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Perspectivas sobre la formación moral




Partes: 1, 2

  1. Formación moral en la educación
  2. Hacia una nueva perspectiva de la formación moral
  3. Una perspectiva compleja de la formación moral

La ética y la moral han sido preocupación de los seres humanos desde tiempos remotos, esto se debe a que dentro de la configuración humana lo ético y lo moral juegan un papel trascendental por dos razones fundamental:

  • Una, porque nos movemos en un mundo con un grado de libertad infinitamente mayor que cualquiera de las otras especies. No somos esclavos de los determinismo físicos o bióticos, tenemos capacidad de respuesta ante situaciones inesperadas, nos adaptamos e innovamos. Somos la especie menos acabada de hacer y por lo mismo más abierta a muy variadas posibilidades de desarrollarse, de completarse o intentar hacerlo mediante la libertad de escoger y de rectificar.

  • Dos, somos la única especie que tiene que dar cuenta de sus actos y justificar su conducta.[2]

Si se hiciera una retrospectiva a las culturas más antiguas conocidas o si se pensará en aquellas culturas primitivas, se encontraría que en ellas ha habido una constante preocupación por lo moral, por determinar lo justo, lo correcto y lo que no lo es, que han determinado una escala de valores y creencias respecto a ello y que han trazado códigos de conducta, implícitos o explícitos, reconocidos por sus integrantes, donde además han incluido sanciones para los transgresores. Lo que permitiría suponer que ha existido la preocupación por impartir una formación en este aspecto a cada uno de sus miembros.

Remitiéndose a la Antigüedad Clásica, se sabe que el pensamiento griego ha dejado todo un legado de preceptos morales, aunque no homogenizable, se encuentra un común denominador en pensadores como Sócrates, Platón y Aristóteles respecto a ideales como la virtud, la excelencia, la nobleza, la valentía, la prudencia, la moderación, el dominio de sí mismo, el sentido de responsabilidad, encaminados a la formación como una persona digna y capaz de actuar como miembro de la polis, es decir de desempeñarse como ciudadano o en un nivel mayor de exigencia como gobernante, lo cual exigía ser entendido como una persona integral e intachable. Por esto la formación moral no era vista como un saber especializado al margen de todos los demás, sino que estaba inmersa dentro de todo el proceso de formación que recibía el ciudadano, enfatizando en que dependía de sí mismo, el deber de ser mejores guiándose por la razón, es decir, por la capacidad de comprender e interpretar el mundo.

La esencia de estas concepciones prevalecieron durante toda la antigüedad e incluso durante la Edad Media, aunque incluidas bajo los preceptos de la religión católica y cristiana que veía la formación moral subordinada a la formación religiosa lo que demandaba seguir fiel y ciegamente sus principios.

Como se ha nombrado hasta ahora, lo moral ha estado en el centro de las preocupaciones de cualquier sociedad y cultura, pero la preocupación por la formación en lo moral es algo que ha quedado implícito, viéndose como un proceso de socialización en el cual las instituciones establecidas les corresponde el papel de formadoras dándoles mayor o menor peso, según sea el caso, a la comunidad, la religión, la educación o la familia. Sin embargo, los estudios sobre la manera como los seres humanos forman el criterio moral son relativamente recientes.

Las primeras formulaciones sobre la adquisición de la moral, han tenido un carácter más especulativo. Enunciadas en primera instancia desde la educación fueron el resultado de prejuicios sociales y/o religiosos que conciben a la infancia como perversa e imperfecta. Durante los siglos XVII y XVIII diversos autores dedicaron cientos de Páginas a especular y discutir sobre la naturaleza de los niños. ¿Son buenos o malos al nacer?. La Bruyère escribía "Los niños son altaneros, desdeñosos, coléricos, envidiosos, curiosos, interesados, perezosos, veleidosos, tímidos, intemperantes, embusteros..., no quieren soportar el mal y les gusta hacerlo: son ya hombres"[3]

Sin embargo, desde Rousseau se marca un hito, respeto al cambio de visión con la que se ha entendido a la niñez. Para él, "la naturaleza del niño es bondadosa y, en realidad, es la sociedad la que lo corrompe, pues en ella es en donde se origina la desigualdad entre los hombres y la corrupción"[4].

Ya en el siglo XIX, se entendía el sentido moral como la capacidad para distinguir lo bueno de lo malo, preocupándose por comprender en que momento aparecía. Madame Necker de Saussure (1828), decía que a los tres años "el niño tiene una idea viva del bien y del mal, aunque no lo exprese en términos generales. Reconoce una ley común a todos, una convención tácita que se debe respetar"[5].

