La teoría de la acción comunicativa de Jünger Habermas (página 2)

30 Para P. Berger y T Luckmann, los sujetos compartimos
un sentido común de la realidad es la actitud natural, es
la actitud de la conciencia del sentido común,
precisamente porque se refiere a un mundo que es común a
muchos hombres. El conocimiento del sentido común es el
que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes
de la vida cotidiana. En: La Construcción Social de la
Realidad. p. 41.

31 CASTORIADIS, Cornelius. Ontología
de la creación. Colección pensamiento
crítico contemporáneo, Bogotá,
1997.

32 En este mismo sentido, Habermas, p.52.)
considera, a partir del análisis de Mead, que en la
socialización se parte de dos consideraciones
fundamentales: en primer lugar los rudimentos cognitivos y
disposiciones de acción que el niño posee, aspecto
este que es considerado por Vigotski como los aprendizajes
previos, en segundo lugar, las expectativas que el niño
lleva, se generalizan y cobran validez normativa. Mead,
analizaría este proceso desde el juego de roles y el juego
competitivo que realiza el alter y el ego. En el cual se da una
especie de negociación o tensión entre lo que se
quiere y lo normativo.

Por eso, la teoría de la acción
comunicativa de Habermas, es una teoría de la
socialización a partir de la acción comunicativa.,
asumiría que es allí, donde tienen lugar los
procesos de comunicación entre dos o más personas
capaces de lenguaje, es allí, donde tiene lugar
también la socialización.

El medio por excelencia de la socialización,
reconocido por la mayoría de los teóricos es la
comunicación que desde Habermas 33 se traduce en los
procesos de acción comunicativa, (como se ha
señalado anteriormente). En esos procesos donde se dicen y
hace cosas, donde se enseña y aprende permanentemente,
donde se hacen referencias al mundo objetivo, subjetivo y social
y que se llevan a cabo en la realidad cotidiana del mundo de la
vida. Es en los procesos de acción comunicativa donde me
conozco a mi mismo a partir del conocimiento de los
demás.

Claro que en el mundo de la vida no sólo se
aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios
referentes a lo que es consensuado, como dirían Berger y
Luckmann se aprende y se comparte un conocimiento que es parte
del "sentido

común 34"; el mundo de la vida también, y
dada la naturaleza dinámica de la comunicación y
del ser Humano, se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen
imaginarios que pueden no estar de acuerdo con lo que se
considera como normal, o consensuado por el grupo. Esto, por
cuanto, como se manifestó anteriormente, es en el mundo de
la vida y mediante los procesos de acción comunicativa que
el ser Humano se forma como ser humano en tanto se introduce en
el mundo de lo significante y significado; es allí donde
los sujetos se socializan, pues no sólo aprenden a
referirse a los demás de acuerdo a la cultura, sino que
van construyendo su propia forma de percibir a los otros desde su
riqueza imaginaria. No sólo aprenden a referirse a lo
demás, al mundo objetivo, de acuerdo a lo que la gran
mayoría de su grupo cultural manifiesta, sino que se va
construyendo su propia identidad imaginaria para referirse a
ello, como lo plantea Habermas "es poder construir en medio de la
socialización una identidad con "capacidad
interpretativa".35

33 HABERMAS, Jurgen. Teoría de la
Acción Comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la
Acción y Racionalización Social; Tomo

II: Crítica de la razón
Funcionalista. 4° Edición. España. Tauros.
1999.

34 Para P. Berger y T Luckmann, los sujetos
compartimos un sentido común de la realidad es la actitud
natural, es la actitud de la conciencia del sentido común,
precisamente porque se refiere a un mundo que es común a
muchos hombres. El conocimiento del sentido común es el
que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes
de la vida cotidiana. En: La Construcción

Social de la Realidad. p. 41

Es en ese escenario (mundo de la vida) y por ese medio
(acción comunicativa), donde el sujeto aprende a
desarrollar un auto concepto de sí mismo en
consideración a los otros y a lo otro.

Es en el mundo de la vida donde se desarrollan acciones
comunicativas que introducen al sujeto no solo en el mundo
objetivo sino en la forma como la cultura concibe ese mundo
(leyes, normas, fenómenos y cosas); o sea, es allí
donde el sujeto aprende a valorar un acontecimiento,
o una cosa como verdadero o falso.

