímulos requeridos para el entendimiento a través
del contexto. El contexto de enseñanza debe incluir
actividades que incorporen esquemas que provean estímulos
académicos, lingüísticos, culturales y
sociales apropiados y que sean adecuados para la edad y el
desarrollo físico y mental del estudiante.

La enseñanza de un segundo idioma require el
desarrollo de actividades basadas en experiencias concretas que
activen los esquemas de conocimiento de las materias de estudio y
del idioma para promulgar tanto la adquisición del segundo
idioma como el aprendizaje de conceptos de ciencia . En otras
palabras,

este enfoque multidisciplinario requiere la
integración sistemática de las actividades para la
enzeñanza del inglés como segundo idioma con
actividades concretas para enseñar ciencia, o ambas y en
donde los estudiantes usen materiales manipulativos.

Métodos
Interactivos para la Enseñanza de un Segundo
Idioma

Los métodos interactivos para la enseñanza
de un segundo idioma reconocen que la enseñanza de un
segundo idioma es para el uso con y a través de una
comunidad o grupo que habla el segundo idioma.

En el contexto escolar la comunidad está en la
escuela, en el salón de clases, en la vecindad o en la
combinación de todas o alguna de las anteriores. Los
estudiantes y el maestro, y en algunos lugares (como

en ciertos estados de la Nación) los miembros del
hogar y de la vecindad, forman parte de las personas que hablan
el segundo idioma.

El uso del segundo idioma entre los estudiantes y los
miembros de la comunidad (en la escuela o el vecindario) es
mayormente para la comunicación entre sí y la
interacción social. En el aula escolar es donde se
enfatiza el uso del segundo idioma para el aprendizaje a
través de las materias. Por ésto, al diseñar
actividades interactivas para la enseñanza del segundo
idioma se debe tomar en cuenta que:

a. el idioma es el vehículo principal para la
instrucción y el aprendizaje, esto es, el idioma relaciona
lo que se dice (contenido linguístico) con el mecanismo
que se usa para decirlo (expresión
linguística);

b. el idioma juega un papel esencial en la
interacción social

– el idioma es un mecanismo para establecer relaciones
sociales y aprender sobre el mundo en general y en el aula
escolar;

c. el idioma esta intrínsicamente relacionado con
el contenido utilizado en la instrucción, – el segundo
idioma es un medio para aprender el material
académico;

d. el esquema-contexto, experiencias y conocimiento
previo juegan un papel esencial en el aprendizaje del nuevo
conocimiento,

– elementos de la cultura del hogar y del primer idioma
forman parte del esquema previo del aprendiz,

– el idioma del hogar porta parte de la cultura del
estudiante,

– el estudiante se puede beneficiar de la transferencia
de destrezas:

dentro del esquema que el estudiante posee al entrar al
ambiente de aprendizaje se encuentran destrezas que se pueden
transferir, como por ejemplo, destrezas de lectura del L1 al L2 y
de visualización espacial;

e. la comunicación, interacción y el
desarrollo de conceptos en el salón de clases requiere
mayormente de destrezas de proficiencia
académica-cognoscitivas; por ejemplo, la ciencia y la
matemática requieren conocimiento de vocabulario y de
símbolos específicos de las ciencias y las
matemáticas, taleas como: volumen, por, tabla, exponente,
+, -, x ;

f. la planificación de estas actividades
requiere:que el profesor sepa identificar las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, pues la asimilación de los
contenidos de la enseñanza van a depender de la necesidad
real que tenga el estudiante de aprender un contenido dado
relacionado con el dominio del idioma o de la ciencia.

– la coordinación entre los maestros de segundo
idioma con los maestros de la materia o contenido,

– el análisis de las necesidades del aprendiz:
lingüísticas, interpersonales, socioculturales y
académicas,

– la identificación y descripción del
ambiente académico del aprendiz,

– la descripción del ambiente comunicativo en el
hogar y la escuela,

– la selección de materias y del currículo
apropiado,

– la identificación de temas y capítulos
adecuados en el curcículo "regular" para el desarrollo de
las actividades,

– la adaptación del currículo a
través del desarrollo de actividades interactivas que
reflejen la integración del contenido con el segundo
idioma,

– el desarrollo de actividades interactivas que reflejen
el esquema de conocimiento linguístico, académico y
social previo del estudiante,

– el desarrollo de actividades que reflejen el trasfondo
cultural del estudiante;

Integración de la enseñanza del
Inglés como segundo idioma con otras
disciplinas

La comunicación en el salón de clases se
lleva a cabo en gran parte a través de las materias
académicas. Por lo tanto, el aprendizaje del idioma debe
ser restructurado de acuerdo con el contexto académico.
Esta forma de enseñanza del idioma requiere la
selección de una materia que sea favorable para aprender
el segundo idioma.

