El presente documento tiene como objetivo fundamental
responder al siguiente interrogante (enfocado a factores
pedagógicos, educativos e investigativos):
¿cómo determinar si los estudiantes aprenden ,
desarrollan sus capacidades, despliegan el pensamiento
crítico, y hacen uso de las herramientas del método
científico para socializar, comunicar y enriquecer sus
conocimientos, basados en la interrelación con sus
compañeros y su entorno social?
Para solucionar este interrogante mi escrito está
estructurado en tres partes:
1. Presentación del método
científico, puente entre el estudiante y el conocimiento
activo.
2. Componentes de dicho método y las competencias
científicas.
3. Investigación al interior del aula enfocada en
ciencias.
El método científico es una de las
principales herramientas para el aprendizaje y la
enseñanza. Rosenblueth señala que "[método]
es un proceso destinado a explicar fenómenos, establecer
relaciones entre los hechos, y enunciar leyes que expliquen los
fenómenos físicos del mundo y permitan obtener, con
tales conocimientos, aplicaciones útiles para el
hombre"[1].
El autor nos habla de un proceso, es
enfático en que no se alcanzan resultados inmediatos, por
el contrario, el estudiante construye un camino investigativo en
el que aplica herramientas y perspectivas de análisis para
comprender los sucesos y acciones de su realidad,
deduciendo especialmente sus razones y motivaciones en cualquier
escenario en el que esté inmerso.
Por otro lado, hay autores que conciben dicho
método como una estructura "[…] un armazón
formado por reglas y principios coherentemente conectados. Los
cuales aseguran que la ciencia avance al verdadero conocimiento
de las cosas"[2]. De este modo, en el
estructuralismo el estudiante aprende, desarrolla sus
capacidades, interioriza las diversas temáticas con las
que el docente conduce y direcciona sus clases y
conceptualizaciones didácticas. Construye sus
conocimientos de la realidad dada. Además, dicho
armazón se constituye en un proceso
(especialmente en las ciencias sociales) en el que la
observación, la formulación de interrogantes,
lecturas, y el planteamiento de hipótesis son elementos
esenciales en el aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje es un asunto de suma importancia en la
escuela. Pero más importante que el acto –o la
facultad- de aprender algo, es entender cómo se produce
dicho aprehensión del conocimiento, cuáles
mecanismos intervienen, qué influencias son determinantes.
El aprendizaje, por ser un tema tan amplio y complejo tiene
muchas ideas afines pero ningún concepto equiparable:
inteligencia, conocimiento, comprensión,
discernimiento, y claro, muchas formas de abordarlo.
Desde el binomio hegemónico de estimulo-respuesta
propuesto por Skinner en los Estados Unidos, pasando por la
mirada cultural de Vigotsky, o el proceso psicológico de
Piaget que no escatima esfuerzos en hacernos entender que el
aprendizaje se vale por sí mismo. En este ir y venir de
concepciones, escuelas y propuestas, la inteligencia y el sentido
común permanecen como colofón para conocer,
aprende. Porque más que un concepto, estamos hablando de
una actividad, de un movimiento, de un proceso.
Hay temas transversales que Dewey señala en
sus discernimientos: el texto, el contexto, la
recontextualización. Y si es preciso, la
descontextualización (entendida no como la
anulación de una información, sino como una lectura
desde un ángulo diferente). El texto como tal es el
conocimiento: las reglas matemáticas, la morfología
o sintaxis de nuestro idioma, las leyes de Newton. Están
en un estado que podría llamar objetivo, para
sí, denominó Kant. El contexto, el
ámbito, es esencial para Dewey y Vigotsky: la
relación individuo–sociedad determina en buena medida el
proceso de aprendizaje de un niño, las realidades sociales
y por extensión económicas y políticas de un
país, o la región de residencia tiene incidencia en
los procesos de enseñar: no aprende igual un niño
de un país desarrollado, sin falencias alimenticias, ni
preocupaciones cotidianas imperantes, que un niño de una
favela o un barrio deprimido de nuestras ciudades. Aprenden de
forma diferente, y esa información que adquieren,
será vista y utilizada diversamente.
Por ello, para Dewey se debe trabajar al interior del
aula para generar lo que él denominó
"hábitos inteligentes"[1]: variables que modifican el
entorno, situaciones o contextos que cambian con la
irrupción de lo novedoso: la repetición de la
información, la memorización de los procesos al
juego como herramienta para el disfrute, para alegrar el momento,
para modificar el ámbito lineal y tedioso del aula
tradicional, por un escenario de libertad arreglada, que
incentive el amor por el conocimiento, su disfrute.