Darwin (1877) y Wilhelm Preyer (1882) quienes realizaron observaciones en niños pequeños, señalaban que entre los 13 a 17 meses ya realizan distinciones entre el bien y el mal. Para Compayrè (1893), este sentido moral en niños tan pequeños no es más que el respeto de un "mandato" de sus padres, pero sin ningún criterio de lo bueno y lo malo. Aún así, el aporte fundamental de estos autores radica en el hecho de distinguir el carácter cultural y social en la adquisición de la moralidad. Compayrè insistía en que el desarrollo moral depende de muy distintos factores y que por eso existen grandes diferencias entre unas personas y otras:

"Tal hombre, por ejemplo, tendrá un alto sentimiento de la justicia, la inequidad le arrancará gritos de indignación sincera, pero no tendrá casi ninguna noción de la regla, del freno que debe poner a sus pasiones. Tal otro será servidor irreprochable de la ley, pero no conocerá nunca los ardores del afecto y los impulsos de la abnegación... mirándolo bien, se encontraría siempre en la vida del niño, en las circunstancias particulares de su educación - la madre sin ternura, ausente, el padre sin autoridad, el aislamiento o el alejamiento de toda relación social, etc. -, la razón de ser de estas insuficiencias y de estas lagunas morales"[6]

En las primeras décadas del siglo XX, los estudios sobre la moralidad infantil, tuvieron una orientación más empírica y menos especulativa buscando determinar en qué medida la conducta infantil era moral. Hastshorne y May (1928-30) investigadores de la Universidad de Yale, les interesaba saber cuándo aparecen en los niños determinadas "virtudes" como la honestidad, el altruismo, la generosidad o el autocontrol, conductas que ellos consideraban que definían el carácter moral, para ello estudiaron a miles de niños en diferentes situaciones y tareas. A partir de las conductas que estos realizaban los autores interpretaban si eran morales o no. Sin embargo, el estudio adolecía de resultados significativos y fiables en cuanto a identificar la justificación de lo actos de los individuos y las razones que tenían para actuar de una u otra manera (lo que podría dar luces sobre el carácter moral de las acciones), limitándose a estudiar la conducta de los sujetos. (Delval, 1994).

Contemporáneamente a esta tendencia, empezaba a surgir un enfoque que veía la formación y desarrollo de la moralidad como un proceso evolutivo a través de fases o estadios en el que se ubican a los individuos de acuerdo a niveles de complejidad de su juicio y conducta moral. Por estas razones este enfoque ha sido denominado como Evolutivo - Cognitivo.

Jhon Dewy (1859-1952) es quien en primera instancia formula las tesis básicas de este nuevo enfoque. Para él, el desarrollo moral contempla tres niveles fundamentales: el nivel premoral o preconvencional, el convencional y el autónomo.

"El primer nivel se caracterizaría por una conducta guiada por impulsos sociales y biológicos. En el segundo nivel se incluirían las personas cuya conducta está determinada por los modelos establecidos en el grupo al que pertenecen. Además, los sujetos aceptan sumisamente la norma sin someterla a un proceso de reflexión crítica. En el último nivel o nivel autónomo, el individuo actúa de acuerdo a su pensamiento y establece juicios en relación con los modelos establecidos"[7]

En 1932 el psicólogo ginebrino Jean Piaget (1896-1980) pública su primera obra sobre el razonamiento moral de los niños,: El juicio moral en el niño. Como su nombre lo índica, la preocupación central de este estudio radica en conocer el pensamiento o juicio moral teórico de los niños, y no la de evaluar los juicios prácticos ni la conducta moral en situaciones concretas. Determinando así el desarrollo evolutivo que se genera en cuanto al pensamiento moral.

Como método de investigación Piaget realizó entrevistas en las que relataba historias que tocan aspectos morales tales como la responsabilidad frente a las intenciones, el robo, la mentira, el castigo, la justicia. Los personajes, de acuerdo a determinadas motivaciones, realizaban acciones que suscitaban diversas consecuencias. De acuerdo con ellas el niño tendría que juzgarlas señalando sus razones y justificaciones

A partir de la interpretación de dichas entrevistas, junto con observaciones de los niños en situaciones de juego Piaget, construyo el concepto del Realismo Moral, el cual le permite explicar el desarrollo moral como el paso de una moral heterónoma a una moral autónoma, señalando para ello la importancia del desarrollo cognitivo, la influencia de los adultos y, especialmente, las relaciones entre pares, en las cuales la reciprocidad y la simetría le permiten al niño ser co-constructor de las reglas y normas.