Hay materias que son tradicionalmente bien dependientes
del idioma.

Cuando la materia depende grandemente del idioma puede
surgir una interferencia, causada por la falta del idioma, que
afecte la calidad del esquema que el aprendiz tenga disponible.
Una lección "tradicional" de estudios sociales sobre el
tema de Gobierno en los EE.UU. (US) puede requerir el uso de un
nivel de idioma muy avanzado para el estudiante. Además,
es posible que el aprendiz no esté familiarizado con la
forma en que se llevan a cabo las decisiones políticas en
los EE.UU. Esto aumenta la interferencia causada por la
falta de esquemas apropiados de conocimiento sobre la
cultura y el ambiente. Aunque el estudiante tenga parte del
conocimiento previo (esquema académico) requerido para
entender el concepto "gobierno", la interferencia
por la falta de esquemas socio-políticos apropiados es tal
que limita la cantidad y calidad de la adquisición de
insumo comprensible tanto de la materia como del idioma. Por lo
tanto, es esencial que se seleccione cuidadosamente el contenido
de la materia que planificamos integrar con la enseñanza
de inglés como segundo idioma.

La
integración de Inglés como segundo idioma con la
Ciencia

La enseñanza de los principios científicos
en forma concreta es un enfoque que permite tanto la
adquisición de conceptos científicos como del
segundo idioma. A través de actividades concretas e
interactivas la ciencia provee una oportunidad para convertir las
experiencias académicas a lenguaje. Las actividades
interactivas proveen una oportunidad para la interacción
entre los estudiantes dentro de un contexto comunicativo. El
lenguage científico se utiliza para expresar ideas en
secuencia lógica que se unen a través de aparatos
lingüísticos. Algunos ejemplos son: repetir palabras,
parafrasear, usar vocablos semánticos similares, usar
conectores de lógica (porque, por lo tanto,
consequentemente, pero, por ejemplo).

El estudiante de ciencia también tiene que
desarrollar un vocabulario científico que es
específico. El idioma y los conceptos se deben presentar
simultáneamente dentro de un contexto comunicativo en
donde el proceso cognoscitivo para adquirir el lenguaje resulte
de los efuerzos comunicativos al llevar a cabo tareas de ciencia
aplicada.

La enseñanza de ciencia a través de la
investigación y la solución de problemas enfatiza
unos procesos para confrontar situaciones:

definir el problema, establecer suposiciones, recoger y
analizar información, y hacer generalizaciones. La
enseñanza de un segundo idioma a través de la
ciencia facilita el que los estudiantes se involucren en la
investigación y en el análisis de problemas con
significado académico que estimulan a su vez los procesos
inherentes de pensamiento y análisis tales como: observar,
clasificar, comparar, medir, inferir, predecir, comunicar y
establecer relaciones de tiempo y espacio. Este enfoque
pedagógico promulga el aprendizaje del lenguaje dentro de
un contexto comunicativo con el propósito de transmitir
conceptos y establecer relaciones de ciencia que son relevantes
para el estudiante. La enseñanza del segundo idioma
mediante la ciencia se lleva a cabo a través de procesos
cognoscitivos, tales como, observación, inferencia,
predicción, hipotesis y experimentación. El segundo
idioma se utiliza para: describir relaciones, escribir informes,
seleccionar y establecer orden, indicar posibles soluciones,
clasificar información, hacer preguntas, crear
respuestas tentativas, hacer predicciones, evaluar
evidencia para apoyar o rechazar soluciones, defender una
interpretación y hasta para diseñar actividades de
seguimiento que puedan contestar nuevos
interrogantes.