35 HABERMAS, Jurgen. Teoría de la
Acción Comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la
Acción y Racionalización Social; Tomo

II: Crítica de la razón
Funcionalista. 4° Edición. España. Tauros.
1999.

Es en el mundo de la vida donde se aprende a reconocer
los limites y potencialidades del propio yo, inmerso en un mundo
de permanente interacción comunitaria. Es mediante esa
interacción social sobre el yo y los otros y lo otro, que
el sujeto logra establecer sus intervenciones como correctas o
fallidas; es decir, logra identificar cuando sus acciones
están o no en concordancia con las normas establecidas por
el grupo social y cómo hacer para lograr ese equilibrio
entre lo que el yo desea y la sociedad o cultura permite. Es
donde en últimas se comienza a educar, formar y humanizar
en y para lo social y cultural.

Respecto al mundo social, la misma relación
social socializa; o sea, la vida social introduce al sujeto en
las normas y pautas culturales, pero esta educa o socializa
también para sí misma, para sus auto correcciones,
para dinamizar lo social, introduciendo al individuo en la
necesidad de los juicios morales con una esperanza normativa para
que todos se comprometan con ellos y los acojan como
suyos.

Es lícito expresar que desde la teoría de
la acción comunicativa de Habermas y en particular desde
el escenario donde esta se desarrolla: mundo de la vida, se
educa, en tanto se socializa inicialmente en la capacidad y
posibilidad de comunicación y para la comunicación,
generando las bases para los procesos elementales de
comprensión que posibilitan la fluidez entre los sujetos
que quieren comunicarse. En este proceso inicial de
educación y socialización no existen reglas
explícitas ni universales, solamente corresponde al
bullicio de la vida cotidiana como lo llamaría Shotter 36,
a ese proceso que busca básicamente el poder
comunicarse con el otro y hacer entendible esa
comunicación.

36 SHOTTER, John. Realidades
Conversacionales. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires
2001.

La Educación y socialización en esta fase,
desde la acción comunicativa, es además de un medio
un fin, el medio se refleja en el proceso de entendimiento, en el
cual se utiliza incluso, a veces de forma no consiente la
hermenéutica (comprensión) que permite el flujo de
la comunicación. El fin es la misma comunicación,
poder comunicarse con el otro, poder entenderlo y darse a
entender. Introducir al sujeto en el mundo de lo
simbólico, proceso que no se logra desde los textos e
influencias externas a la cultura sino dentro de los
procesos mismos de esta (Savater,37). Pero el medio y el fin lo
constituyen también el hacernos mas humanos, el
introducirnos en el mundo de los significantes y significados,
que debe ser, en sí mismo, el fin de la
educación.

Es en medio del orden del consenso y el desorden del
disenso permeados continuamente por la socialización, que
nos podemos reconocer como seres humanos y no como
máquinas autómatas que se desgastan con el tiempo,
siendo nuevamente reemplazadas por otras nuevas. Nuestra
humanidad permite las incorrecciones de nuestras acciones
comunicativas, y no la perfección y la eficiencia
competitiva de imponer la razón o la fuerza física
sobre el otro. En dichos de Habermas , el otro también
puede tener la razón).

Razón que se otorga mediante la expresión
de un cuerpo vivido en todas sus dimensiones (pensar, saber,
sentir, querer, comunicar) y no simplemente en el hacer, ya que
el cuerpo se comunica desde (el paradigma de) la complejidad de
su ser y no sólo desde la simplicidad dicotómica y
cartesiana alma – cuerpo.

Por un cuerpo complejo y unitario de sentido y
significado de vida, es que la "Motricidad Humana" aboga; un
cuerpo comunicado que conoce desde la razón afectiva y no
simplemente desde la razón cognitiva, puesto que "conocer
no es privilegio exclusivo de la razón….la ciencia no
surge siempre como un discurso racional. Por eso, de acuerdo con
Sergio, yo me permito conferir a la afectividad una
función crítica. Sin afectividad
¿cómo dar sentido a nuestra propia vida?"
38

37 SAVATER. Fernando. El valor de Educar.
Barcelona: Ariel, 1997 .

Es en la razón afectiva, matizada de una
socialización comunicativa, donde la educación como
espacio de formación humana cobra sentido; por tanto,
así como la Motricidad Humana no se puede desligar de la
socialización por cuanto esta se recrea en la
interacción de los sujetos, tampoco se puede desligar de
la educación por ser ella la "vivencia de la corporeidad
que expresa acciones significadas y que implican desarrollo para
el ser humano"39. Es así como emerge el bucle indivisible
"Motricidad Humana – Socialización –
Educación".