La intención de Piaget era la de señalar tendencias respecto a los razonamientos y juicios morales que los niños hacían según la edad, pero estas son muy generales y no permiten distinguir las diferencias de juicio que diferentes individuos pueden tener frente a un mismo hecho. Esta es la aportación que hace Kohlberg al proponer sus estadios del juicio moral.

Utilizando "Dilemas Morales", como método de estudio, intento caracterizar una secuencia invariable y universal en esos niveles de razonamiento, (Delval, 1994. p. 168-169) los cuales identifico en tres categorías fundamentales: PRECONVENCIONAL, CONVENCIONAL Y POSTCONVENCIONAL.

La investigación de Kohlberg suscitó muchas dudas respecto a la universalidad de su escala de desarrollo, por tal razón él mismo con un grupo de colaboradores realizaron un estudio longitudinal desde los años 50 a mediados de los años 70, con chicos de diez, trece y Dieciséis años que diferían en cuanto a nivel socioeconómico y religión que profesaban.

El estudio confirmo la existencia de una evolución moral en la dirección y orden que se proponía, sin embargo, evidencio que "los cambios en el juicio moral ocurrían con una notable lentitud hasta el punto de que muchos progresos tardaban más de diez años en producirse y, ya en plena vida adulta."[8]

Dentro de esta misma línea se realizaron estudios en Estados Unidos, Turquía y desde los años sesenta se han publicado numerosos estudios de culturas no occidentales, de sociedades rurales primitivas de países subdesarrollados, en niños, adolescentes y adultos, los cuales han arrojado resultados interesantes:

"parecen confirmarse las tendencias evolutivas que habían sido observadas en los occidentales, en el sentido de que los niños razonan en niveles inferiores que los adolescentes y adultos. A la vez, se observa que el desarrollo de los adultos de sociedades primitivas alcanza niveles menos evolucionados que el de los occidentales".[9]

Por el contrario, Harkness (1981) y Tietjen y Walker (1985) demostraron que los adultos que ejercen posiciones de responsabilidad o autoridad (jefes tribales, sacerdotes, etc.), que están a cargo en la resolución de problemas o conflictos tienden a hacer juicios más avanzados que otras personas de su comunidad. Shaffer (1988), complementa esta tesis (basada en un estudio en una comunidad africana), arguyendo que existe una relación muy estrecha entre el clima político y el alcance de los últimos estadios propuestos por Kohlberg. Esto incluso, ha sido extendido por el mismo Kohlberg, a algunos selectos individuos de sociedades occidentales que se han destacado por sus acciones en pro de la justicia y derechos de las personas con una alta formación filosófica y un compromiso moral con la humanidad. (Delval, 1994. P. 134)

El modelo de Piaget y Kohlberg han sido criticados por autores que aunque adoptando un mismo enfoque cognitivo - evolutivo se han apartado. Es el caso de Eliot Turiel (1979,1983), quien ha denunciado el sesgo de dichos modelos, en la medida en que plantean los criterios morales como única base de los juicios que realizan los niños sobre relaciones e instituciones sociales y en general sobre el conocimiento de la sociedad.

"La mayor parte del trabajo experimental de Turiel se ha dedicado a demostrar que la comprensión de la sociedad constituye un dominio de juicio diferente al moral, más en concreto, que la diferencia entre moralidad y convención emerge muy pronto en la vida, se mantiene durante la infancia y adolescencia y se prolonga a lo largo de la edad adulta."[10]

Igualmente Turiel sostiene que en los niños el concepto sobre lo bueno y lo malo aparecen mucho más temprano que lo que Piaget y Kohlberg contemplan. Formándose, pues, en las relaciones entre iguales y que no dependen, necesariamente, de la conciencia que externamente es indicada por el adulto.

En términos generales desde la línea cognitiva evolutiva se tiene una visión racionalista de la formación moral del individuo, es decir, de la capacidad de los individuos de hacer juicios sobre lo que es bueno o lo que es malo, lo correcto o lo incorrecto, lo justo y lo injusto.

Desde otras concepciones del pensamiento se han realizado teorizaciones sobre la formación de la conciencia moral de los seres humanos. Es así como para Freud, padre del psicoanálisis, la constitución del ser humano se genera a partir del conflicto entre la naturaleza y la cultura, la satisfacción y la represión, entre pulsión y moralidad. Pero, a través de mecanismos inconscientes, no racionales.