Las actividades para enseñar el segundo idioma a
través de la ciencia también crean estructuras que
promueven la interacción socioacadémica entre los
estudiantes y por lo tanto, proveen un contexto apropiado para la
adquisición del idioma. Fillmore (1982) establece que la
adquisición del segundo idioma requiere una estructura que
agrupe a los estudiantes con más dominio del segundo
idioma con los estudiantes que no dominan este idioma. Tal
estructura promueve un contexto académico que asegura la
interacción entre una persona que no domina el segundo
idioma con una persona con dominio del segundo idioma y que toma
en encuenta las limitaciones del aprendiz con menos dominio del
segundo idioma. Esta interacción es aún mas
efectiva si se lleva a cabo a través de actividades que
sean relevantes y culturalmente apropiadas. Un grupo de
estudiantes con habilidades y experiencias diferentes ejecutando
una tarea en ciencias resultará en una comunidad de
aprendices con diversos esquemas culturales,
socio-lingüísticos y académicos. Estos
diversos esquemas pueden causar que los estudiantes procesen la
adquisición tanto de las ciencias como del segundo idioma
en formas diferentes. Para armonizar las diferencias
es necesario que las actividades de enseñanza provean
avenidas para que los estudiantes establezcan puentes entres los
diferentes esquemas de tal forma que se facilite el aprendizaje
del contenido científico y la adquisición del
segundo idioma. En la mayoría de los casos las estructuras
mentales, tanto de los conceptos de la materia como de idioma,
tienen que ser modificadas. Las actividades que promueven la
interacción entre los alumnos y el uso de manipulativos
ayudan a reestructurar tanto las percepciones del
mundo físico como las formas y procesos de
pensamiento y a la vez proveen un ambiente apropiado para el
desarrollo del segundo idioma

Guía
integrativa para la enseñanza de un segundo idioma a
través de la Ciencia

Los siguientes pasos se deben tomar en
consideración al desarrollar una unidad curricular para
enseñar el inglés como segundo idioma mediante la
ciencia o las matemáticas.

I. Establezca un marco conceptual para fundamentar su
unidad curricular

1. Utilice la literatura y las teorías
presentadas en los currículos regulares de la materia y
del inglés como segundo idioma. El marco conceptual se
utiliza para:

a. ayudar a respaldar sus creencias sobre el aprendizaje
y el desarrollo de un currículo,

b. prover legitimidad,

c. presentar los paradigmas de otros expertos que
respaldan sus creencias,

d. sentar las bases para la descriminación
necesaria para poder seleccionar las actividades y los materiales
apropiados y los que concuerdan con la vision y filosofía
de la enseñanza compartida por los autores del
currículo,

e. guiar el desarrollo de los objetivos,

f. ayudar a determinar la forma y el alcance
filosófico y estructural de las modificaciones a llevarse
a cabo en el currículo actual,

g. exponer los prejuicios educativos de los
autores.

II. Determine las necesidades de los
estudiantes.

2. Conduzca un estudio para determinar las necesidades
linguístico-académicas y el ambiente educativo de
los estudiantes.

1. Recoja información utilizando tanto
instrumentos estandarizados como procesos alternativos para
generar datos. El estudio de las necesidades requiere que
se:

a. identifique los exámenes que usa el distrito
escolar para medir el aprovechamiento académico de los
estudiantes en el primer y en el segundo idioma, en ciencia o en
matemáticas .

b. identifique el trasfondo socio-cultural de los
estudiantes,

c. examine la información generada a
través del cuestionario de idioma completado por los
padres,

d. examine el informe escolar de los estudiantes para
recaudar información relevante sobre el
estudiante,

e. conduzca entrevistas con los maestros y otros
miembros del personal escolar para acumular información
sobre las necesidades de los estudiantes.

f. desarrolle un perfil
lingüístico-académico de los estudiantes con
la información generada a través de los
instrumentos y los procesos antes mencionados,

g. estudie los mandatos del distrito escolar
relacionados con la enseñanza de las materias y del
segundo idioma y el desarrollo de un currículo,

h. identifique y describa el ambiente comunicativo del
estudiante en la escuela y el hogar.

i. determine la opinión que los padres tienen
respecto a su proyecto.