Socializando el movimiento es que nos humanizamos, y nos
humanizamos conociendo a otros en medio del acto educativo, del
reconocimiento y la aceptación crítica del otro. El
reconocernos humanamente no significa estar siempre de acuerdo
con el otro, sino que se necesita tener competencia en el saber
decir a ese otro lo que pienso sin menoscabar su
pensamiento.

Por tanto, es lícito expresar que mientras se
socializa para la comunicación básica, mediada por
la acción comunicativa en el mundo de la vida en
escenarios propios de la Motricidad Humana, se van generando unas
competencias mucho más complejas de la
comunicación, que se aproximan a lo que Vigotski
denominaría en conocimiento científico, en el cual,
las mediaciones se realizan desde la argumentación.
Aprender a defender una idea, capacidad de
discusión.

38 SÉRGIO, Manuel. Um Corte
Epistemológico. Da Educao Física a Motricidade
Humana. Epistemología y Sociedade. Instituto

Piaget. Lisboa. 1999.

39 REY, Ana y TRIGO, Eugenia. Motricidad…
¿Quién eres? En: Revista Apunts Nº 59.
Educación Física y Deportes. Barcelona –
España. 2000. p. 91-98.

Esta capacidad y cualidad humana se logra
en todo el proceso de la vida del sujeto, pero se afianza mucho
más cuando el individuo es introducido por la escolaridad
al conocimiento de los mundos mediado por instrumentos
psicológicos: Al conocimiento del mundo de los objetos y
producciones culturales, al conocimiento de sí mismo, al
conocimiento de la normatividad social, de lo ético
político. Es en este escenario de la vida, donde se dota
al sujeto de las competencias científicas que le permiten
interponer argumentos socialmente válidos en una
discusión en progreso. Lo anterior sin desconocer que el
mundo de lo cotidiano es, también un factor relevante en
la adquisición de competencias argumentativas (para
algunos el mayor). Se iniciará la búsqueda de
pretensiones de verdad, veracidad y autocorrección, con
esperanza normativa.

Por consiguiente, es imperante que el sujeto educable
aprenda en la institución escolar a dar cuenta al otro (su
par o impar) de sus actos y acciones no en forma impositiva ni
con el objetivo de demandar de este un reproche, sino con la
argumentación de saber exponer sus razones sin sentirse
atropellado por quien le escucha; eso a mi entender juicio es
educar en medio de la socialización. Una Motricidad Humana
desde esta perspectiva, es brindar a los niños,
niñas y jóvenes, herramientas creativas para que
ellos exploren significativamente el movimiento no estereotipado,
pero a su vez, que estos sujetos de derechos, desarrollen la
capacidad de dar cuenta de sus movimientos, y que a su vez,
expresen comunicativamente aquellos con los que no están
de acuerdo, aceptando críticamente la diferencia de su
compañero.

Se educa y socializa en las ciencias, en sus hallazgos y
metodologías que imprimen la dinámica social
moderna: tecnológica mediática y sobre la necesidad
de lograr acuerdos y aceptar los desacuerdos para poder realizar
un verdadero proceso de vida social. Aquí, el sujeto
entiende que no bastan las razones y motivos para lograr una
comunicación racional sino la identidad y la otredad. O
sea, comprende que no siempre con los argumentos se logra
convencer a alguien, no siempre se logran consensos, sino que en
la mayoría de los casos el argumento traerá
personas que se adhieran y otras que lo rechazan. La
educación y socialización mediante la acción
comunicativa, permeará la comprensión en
términos de reconocimiento al consenso y al disenso. En
qué somos pare somos parecidos a otros y en qué nos
diferenciamos.

Se educa y socializa desde la acción comunicativa
en y para los tres escenarios del mundo de la vida: para el
escenario de la comunicación corriente, de la
opinión sin argumento, para el escenario mas cotidiano; es
allí donde inicia la educación y la
socialización pero se educa y socializa también
para un escenario superior, el escenario donde deben surgir los
argumentos para defender una posición; en este escenario
existen pretensiones claras de validez (de verdad, de veracidad y
de autocorrección) y se educa y socializa también,
para un escenario de consensos y disensos, para asumir lo que
tenemos en común con los demás y lo que nos separa
de los otros; para aceptarnos como diferentes.