La didáctica de lo lúdico es destacada por
Vigotsky[2] como una arista de los aprendizajes del estudiante,
las otras (pensamiento, lenguaje, memoria, y problemas
educativos) son procesos que forman el desarrollo integral del
niño, de ahí que sean cambiantes, que varíen
según cada quien, pues todos somos diferentes, nos
relacionamos con el medio de forma disímil: disfrute en
algunos, relego en otros, hastío en muchos. El
conocimiento del mundo, que para la escuela constructivista es
una armazón de redes polifuncionales y multiformes
permite que cada quien realice el escrito de su mundo,
que construya su argumento, su relato de la vida, como un
personaje de teatro que elige su destino con la
información del argumento.
Un ejemplo de esto es la tendencia de museos de dar
libertad a sus visitantes de construir sus formas de aprendizaje.
No se trata ya de asumir la actitud pasiva de oír al
guía y seguir el guion museológico sin de forma
macilenta. No, se trata de que el museo da herramientas y pautas
generales para que cada quien haga su lectura del espacio: desde
la elección de recorrerlo hasta la crítica de sus
postulados: a este proceso se denomina recontextualizar el
aprendizaje. Tener en cuenta los múltiples factores que
influyen en nuestra enseñanza.
De este modo, el método científico que
proponen Dewey y Vigotsky toma como referente que el niño
aprende siempre, no de forma memorística (advirtiendo que
todo lo que se memoriza se olvida), no son tabulas
rasas, mentes en blanco que esperan llenar el vacío
de su ignorancia en la escuela formal. Por ello las fases que
propone Dewey: sugerencia, internalización,
hipótesis, razonamiento, verificación, se toman
como los momentos en que la inteligencia entra a hacer parte del
ámbito del aprendizaje, no de forma abstracta o
genérica sino enfocada y precisa. La relación
enseñanza-aprendizaje por lo tanto está sustentada
en la práctica, el quehacer cotidiano, no en a
repetición, que es pasiva, sino en la actividad, la
indagación del mundo propio, pues se trata de la
influencia del entorno en el desarrollo del
niño.
Si hablamos de método científico, que se
desliga de la escuela tradicional, de la memoria y abandono de la
individualidad, las herramientas de las propuestas pasan por lo
didáctico: explorar, comprender, interpretar, argumentar,
relacionar. Estas competencias científicas, se dan en
escenarios recontextualizados, es decir, en las nuevas formas de
asumir la educación. Por ello se habla de una
educación formal (reglamentada que conduce a la
obtención de un título, proceso sistemático
ligado a un currículo y en general obligatorio, "que se
imparte en establecimientos educativos aprobados, en
ciclos lectivos, con pautas curriculares, conducentes a
grados y títulos"[3]), frente a una no formal, "que se
ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales
sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos
para la educación formal"[4]. En ésta, hay un
ámbito de libertad y motivación hacia la
realización de alguna actividad.
En la escuela formal se presenta lo que Skinner
denominó "enseñanza programada"[5], planteada como
una especie de programa de contingencias de refuerzos que
facilitan el aprendizaje. "Se propone un conocimiento a aprender,
se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si
el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones
planteadas acerca de este conocimiento"[6]. Esta enseñanza
se sustenta en una respuesta esperada y un estímulo
reforzado, con el conductismo el aprendizaje se investiga
mediante el seguimiento de las conductas observables,
método experimental del aprendizaje que no deja espacio a
la libertad sino a una esperada réplica a un estimulo
precedente.
De este modo, la observación del comportamiento
objetivo del ser que se estudia, en relación con el medio
amiente en la escuela, marcó la enseñanza de buena
parte del rumbo de la educación estadounidense del siglo
anterior.
Las múltiples investigaciones al interior
de la escuela nos sirve como marco de referencia de los
comportamientos (y con esto, las disfunciones a corregir), las
dinámicas en la enseñanza de ciencia, del lenguaje,
que se comunican al estudiante en un proceso de recepción,
que toma la información como unidad, como un trozo entero
que digiere la escuela en un primer momento, el docente en un
segundo, y finalmente, como coloraría en el alumno. Desde
temas como la evolución de Darwin, o la genética
primaria de Mendel, la enseñanza se movió entre la
recompensa (que añade variables al ámbito de
aprendizaje) y el castigo (un atraso condicionado del desarrollo
académico del alumno). Las falencias del sistema
educativo se exteriorizaban en el estudiante, no en la escuela,
ni los docentes, olvidando la lógica de que si una parte
del sistema falla, el todo también.
Uno de los defectos de este sistema
(estímulo-respuesta) es una desenfocada individualidad,
que lleva a la anulación de la solidaridad. Se desconoce
la interrelación del hombre en su contexto, la
repercusión de las acciones sobre la colectividad, el
papel de la comunicación y la pedagogía en la
sociedad. Hoy en día hablamos de trabajo colaborativo que
busca "generar acercamientos personales y pedagógicos
necesarios que permitan al estudiante manifestar sus
capacidades para participar con responsabilidad,
tolerancia y entusiasmo en las actividades colaborativas de
aprendizaje sobre los procesos comunicativos, mostrando liderazgo
y compromiso social en su formación"[7].