III. Promueva la colaboración.

3. Consulte y trabaje en colaboración con el
personal educativo y con los representantes de los
padres.

1. La colaboración entre los maestros de las
materias y los de la clase del segundo idioma permite que el
proyecto incorpore el conocimiento de expertos en las materias
académicas y de expertos del segundo idioma. El equipo del
personal que va a colaborar en el desarrollo del currículo
debe:

a. incluir personal que favorezca y se comprometa con el
proyecto, a la vez que comparta similares creencias
educativas,

b. asegurar el tipo de colaboración que promueva
las metas y evite la duplicación,

c. consolidar los recursos, reunir los expertos e
integrar las materias,

d. incluir al principal o director de la escuela y al
coordinador de currículo,

e. incluir personal que represente puntos de vista
differentes en relación a su filosofía educativa
para enriquecer y expandir sus conocimientos,

f. establecer el plan de trabajo con los procedimientos
para llevar a cabo las tareas,

g. establecer el proceso de monitoría,

h. desarrollar un calendario con las fechas para
completar las tareas.

IV. Selección de la materia y el
contenido.

A. Escoja e incorpore una sola materia a la
enseñanza del segundo idioma. Gradualmente, y
después que demuestre el éxito del proyecto, se
puede incorporar una segunda materia .

1. Seleccione una unidad del currículo regular
que sea de interés para los estudiantes y que sea
suceptible a la enseñanza de un segundo idioma.
Determine:

a. el respaldo e interés del personal,

b. el nivel del previo conocimiento del contenido que se
requeriere para que los estudiantes entiendan los
conceptos,

c. la dependencia entre el contenido y el
idioma,

d. el nivel de proficiencia de idioma requerido para el
entendimiento de los conceptos básicos,

e. los conceptos y temas más esenciales de la
materia,

f. los procesos de aprendizaje que puedan ser utilizados
en la instrucción tanto de la materia como del segundo
idioma,

g. cómo va a dividir los temas en
subtópicos que sean adecuados para la enseñanza del
segundo idioma,

h. qué temas se dirijen a las destrezas de
pensamiento que desea enfatizar y cuáles son los niveles
de dificultad de estas destrezas,

i. la calidad y la cantidad de los materiales
disponibles para llevar a cabo actividades apropiadas.

V. Organización de la unidad.

5. Una unidad curricular debe incluir, por lo menos, las
siguientes partes: el marco conceptual, la descripción del
ambiente educativo y las necesidades del estudiante, los planes
de lecciones diarias o de periódos
pre-determinados, una bibliografía, y un
apéndice.

1. El marco conceptual debe preceder todas las otras
partes de la unidad. Se debe escribir en una forma simple y
correcta, y solo debe incluir referencias que aparecen en la
bibliografía.

2. La descripción del ambiente educativo y las
necesidades del estudiante debe estar basada tanto en
información cuantitativa como cualitativa . La
infomación sobre el ambiente educativo debe:

a. enfatizar las condiciones que tienen impacto en la
instrucción y la enseñanza,

b. describir tanto el ambiente particular de la escuela,
como los elementos del currículo y de la política
del distrito que se relacionen con el desarrollo
currícular,

c. incluir las condiciones educativas en el hogar y en
el vecindario

La información sobre el estudiante
debe:

a. identificar la edad y el grado del
estudiante,

b. describir su nivel de proficiencia en ambos
idiomas,

c. describir su nivel académico en la materia(s)
seleccionada(s),

d. presentar sus experiencias académicas,
culturales o extracurriculares que se relacionan con el
contenido, idioma o destrezas que se desean
desarrollar,

e. discutir condiciones o necesidades especiales que
tenga,

f. presentar toda otra información sobre el
estudiante que sea relevante y que ayude a los maestros a
diseñar actividades para asistir a los estudiantes a
sobrepasar necesidades particulares y para facilitarle el
aprendizaje.

3. Los planes de las lecciones diarias son unas
guías que aseguran que se alcancen los objetivos de corto
y largo plazo. Los planes pueden requerir uno o más
períodos de clase o menos tiempo.

4. Las partes primordiales de los planes son los
objetivos, las actividades, los materiales, y la
identificación y evaluación de las destrezas que el
aprendiz va a desarrollar.

a. los objetivos de los planes diarios tienen que estar
en concordancia con las metas o los objetivos generales de la
unidad,

b. las actividades tienen que llevarse a cabo de tal
forma que alcancen los objetivos establecidos,

c. las actividades tienen que facilitar el desarrollo de
las destrezas que el estudiante necesita adquirir,

d. los materiales necesitan promulgar el desarrollo de
las destrezas,

e. la evaluación del aprendizaje debe ser
congruente con los objetivos establecidos.

5. Las destrezas que el aprendiz va a desarrollar tienen
que ser identificadas en forma clara y precisa. Estas
destrezas:

a. tienen que estar enfatizadas en los objetivos
establecidos,

b. determinan el tipo de actividades que se necesitan
para que el estudiante pueda participar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje,

c. son las que se enfatizan en la evauación del
aprendizaje.