La escuela centro
de la socialización y el aprendizaje

La escuela es ámbito esencial de
socialización, al lado del ámbito comunitario y
familiar. Es en el espacio del aula en donde se cristaliza
formalmente una acción comunicativa entre profesor y
alumno mediante el encuentro dialógico que busca un
proceso de enseñanza y aprendizaje consensual y
democrático. Pedagógicamente este proceso se
constituye como una de las formas de socialización humana
a través de la mediación del lenguaje cognoscitivo.
Y a nivel de comunicación horizontal entre los alumnos
pueden surgir otras formas de socialización como son el
amiguimismo, el pandillerismo, que pueden devenir en formas
patológicas de socialización que antes de
producirse como estados de anomia se presentan como
fenómenos de `perdida de legitimación o de
pérdida de motivación. Si no son detectadas y
subsanadas a tiempo pueden generar peligrosas
"patolologìas del mundo de la vida".

La idea de aprendizaje no solo implica informar, sino
sobre todo significa formar vía una acción
comunicativa dialógica entre profesor y alumno, para
llegar a un entendimiento intersubjetivo de carácter
participativo. Informar es instruir, formar es educar. Ambos se
complementan: son líneas paralelas de socialización
del educando, pero sin causar brechas con respecto del
ámbito amplio del mundo de la vida. Como sostiene algunos
educadores el principio de una "educación para la
vida"40

Esta socialización educativa tiene dos formas:
una espontánea y otra sistemática. La primera es la
que se ejerce por obra exclusiva de la sociedad, pues constituye
un proceso libre de dirección y de pautas, en el cual el
individuo elige aparentemente lo que le agrada, lo que debe,
puede, lo que le interesa o quiere hacer desenvolviéndose
de acuerdo con sus inclinaciones y preferencia. Lo cual no
significa que pueda eludir el ambiente social que lo va modelando
indirectamente, subliminalmente, sin pausa y sin término.
En esta socialización espontánea la
atmósfera cultural del mundo de la vida juega un papel
primordial, Esto es lo que se denomina la "escuela de la
vida".

En cambio la educación sistemática es
aquella que se realiza planificadamente desde el estado que ha
diseñado un sistema educativo de acuerdo a intereses de
una racionalidad política. El magisterio es un agente de
cambio. Cada maestro es representante de la sociedad y de una
cultura determinada. Cada educando representa a su hogar, a su
familia en la escuela, constituyéndose en sujeto de su
socialización-individualización: en la escuela se
forma como persona y como ciudadano, amparado por un patriotismo
constitucional, tal como lo plantea 41

40 Habermas, 1971 Teoría y praxis
.Madrid: Taurus

Considero que el maestro cumple una función
fundamental en los proceso de cambio, él debe poseer un
mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a
disposición. Enseñar es mas difícil que
aprender porque enseñar significa para un auténtico
maestro dejar a prender a los educandos respetando su libertad,
buscando proponer y no imponer autoritariamente su
sabiduría. Para ello es necesario desburocratizar el
proceso pedagógico, optando por procedimientos
consensuales de regulación de conflictos.

El trabajo del maestro en el aula, produce a menudo la
impresión de que es un simple transmisor de conocimientos
que se encuentran en los textos, que no se aprende nada de
él. Este prejuicio, por lo general, es falso, pues el
aprender no debe ser entendido como la simple obtención de
conocimientos útiles orientada hacia el éxito. Eso
es instrucción pero no educación. El maestro posee
respecto de los alumnos, como único privilegio, el que
tiene que aprender mucho más allá que ellos; a
saber tiene la virtud de dejar aprender.

Los maestros tienen hoy en día una misión
preponderante ante la educación del hombre
contemporáneo. Se pueden sintetizar los desafíos
del maestro en: aprender a observar, aprender a
pensar y aprender a hablar y escribir.

41 Habermas(1984 ) Ciencia y Técnica
como ideología. Madrid: Taurus

Se trata de aprender a observar poniendo en juego todo
interés de la conciencia, con mirada indagadora y
crítica. Esto significa que el maestro debe enseñar
a aprender a observar a sus alumnos mas allá de lo
meramente fáctico, superando la inmediatez de los
acontecimientos que, por su obviedad muchas veces nos quitan la
perspectiva necesaria para aclarecer el sentido de los hechos. Se
trata de poner la conciencia en un constante estado de alerta
ante los problemas cotidianos que asedian al hombre en esta hora
de incertidumbre posmoderna y violencia generalizada.