Lo anterior permite evidenciar el progreso
en las competencias cognitivas, comunicativas y contextuales
propias de una educación sustentada en la práctica,
no en la repetición, que tiene como horizonte el
diálogo de saberes, la interrelación de riquezas
que ofrece mirar un fenómeno desde varias ópticas.
Uno de tales, es la educación misma.
Finalmente, es de la naturaleza humana desear
explicaciones simples para una realidad compleja. Pero las
soluciones simples no siempre son las mejores.
Para bien o para mal, creemos que el aprendizaje
es un fenómeno de tal complejidad que verdaderamente un
modelo o definición simple no resulta en un modelo
generalizado y realista. Las complejidades del aprendizaje pueden
simplificarse tanto que llegan a ser menos que útiles.
Consecuentemente, lo que he venido trabajando en mi labor
docente, no es una definición de aprendizaje, si no un
modelo para pensar el aprendizaje, que permite el entendimiento
sistemático y la organización de la complejidad.
Debemos trabajar en modelos que provean una imagen
holística del aprendizaje y se acomode la mirada de
detalles específicos que dan riqueza y autenticidad al
proceso de aprendizaje.
Componentes del
método científico
Observar, explorar, comprender, inferir, argumentar,
relacionar, criticar son las competencias científicas.
¿A qué nos referimos con dicho término?
el profesor Carlos Hernández señala que "el
tema podría desarrollarse en dos horizontes de
análisis: el que se refiere, sería deseable
desarrollar en todos los ciudadanos, independientemente de la
tarea social que desempeña[1]. Dicha división no es
excluyente, pues tiene muchos elementos comunes, sin embargo, el
segundo tipo de competencias interesa especialmente a la
educación básica y media pues se relaciona con la
vida de todos los ciudadanos.
Con la implementación de dichas competencias, en
nuestro escenario de enseñanza, los estudiantes
desarrollan experimentos y plantean soluciones diversas sobre los
problemas y complejidades cotidianas del ámbito escolar y
ciudadano. Por ejemplo, con la argumentación, los
estudiantes actúan en consecuencia con una lectura de su
entorno familiar, educativo, o social. Por medio del lenguaje y
el diálogo, el estudiante accede a un mundo de soluciones
y nuevos descubrimientos que le permitirán avanzar
en temáticas específicas de su formación
académica.
Continuando con el tema, el planteamiento de
hipótesis, la redacción, y la lectura atenta de la
información disponible, desarrolla el componente
social de la educación: donde, argumentar, defender las
ideas propias, al tiempo que valorizando el punto de vista de sus
compañeros, logra un consenso que tome el diálogo
como base y esencia de los procesos de socialización de
nuestra civilización. Así, las fortalezas
científicas se insertan en la formación integral
del ciudadano, "horizonte que exige apropiación y
construcción de muchos conocimientos, de una comunidad
educativa dialógica y procesos de inclusión
social"[2].
Añade Betancourt: "El conocimiento ha
contribuido a la construcción de una sociedad
democrática con valores sustantivos que han sido
importantes en la formación de ciudadanía. Sin
apropiación del conocimiento no se puede lograr que
éste se convierta en factor real de desarrollo"[3].
Así, el método científico tiene
aplicación en la vida cotidiana de los estudiantes, no
quedando recluido al escenario del aula de clases, ni aislado del
sistema político y social en el que el estudiante
está inmerso. Pues todos, de alguno u otro modo, estamos
relacionados con la ciencia y la tecnología en nuestro
cotidianidad: bien sea las tecnologías de la
información, o temas ambientales, desarrollo
económico, entre otros.
Investigación en el
aula
En la medida en que como docentes estimulamos la
investigación en los estudiantes, éstos logran
desarrollar sus competencias mediante el cuestionamiento o la
formulación de preguntas, a la vez que serán
capaces de plantear hipótesis, encontrar soluciones y
estimar variables a problemáticas presentadas por el
docente.
Un elemento importante en este contexto es la
motivación, elemento adicional para el estudiante en su
relación con los procesos de aprendizaje. La
motivación al ser causa del comportamiento de un
organismo, (en este caso un niño y la clase), está
fuertemente mediada por dos elementos: el ambiente de la
educación y la situación familiar o los referentes
constitutivos de la personalidad del niño[4].
Piaget trabajó el problema de la
maduración en la educación (que se obtiene por
medio del desarrollo de la investigación del entorno y
aplicación de las herramientas del método
científico), "maduracional: los procesos de
formación de conceptos siguen una pauta invariable a
través de varias etapas o estadios claramente definibles y
que aparecen en determinadas edades"[5]. Añade el
psicólogo francés "[jerárquico] ya que las
etapas propuestas tiene que experimentarse y atravesarse en un
determinado orden antes que pueda darse claramente definibles y
que aparecen en determinadas edades"[6].