"Para Freud la conciencia moral es un resultado dentro de los procesos de constitución del sujeto. La pulsión sexual se satisface o se reprime a favor de la cultura y la moralidad; el psiquismo inconsciente es principalmente el psiquismo reprimido, donde las pulsiones son sometidas a la censura. Pero aunque el deseo original sea reprimido, en cualquier momento puede reaparecer. Desde esta perspectiva, la vivencia del complejo de Edipo (como deseo sexual por la madre, odio al padre e identificación con él, sentimiento de culpabilidad, miedo a la castración) es lo que permite la instauración de la instancia psíquica de la moralidad, el superyo. El conflicto edípico simboliza el momento por el cual el psiquismo (individual o colectivo) 'pasa' del estado presocial y premoral al estado social y moral, el nacimiento de la ley, da lugar al nacimiento del superyo. El superyo consiste no sólo en la conciencia moral, sino también en un ideal del yo. La 'internalización' o proyección de la instancia paterna prohibitiva se funda en la identificación del hijo con el 'padre'. Identificación que posibilita la adopción de normas mediante las que opera el 'padre'. Desde este momento el principio de autoridad moral deja de estar fuera del sujeto y pasa a formar parte de sus propia estructura interna. La instancia moral penetra de esta manera los estratos más profundos del psiquismo inconsciente. En consecuencia, según Freud, la primera conciencia moral es una conciencia superyoica."[11]

Aun así, esta concepción encuentra un punto de unión con la cognitiva-evolutiva en la medida en que conciben un proceso de interiorización de las normas y la orientación de sus juicios morales a partir de una regulación externa (heterónoma para Piaget, represión del deseo para Freud), a una autorregulación (autonomía - instauración del Superyo), aunque el centro fundamental de esta concepción está en el papel que ejerce la socialización, la cultura, la autoridad en la configuración de la conciencia moral en el individuo.

A la par de estas concepciones ya nombradas se desarrollaron posiciones de corte conductistas, abanderadas por el psicólogo norteamericano Skinner en su obra Mas allá de la libertad y la dignidad (1.971), cuyo centro de interés son las conductas, no los juicios.

Las conductas humanas son producto del aprendizaje, es decir, de la sumatoria de experiencias, dentro de las cuales se aprende a adoptar las conductas que son reforzadas; e inhibir aquellas que son sancionadas. El desarrollo no implica la transformación de estructuras mentales, este solamente es acumulación de "aprendizajes" por lo tanto la adquisición de lo moral es vista como un proceso de socialización, bajo lo que dentro de esta perspectiva se entiende como aprendizaje.

A esta tradición la hereda la corriente del aprendizaje social, cuyo principal representante Bandura (1977), reconocía (a diferencia de Skinner) la importancia de los valores, normas y juicios evaluativos que unidos a las conductas aprendidas comprenden el aprendizaje social. Para él la moralidad se forma a partir de la imposición de normas y valores que la sociedad en general y en particular los adultos transmiten reforzando las conductas deseadas y castigando las que no, aprendizaje que se logra por vivencia propia, a través del ejemplo de otros, o por consignas verbales emitidas por los adultos (DELVAL, 1994. p. 150).

Estas posturas han recibido fuetes criticas por considerarlas de carácter heterónomo, sujeta a la imposición de la autoridad: es moral en la medida en que se someta a ella y no lo es si no lo hace. Dentro de esta postura no se tienen en cuenta las razones que justifican los actos de los individuos, se generalizan y se les trata de la misma manera

Pero, la inclinación por estudiar el lo moral considerando la conducta no solo se ha asumido desde la visión conductista. Nancy Eisenberg, se preocupa por estudiar la conducta y el razonamiento moral prosocial. La conducta prosocial es aquella que se expresa hacia las demás personas con criterios de ayudar, beneficiar, consolar, compartir, sin esperar ningún tipo de retribución, implicando para la persona que lo realiza algún tipo de sacrificio, o riesgo. La generosidad, el altruismo, la simpatía, son algunos aspectos de este tipo de conductas que constituyen criterios de la moralidad. Pero, qué lleva a las personas a asumir o no este tipo de conductas? La racionalidad prosocial da razón de esto. Eisenberg, partiendo del análisis de una serie de dilemas morales que plantea a sujetos entre los 4 y los 18 años en diferentes grados de escolarización establece una clasificación de cinco estadios o niveles de razonamiento prosocial, que van desde una orientación hedonista y pragmática hacia niveles que implican preocuparse por las necesidades del otro, la aprobación social, el reconocimiento de los sentimientos de los otros, hasta la actuación consciente guiada por principios y valores interiorizados.