6. Desarrolle objetivos congruentes con el marco
conceptual.

1. La unidad curricular debe establecer metas ú
objetivos generales y objetivos diarios o para cada
período que la lección abarca.

Los objetivos generales deben corresponder a las metas u
objetivos del currículo regular. Los objetivos diarios
deben corresponder tanto

2 los objetivos generales del curriculo regular como a
los de la unidad.

3. Los objetivos de contenido deben corresponder y
suplementar los objetivos de contenido de la materia del
currículo regular. Los objetivos de contenido
deben:

4. dirigirse hacia el desarrollo de los conceptos del
contenido de la materia,

5. incluir differentes niveles de pensamiento

6. enfatizar destrezas complejas de pensamiento tanto en
la materia como el idioma,

7. dirigirse a las necesidades lingüísticas
y académicas del estudiante,

8. ser formulados de tal forma que se puedan medir
cuantitativa y cualitativamente,

9. enfatizar la aplicación de los conceptos
aprendidos,

10. establecer los procesos de aprendizaje,

11. establecer las estrategias de aprendizaje (por
ejemplo: el uso de material gráfico, el reconocimiento de
las partes del libro, la identificación de las fuentes de
información, la reoganización de páragrafos,
y la organización de la información).

12. Los objetivos específicos del segundo idioma
deben relacionar el aprendizaje del idioma con el aprendizaje de
contenido. Los objetivos deben:

a. reflejar el nivel de idioma del contenido en el
currículo regular,

b. estar basados en las necesidades
lingüísticas y académicas del
estudiante.

c. promulgar la adquisición del vocabulario
técnico incluído en el contenido,

d. promulgar el aprendizaje del leguaje necesario para
el entendimiento de la materia (lógica, relaciones,
funciones, significados, símbolos, etc.),

e. enfatizar el uso del idioma como medio de aprendizaje
del contenido,

f. incluir las cuatro areas de destrezas del lenguaje
(leer, escribir, escuchar y hablar) a pesar de la diversidad de
los niveles de proficiencia del segundo idioma,

g. enfocar el desarrollo de actividades
interactivas,

h. promulgar la comunicación con
propósitos académicos entre los
estudiantes,

i. requerir el uso del segundo idioma con
propósitos académicos (lectura crítica y
evaluativa, reflección de pensamiento y expresión
de ideas a través del habla y la escritura),

j. enfatizar las destrezas de lenguaje entrelazadas con
las destrezas de pensamiento analítico tales como
clasificación (definir y categorizar), los principios
(explicar y predecir: interpretar, teorizar, generalizar-causa,
efecto, motivo, razones, reglas, normas, resultados, impacto,
relaciones, símbolos), y la evaluación (rango,
juicio, preferencia, selección, alternativas,
criterio),

k. enfatizar que muchas de las destrezas de contenido,
idioma y pensamiento analítico, tales como las mencionadas
arriba, se pueden transferir de unas materias a otras,

l. reflejar el uso y la aceptación del idioma y
de la cultura del hogar del estudiante.

Los planes de las lecciones diarias guían la
instrucción del día o del periodo de clase para
asegurarse que los estudiantes puedan alcanzar los objetivos
establecidos tanto en la ciencia o la matemática como en
el segundo idioma.

Conclusiones

Se considera que este artículo es importante para
la comunidad científica internacional que aborda el
aprendizaje de un idioma extranjero como segunda lengua, porque
en él se hace referencia a marcos teóricos de
orígen socio-cultural y lingüístico-
cognoscitivo que han influído en la enseñanza de
inglés como segundo idioma, se refleja La
Integración del Inglés Como Segundo Idioma con la
Ciencia en sentido general y se desarrolla una Guía
Integrativa para la Enseñanza de un segundo idioma a
través de la Ciencia. El autor piensa que la misma puede
constituir un recurso valioso para el desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje de cualquier idioma como segunda
lengua.

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Autor:

Msc en educación
universitaria.

Manuel J. Mederos
González.

LIC en educación. Manuel J.
Mederos González

Especialidad: Lengua inglesa.

Sede universitaria municipal

de Ciencias Médicas San Antonio de
los Baños.

Enviado por:

Marilys Valiente Gonzalez