No se trata de educar para formar grandes pensadores,
sino que el hombre común y corriente tenga la posibilidad
de argumentar lógicamente sobre el estado de la
circunstancia histórica que le ha tocado vivir, y para que
asuma responsablemente su conciencia histórica."Lo
gravísimo de nuestra época es que todavía no
pensamos ni un ahora, a pesar de que el estado del mundo da cada
vez más que pensar…. Tal vez sea el caso que el
hombre en lo que lleva de existencia, ya hace siglos, ha obrado
mas y pensado menos" 42

Si bien cierto que Habermas no habla de la
educación ni de la filosofía de la
educación, su argumentación acerca de una
racionalidad centrada en la acción comunicativa, permite
un abordaje sustancialmente más real y complejo de las
prácticas comunicacionales y educativas.

El giro pragmático lingüístico
proporciona una base teórica y normativa para la
comunicación, en cuanto a capacidad de interacción
social y simbólica común a todos los hombres. Esta
conceptualización profunda, a priori de la razón,
proporciona otra concepción de la
racionalidad, que permite superar la disociación moderna
teórica- práctica, proporcionando la idea de
praxis, como construcción subjetiva y social.
Además, se encuentran en la interpretación y el
entendimiento las nociones sustantivas de la comunicación
como soporte del hecho educativo, pretendiendo explicarlos y
justificarlos.

42 Heidegger (1964) ¿Qué
significa pensar? Buenos aires: Editorial Noba

Al situar la comunicación en el centro mismo del
proceso educativo, el aprendizaje a través del dialogo se
considera el eje vertebrador de aquellas prácticas
educativas que aspiran a promover procesos de emancipación
social y personal.

La racionalidad o el aprendizaje instrumental no deben
desvincularse de la racionalidad o el aprendizaje comunicativo,
si pretendemos promover prácticas sociales y educativas
basadas en el conocimiento de la realidad, en el entendimiento
mutuo y en la transformación social.

De los maestros tiene que partir la construcción
de una nueva filosofía de la educación que
enseñe a pensar a los alumnos, atendiendo a lo que hay que
pensar y repensar de la realidad nacional.

El hablar y escribir, el leer y escribir trasciende el
hecho de alfabetizar. Pues a través del habla y de la
escritura lo que se manifiesta es el ser del hombre; mediante la
oralidad y la escritura se expresa el pensar de la gran memoria
colectiva del mundo de la vida y sentido a cualquier intento de
modernización. El maestro, al enseñar a aprender a
observar, a pensar, a hablar y escribir, deviene en el gran
artesano de la historia de las mentalidades.

Consideraciones
generales

Entender la teoría de la acción
comunicativa del sociólogo alemán Jürgen
Habermas no es un trabajo fácil. Un aspecto de dicha
dificultad, a mi entender, radica en la forma en que discute sus
propuestas: por lo general ofrece su punto de vista
indirectamente citando o comentando otros autores. Una segunda
dificultad radica en el problema de como Habermas trabaja sus
conceptos más centrales: a veces están tan
entrelazados entre sí, que es muy difícil
desentrelazar dichas mallas semánticas. El ejemplo
más paradigmático es su noción de
"acción comunicativa", un entrelace muy estrecho entre
acción y comunicación.

Estimo que el sistema teórico de este autor, es
de especial utilidad para la dilucidación de las
dinámicas y de los mecanismos singulares que operan en el
seno de las instituciones modernas. En efecto, el sistema
teórico habermasiano ofrece como teoría de la
sociedad las categorías correspondientes para poder
emprender la tarea de un análisis empírico
explicativo de todas las estructuras existentes en las sociedades
actuales.

Si bien es cierto que Habermas no habla de la
educación ni de la filosofía de la
educación, su argumentación acerca de una
racionalidad centrada en la acción comunicativa, permite
un abordaje sustancialmente más real y complejo de las
prácticas comunicacionales y educativas.

Es lícito expresar que desde la teoría de
la acción comunicativa de Habermas y en particular desde
el escenario donde esta se desarrolla: mundo de la vida, se
educa, en tanto se socializa inicialmente en la capacidad y
posibilidad de comunicación y para la comunicación,
generando las bases para los procesos elementales de
comprensión que posibilitan la fluidez entre los sujetos
que quieren comunicarse.

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