Finalizando el siglo XX ha empezado a tomar fuerza una corriente que llama a ver la formación moral de la persona con una visión integral, que de lugar a abarcar la complejidad y la riqueza de la dinámica humana, buscando igualmente soluciones complejas y ricas. Un abanderado de esta corriente es Marvin W. Berkowitz (discípulo del Kohlberg), quien a través de diseccionar la anatomía moral en cinco componentes básicos: conducta, carácter, valores, razonamiento, emoción, llama al descubrimiento de la persona moral buscando crear un modelo "globalizador" que permita ver la formación moral de manera integrada. Dentro de este mismo propósito se destacan también los trabajos de Josep Mª Puig (analiza críticamente la forma segmentada como se ha planteado la educación en lo moral, planteando una propuesta alternativa) y Fritz Oser (a partir de estudios sobre la formación moral negativa planteando "10 mandamientos morales" como guías a tener en el campo educativo), quienes desde diferentes perspectivas han contribuido al debate en la búsqueda de un modelo integrador para la formación moral de la persona.

Formación moral en la educación

Hasta aquí se ha mostrado de forma general las principales concepciones que han aportado al estudio y conocimiento sobre la formación y construcción de la persona moral planteado los diferentes criterios los cuales se han reflejado de una u otra forma en la educación. Josep Mª Puig Rovira realiza una clasifica de los paradigmas representativos de la educación moral, especificando de forma crítica sus principales características:

  • La educación moral como socialización: Entiende la formación moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoración y normas, que se les imponen con una fuerza ajena a su conciencia y a su voluntad, es decir, aunque reconoce el papel que juega la sociedad se basa en mecanismos de adaptación heterónoma a las normas sociales.

  • La educación moral como clarificación de valores: Supone que los conflictos morales deben resolverse mediante decisiones individuales, más o menos ilustradas, de los sujetos afectados. La educación moral se convierte en una clarificación de los valores que se aprecian y que permiten resolver las controversias en que cada sujeto se halle inmerso, aporta el reconocimiento de una cierta autonomía moral, pero se trata de una autonomía individualista y electiva, lo que conlleva a una aceptación poco crítica de los valores sociales imperantes.

  • La educación moral como desarrollo: Esta basada en las concepciones de la psicología cognitiva evolutiva, entendiendo a la educación como la que debe favorecer el proceso de desarrollo del pensamiento sobre cuestiones morales, favoreciendo la evolución de la persona a través de distintas etapas. Esta perspectiva ha contribuido ha fundamentar y operativizar la educación moral coherentemente con los supuestos de las sociedades plurales y democráticas. Sin embargo le es criticable el excesivo énfasis dado a los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, la falta de atención a los diferentes ritmos de desarrollo, el enjuiciamiento moral a partir de situaciones de "laboratorio", así como el limitado reconocimiento al papel educativo de las formas sociales y de los productos culturales que la humanidad ha ido acumulando, dejando de lado la complejidad de las situaciones reales.

  • La educación moral como formación de hábitos virtuosos: La principal característica de esta concepción es la convicción de que una persona no es moral si sólo conoce intelectualmente la virtud, es necesario que mantenga una línea de conducta, unos hábitos, así como una configuración del carácter y su personalidad. Esta postura plantea una visión finalista y teleológica, lo que supone la existencia de algo que permite establecer desde siempre aquello que es virtuoso o bueno para cada sujeto. Una persona moral es aquella que se ha adherido a las tradiciones y valores sociales y los ha convertido en un conjunto de virtudes personales. Bajo esta perspectiva la educación moral debe apuntar hacia lo comportamental, no intenta transmitir formas morales, por lo tanto da por establecidos y claros los contenidos de los "hábitos virtuosos", lo que puede resultar contraproducentes en sociedades plurales donde conviven proyectos de vida distintos.

  • La educación moral como construcción de la personalidad moral: Se plantea como una alternativa frente a los demás paradigmas, sin descartarlos, pero integrado sus elementos más valiosos. Ve la educación moral como una tarea constructiva, personal como colectiva, de formas morales valiosas que supone: * Un doble proceso de adaptación a la sociedad y a sí mismo, en un primer momento. * Un segundo momento de transmisión de aquellos elementos culturales y de valor que, pese a no estar completamente enraizados en la trama social, son considerados como horizontes normativos deseables (p ej.: Los Derechos Humanos). * Un tercer momento de formación en la conciencia moral autónoma de cada sujeto, y hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de racionalidad y de dialogo para que sea realmente el último criterio de la vida moral. * Por último la edificación de la personalidad moral concluye con la edificación de una vida que merezca la pena ser vivida y que produzca felicidad a quien la vive.[12]

Es posible que en esta aproximación a las diversas perspectivas sobre la formación moral así como la manera como estas se expresan en la educación, se tenga todavía mucho más que decir y falte referenciar aún muchas otras concepciones. Sin embargo, la intención era poder esbozar de forma general el estado del conocimiento sobre el tema de tal forma que permitiera ver una cronología donde la mayor parte de los estudios se han centrado en aspectos específicos de lo moral, pero que de una u otra manera todos ellos han aportado a que hoy en día se propenda por formular una visión mucho más amplia, compleja e integral sobre la formación moral, lo cual indiscutiblemente confluye y compete a la educación, requiriendo ser entendida y comprendida de tal forma que se asuma conscientemente, con criterio y responsabilidad como objetivo y eje fundamental de la formación de la persona humana.