Piaget hace énfasis en el proceso: la
educación es creciente y requiere constancia. Por eso es
erróneo tomar una posición inmediatista y
cortoplacista. El estudiante emplea las fortalezas
científicas para superar etapas en el proceso formativo,
que conlleva a una posición activa, de movimiento, por
ello el papel de la comunicación y el lenguaje en los
procesos educacionales.
Para Betancourt "es urgente la necesidad de que la
comunicación se piense como educadora, de esta forma "deja
de ser asimilada con el modelo informacional de la
comunicación que la desagrega en términos de
emisor, contenido, canal y receptor, para ser pensada como un
diálogo, como la escucha atenta que pueden prestarse entre
sí diversas culturas y narrativas"[7]. Los debates sobre
la comunicación y sus procesos, se insertan en las
mediaciones –como explica el semiólogo Jesús
Martín-Barbero- y no en los problemas como tal. Es decir,
que la educación como forma de comunicar conocimiento
emplea el lenguaje para construir y establecer líneas de
aprendizaje dialogado.
Conclusión
Las competencias desarrolladas en el aula de clase como
la reflexión, la argumentación, la controversia, el
respeto al otro, el reconocimiento, la experimentación y
la crítica han fortalecido competencias ciudadanas de
diversa índole, permiten la construcción de la
intersubjetividad de una comunidad. Por ejemplo, el derecho a la
crítica y a ser oído en el seno de una sociedad, es
muy importante cuando se trata de la construcción de una
democracia participativa.
Aunque la ciencia no ha sido la única que
ha contribuido con valores y estos no son exclusivos de ella, lo
que se quiere mostrar es que los valores construidos por las
comunidades científicas que permitieron su
conformación y estructuración también fueron
transferidos (mediados) y modificados (recontextualizados) para
la sociedad en su conjunto, dando lugar a lo que se ha denominado
la democracia occidental, y contribuyendo a la
conformación de sociedades y ciudadanos más libres
y críticos.
Fortalecer la investigación, trabajar en grupos
pequeños, los estudiantes le enseñan a estos
estudiantes, esta es un arma importante para que el estudiante se
sienta aceptado cuando ve que su trabajo beneficia a sus
compañeros de equipo y viceversa; cuando el estudiante ve
la oportunidad de obtener satisfacciones ; se fortalece en la
autoestima y así mismo va desarrollando otras habilidades
cognitivas como de investigación su atención,
análisis y concentración se fortalecen ; en cuanto
la rigurosa en su escritura, coherente y manejando vocabulario
científico, el cómo habla, su seguridad, el uso
adecuado de la toma de apuntes en su cuaderno esto guía
para el estudiante.
Autor:
Yudy Esther Carrillo
Moreno
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[1] ¿QUÉ SON LAS "COMPETENCIAS
CIENTÍFICAS"? Carlos Augusto Hernández. Profesor de
la Facultad de Ciencias. Miembro del Grupo Federici de
investigación sobre enseñanza de las ciencias y de
la Colegiatura Icfes
[2] Betancourt, Julián. La popularización
de la ciencia y la tecnología. Revista Museolúdica.
Universidad Nacional de Colombia. Volumen X, año 2007.
Pág., 45.
[3] Ibíd. Pág., 47.
[4] Sobre este tema Dewey señala que la
educación y el ambiente se deben conocer de forma
práctica, el conocimiento abstracto no tiene
repercusión en la escuela.
[5] Piaget, Jean. Psicología y pedagogía.
Editorial Crítica, Barcelona, 2001. Pág.,
54.
[6] Ibíd. Pág., 55.
[7] Op. Cit., Betancourt. Pág., 50.
[1] Democracia y educación: una
introducción a la filosofía de la educación.
Traducción de Lorenzo Luzuriaga. Edición Morata,
Madrid, 1997. Pág., 156.
[2] La imaginación y el arte en la infancia.
Madrid, ediciones Akal, 1996. Pág., 24.
[3] Dierling & Co. El modelo contextual de
aprendizaje. 2001, página 34.
[4] Ibíd. Página 36.
[5]
[6] Tomado de
http://curiosidadsocial.wordpress.com/2011/04/14/skinner-y-la-ensenanza-programada/
[7] Motivación para aprender en el aula: las
siete claves de la motivación escolar. Ian Gilbert.
Editorial Paidós, Barcelona, página
131.
[1] Rosenblueth Arturo, El método
científico. Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología. 1981.
[2] Pérez Tamayo Ruy. ¿existe
el método científico?, FCE. México, 1998.
Pág., 78.