Hacia una nueva perspectiva de la formación moral

Los seres humanos estamos caminado por un proceso evolutivo sumamente complejo, aunque inacabado e imperfecto nos ha sacado de nuestra condición animal y nos ha llevado a hominizarnos. Puede sonar trivial, pero esta hominización tiene consecuencias sin precedentes en la historia del universo. Somos una especie capaz de vivir en sociedad y hacer historia, de trabajar colectivamente para recrear y transformar el mundo de acuerdo a nuestras necesidades e intereses. Somos una especie capaz de amar, de tener ideales y luchar por ellos. Nuestra capacidad de aprendizaje es desbordante e inimitable, somos la única especie capaz de simbolizar y representar el mundo que nos rodea, lo que nos ha permitido guardar un cumulo de conocimientos indispensable para el desarrollo científico y tecnológico que hoy conocemos. Así mismo, somos la única especie capaz de darle un sentido ético a nuestros actos, determinando lo que es bueno, lo que es malo, lo que es justo y lo que no lo es.

Los humanos somos una especie única, pero tal vez lo que nos hace aún más únicos y que en definitiva no compartimos con ninguna otra especie, por lo menos en la Tierra, es nuestro sentido de lo moral. Este es un punto importante, ya que aunque históricamente ha existido una gran preocupación por lo moral, por su incidencia en lo social, al parecer se le ha dado menor importancia a su incidencia en la configuración humana. La búsqueda de una perspectiva compleja, integral de lo moral entendida como dimensión humana es relativamente reciente, por lo tanto, vale la pena tomar en cuenta los criterios de quienes han aportando en este camino.

Berkowitz aporta ha este proceso en el planteamiento y definición de cinco elementos que para él entran en juego en la configuración de una persona moral, a continuación se nombrarán identificando los criterios principales que este autor destaca sobre ellos:

  • Conducta: Una persona se puede conocer y justificar moralmente, hasta cierto punto, por sus actos. Es por esto que la conducta es considerada como de carácter central en la configuración de la persona moral. Aunque en ciertas circunstancias se tuviera que entrar a evaluar las intenciones, es el últimas la conducta la que definen en gran medida las intenciones, juicios, creencias y el carácter moral de las personas, ya que aunque se tenga un elevado nivel de razonamiento moral o muy buenas intensiones sino se reflejan en la práctica deja mucho que pensar sobre el sentido moral del individuo.

  • Carácter: Es entendido como personalidad, es decir, como la tendencia única y permanente de un individuo a actuar de un modo determinado y no de otra, aunque estas actuaciones no siempre tienen que ver con cuestiones morales, ayudan a la formación de virtudes (en términos de Aristóteles) que contribuyen al funcionamiento de lo moral e identifican rasgos de carácter fundamentalmente morales. La formación de carácter está relacionada íntimamente con la conducta, en la medida en que practicar habitualmente conductas moralmente positivas contribuye al aprendizaje e interiorización de hábitos virtuosos.

  • Valores: Los valores morales son creencias con carga afectiva referentes a la forma como deberían actuar las personas o las instituciones a partir de justificaciones de tipo moral, esto hace que socialmente se propugne porque los valores sean de carácter Universal, que no depende de gustos o creencias particulares, por lo que podría prestarse a justificar acciones que de otra forma serían reprochables moralmente.

  • Razonamiento: El razonamiento moral es entendido como la capacidad que se tiene para razonar sobre cuestiones y problemas morales (reflexionar y emitir juicios), de llegar a conclusiones morales, de tomar decisiones morales. En este sentido el razonamiento se convierte en la autoridad que dirige al individuo frente a las creencias, conductas o actuaciones de tipo social a tomar sus propias decisiones, creencias y actuar acorde con ello.

  • Emoción: Tiene que ver con los motivos por los que las personas actúan o deberían actuar, así mismo es considerada como la base fundamental de la vida, conductas, conocimiento y valoraciones morales. se pueden categorizar dos tipos de emociones morales: 1) Emociones de la autocrítica: generan sentimientos como la vergüenza, culpabilidad, remordimiento, y 2) Emociones de índole prosocial: generan sentimientos como la empatía y la simpatía lo que conlleva a reacciones afectivas ante la aflicción de los demás.

Para Berkowistz estos elementos no actúan como dimensiones independientes sino que actúan conjuntamente en "equilibrio y armonía"[13]. Pero es quizás, precisamente esta mirada equilibrada y armónica lo que no deja ver la interrelación, el desequilibrio y la desarmonía, en otras palabras, la complejidad en la actuación conjunta de estos elementos para configurar la persona moral y más aún para poderla ver como parte de la configuración humana, queda la sensación de una relación yuxtapuesta, colaborativa, pero no compleja.

Aún así el reconocimiento de estos elementos es un aporte de gran importancia, en la medida que cada uno se pueden expresar como los órganos que hacen parte de la "anatomía moral humana"*. De la misma forma como se necesita del corazón, los pulmones, los riñones, el hígado para posibilitar la vida y cada uno de ellos actúan de forma similar en todas las personas, en cada individuo se expresan de forma particular; por ejemplo, el corazón bombea sangre a todas partes del cuerpo, pero el ritmo cardiaco varia en cada persona, sucediendo algo similar con los demás órganos. Así pues, la conducta, el carácter, los valores, el razonamiento y las emociones, son como los órganos que actúan para posibilitar la configuración de lo moral en todos los humano, pero actúan o se expresan de forma particular en cada individuo.

Pero así como la vida de las personas no depende solamente de que cada uno de sus órganos internamente estén funcionando, sino que por una lado requiere que existan conexiones e interconexiones internas entre ellos y de estos con la totalidad del organismo, igualmente dependen de la influencia que reciban de factores externos para un adecuado funcionamiento, por ejemplo, depende de la alimentación, el oxígeno, la temperatura. Sí alguno de estos factores faltará o se alterara radicalmente, los órganos internos podrían sufrir daños a tal punto que dejarían de funcionar causando inevitablemente la muerte de la persona. Así mismo la formación de la persona moral requiere que exista una relación e interrelación entre cada uno de los elementos que la constituyen y la configuración de estos depende en gran medida de la influencia que reciben de factores históricos, sociales y culturales.

En este sentido radica el aporte de Josep Mª Puig Rovira, en el reconocimiento de esos factores que influyen la formación de la persona moral entendiendo este proceso como:

"una tarea de construcción o reconstrucción personal y colectiva de formas morales valiosas. La moral ni está dada de antemano ni tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo de elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata de una construcción en solitario ni tampoco desprovista de pasado y al margen de todo contexto histórico. Todo lo contrario: es una tarea influida socialmente que, además, cuenta con precedentes y con elementos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus resultados. Pero en cualquier caso, es una construcción que depende de cada sujeto"[14]

Puig Rovira pone de presente como la formación moral de un individuo es un proceso de construcción imbuido por aspectos históricos, sociales y culturales, lo que le permite reconocerse e identificarse como parte de un contexto y a su ves entenderse como parte del mundo, del universo, por lo tanto puede enfocar sus criterios morales en ideales universales que adopta por las posibilidades que le ofrece su conciencia moral autónoma en la medida en que puede sensibilizarse, razonar y dialogar frente a circunstancias y problemas de índole moral, lo que debe llevarlo a construir su proyecto de vida donde cristalice sus ideales y viva acorde con ellos de acuerdo a los criterios que racional y conscientemente lo motiven a serlo.

Adoptando una perspectiva compleja, se dirá pues, que la moral constituye un aspecto de lo que configura a los seres humanos, sin embargo, esta no se puede entender, ni estudiar aislada de las demás dimensiones humanas. Lo moral se nutre y configura en interrelación constante con lo histórico, lo social, lo cultural, lo emocional, lo afectivo, la conciencia, lo intelectual.

La moral constituye un conjunto de reglas, de normas de convivencia y de conducta humana que determinan las obligaciones de los hombres, sus relaciones entre sí y con la sociedad. La moral se presenta no sólo como sistema de normas de conducta, sino, además, como peculiaridad característica del perfil espiritual de las personas, de la ideología y de la psicología de una sociedad, de un grupo y del individuo acorde con su cultura y momento histórico determinado. La moral incluye en sí una valoración. La actitud estimativa se revela no sólo en los juicios (ideologías), sino, además en las relaciones emocionales y volitivas, en los afectos (costumbres). Las relaciones entre los individuos expresadas en juicios de valor éticos sobre la conducta, el género de vida, son relaciones morales. (ROSENTAL y IUDIN, 1.980. p. 324)

La moral requiere de sujetos con inteligencia, con capacidad de aprender, de conocer, pero fundamentalmente de razonar lógicamente, de filosofar sobre la incidencia y el sentido de la moralidad. Por tanto, lo moral incluye y concierne, igualmente, a la conciencia, es decir, al conocimiento que se tiene del mundo y del propio ser, lo que en última instancia es lo que determina la responsabilidad moral de las personas en la sociedad por las consecuencias de sus actos, pero también hacia sí mismo: la actuación justa, provoca en la persona una conciencia limpia; al contrario la actuación injusta, provoca remordimiento de conciencia. Estas reacciones que genera la conciencia en las personas están fuertemente influencias por la sociedad, la cultura, la educación, constituyéndose a su ves en una fuerza interna de perfeccionamiento moral del ser humano (KONSTANTINOV. 1965, p. 575).

El reconocimiento de la conciencia en lo moral implica a su vez el reconocimiento de la capacidad que poseen los individuos para optar como para juzgar. Se opta o no por determinadas acciones pero también por determinados juicios, razonamientos. En otras palabras, las personas poseen autonomía, la libertad, para decidir con conciencia sobre sus actos y sus juicios, los cuales están influenciados por los diversos aspectos ya nombrados pero que en última instancia es una decisión subjetiva, individual que también está cargada de emociones, afectos y pasiones que generan los sentimientos que guían a los individuos en sus conductas y acciones.

Una perspectiva compleja de la formación moral

La formación de lo moral bajo una visión compleja requiere que este proceso se asuma conscientemente a través de la educación. En este sentido Puig Rovira propone tres aspectos que se constituyen en los pilares fundamentales a tener en cuenta dentro de un proceso educativo encaminado a favorecer la construcción de la personalidad moral: Las experiencias, instrumentos y guías de valor. A partir de estos, es posible apreciar la manera como se manifiesta la multiplicidad de relaciones establecidas entre cada uno de los elementos y factores que entran en juego en la configuración y formación de lo moral.

  • Experiencias de problematización moral: En el proceso de formación moral es constante la influencia del medio sociocultural en la medida que proporciona una serie de experiencias que de manera informal e inconscientemente configuran la personalidad. La socialización le permite al individuo adoptar formas de vida, hábitos sociales así como valores implícitos en ellos, pero este proceso no se da de forma paciente, en el camino la persona pueden romper con ellos desencadenando procesos conscientes, voluntarios y autónomos de construcción de la personalidad moral gracias al uso de sus capacidades críticas, las cuales entran en juego cuando se haya enfrentado ante experiencias de problematización moral. La crítica se manifiesta como capacidad para tematizar (percibir y reconocer) un conflicto de valores que con anterioridad no era normal advertir pese a que ya existía, esta disposición crítica precisa de sensibilidad, clarividencia y valentía para ver una situación controvertida e injusta allí donde tal situación todavía es considerada como no problemática.

La percepción de una problemática moral depende fundamentalmente de la experiencia, la sensibilidad y el dialogo. La capacidad para tematizar un problema moral está en función de la intervención directa en una situación problematizada, se comprende mejor aquello que se ve con los propios ojos, cuando se participa directamente, cuando se vive en persona aquello que se problematiza. Así mismo entender esa situación como conflictiva e injusta requiere de sensibilidad moral, de apertura emotiva, el sentirse concernido o el no sentirse personalmente atacado por la situación observada. La capacidad de sentir sin racionalizar, de captar el dolor sin culpar o sin auto justificarse, son condiciones claves en la construcción de la personalidad moral. Finalmente la tematización moral depende también de la calidad de diálogo que se es capaz de establecer con los implicados. Se trata por encima de todo, de descubrirse, de explorarse, de ver las razones que hacen aceptable la perspectiva de los demás y de dudar de las propias razones (Puig Rovira, J. 1.991).

  • Instrumentos de la conciencia moral: La existencias de esos grandes y pequeños problemas morales que plantea la experiencia, no garantizan por sí mismos el desarrollo de un proceso formativo, se requiere de la utilización de algún tipo de instrumento personal que permita entenderlas, analizarlas y modificarlas. Los instrumentos de la conciencia moral son un conjunto de procedimientos o disposiciones que permiten la deliberación y la dirección moral en situaciones de conflicto. Son ante todo herramientas, es decir, algo que permite trabajar sobre realidades controvertidas, con usos y resultados diversos pero sí se apunta a ciertos valores y sí se marca una línea de conducta valiosa puede conducir a una forma más correcta de utilizarlos, sin por ello conducir a algún tipo de dogmatismo moral.

Partes: 1, 2

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