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Psicosociologia de la docencia




Enviado por FELIPE



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

  1. Objetivos generales
  2. Naturaleza o cultura
  3. El
    panorama educativo social
  4. La
    docencia y el aprendizaje de la psicologìa
    social
  5. Nuevos
    campos en y para la docencia
  6. Bibliografía

Objetivos
generales

  • Conocer y reflexionar acerca del entorno social, la
    interacción y el impacto de las políticas
    económicas y sociales en la educación, y la
    necesidad de actuar adoptando un nuevo paradigma frente a una
    realidad inédita y diferente.

  • Analizar diferentes perspectivas psico-sociales de
    la docencia.

  • Conocer métodos educativos que permitan a las
    nuevas generaciones incorporarse con éxito al
    desarrollo científico y tecnológico con la
    capacidad de impulsarlo a un autentico sentido de
    progreso.

  • Adquirir el compromiso de asumirse como
    ciudadano, estudiante, educarse mientras educa y educar
    transformando.

Temas y subtemas.

I.- Naturaleza o cultura

1.1 Individuo sociedad y
naturaleza.

1.2 Educación animal y
humana.

1.3 La evolución de la
educación.

1.4 La mente humana y la
cultura.

II.- El panorama educativo
social.

2.1 La institucionalización de la
pedagogía, análisis historiográfico de las
tendencias.

2.2 América latina y la crisis de la
educación

2.3 La educación actual.

III.- La docencia y el aprendizaje de la
psicología social.

3.1 El aprendizaje en la psicología
social.

3.2 Grupos operativos.

3.3 Roles y dinámicas de
grupo.

3.4 Técnicas
participativas.

IV.- Nuevos campos en y para la
docencia.

4.1 La interactividad.

4.2 Los retos de los multimedia para la
escuela.

Actividades de
aprendizaje.

  • El curso se desarrollará en la modalidad de
    seminario-taller.

  • Las exposiciones estarán a cargo del asesor
    del grupo y la participación de los
    alumnos.

  • Se designarán lecturas a los alumnos para su
    exposición por equipos donde se realizará una
    evaluación para medir el logro en el dominio de los
    contenidos.

  • Se realizarán debates sobre diferentes temas
    del curso y los alumnos expondrán sus puntos de vista
    para establecer acuerdos o consensos.

  • Elaborarán esquemas, mapas conceptuales y
    cuadros sinópticos para retroalimentar los contenidos
    expuestos.

Criterios de
Evaluación.

Puntualidad, asistencia y permanencia
10%

Reporte de lectura 25%

Participación y elaboración
de trabajos en clase 25%

Exposición por equipos
20%

Ensayo Final 20%

Total 100%

CAPITULO I

Naturaleza o
cultura

LA PSICOLOGÍA CULTURAL DEL DESARROLLO: UNA
MENTE, MUCHAS MENTALIDADES.

La psicología cultural documenta la diversidad
histórica y a través de las culturas en los
procesos y las producciones de la mente humana. Estudia los
esquemas que se activan y el aprendizaje social que se asocian
con el hecho de formar parte de un grupo. En este capítulo
se analizan cuatro áreas: la organización cultural
de la experiencia temprana, el lenguaje y la
socialización, el desarrollo del yo y el desarrollo
cognitivo. La psicología cultural se fundamenta en la idea
de que la mayor parte de los elementos de la psicología
del individuo son transformados o alterados mediante la
participación cultural: la mayoría del
funcionamiento psicológico humano consiste en propiedades
emergentes que resultan de experiencias mediadas por
bsímbolos de las formas de comportamientos y de las ideas
de una comunidad cultural. El término "psicología
cultural" denomina la investigación de los fundamentos
psicológicos de las comunidades culturales y de las bases
culturales de la mente.

Define la cultura como una herencia
simbólica y de comportamientos que aporta un marco para el
aprendizaje y para el razonamiento colectivo sobre lo que es
verdad, lo que es bello, lo que es bueno y lo que es normal. Una
comunidad cultural consiste en ideas sobre las personas, la
sociedad, la naturaleza y la divinidad, además de en una
vida familiar y una prácticas sociales cotidianas e
institucionalizadas. La psicología cultural hace
énfasis en que los contextos y los significados
compartidos en una comunidad deben representarse en la
teoría como parte de un sistema psicológico y no
como simples condiciones externas al sistema psicológico.
El concepto de "estados mentales" se refiere a lo que una persona
sabe, piensa, quiere o valora, consciente o inconscientemente.
Los estados mentales tienen una función causal sobre el
comportamiento de la persona. Una capacidad humana consiste en la
habilidad para transformar un proceso deliberativo consciente en
un proceso habitual, rutinario y automático. De esta
manera del estado mental surge una "mentalidad", que se muestra
implícita en el comportamiento cotidiano y que como tal
forma parte de la intimidad del individuo.

Con respecto al desarrollo en la infancia,
el mundo local o cercano del niño está conformado
en gran parte por mentalidades específicas de una cultura
y por las prácticas de crianza. La forma en que la
experiencia del niño es organizada por sus cuidadores y
sus educadores es específica de cada cultura y se
fundamenta en un conjunto de ideas y de significados culturales.
Una diferencia importante con respecto al desarrollo se puede
observar entre las mundos culturales en los que el trabajo y la
familia están mezclados y aquellos en los que están
separados (cultura occidental), ya que el desarrollo del
niño es muy diferente en función de esta
característica. En el primer caso la familia suele
funcionar según una jerarquía de autoridad, en la
que los niños están en la base, y es más
posible que los niños observen una variedad de actividades
adultas y que participen en ellas desde edades tempranas. En
muchos casos, en estas familias se requiere el trabajo del
niño junto con los adultos, y el juego y la
educación del niño debe acomodarse a los lugares
donde se trabaja y a las rutinas de la casa.

El comportamiento de los padres es además el
reflejo de una mentalidad cultural sobre lo que la paternidad y
el desarrollo infantil son y deben ser. La mentalidad cultural da
significado a lo que hacen los padres e identifica los
comportamientos de los niños que los padres deben promover
y los que deben evitar. Una mentalidad cultural sobre la crianza
de los niños se compone de: dirección moral,
pragmática (forma de hacer las cosas) y guiones para la
interacción.

La función del lenguaje es importante desde la
perspectiva de la psicología cultural, ya que es el medio
por el que las personas pueden integrar diferentes puntos de
vista y construir realidades culturales compartidas. De esta
manera las propiedades comunes de la mente se transforman en
"mentalidades" concretas, propias de cada comunidad cultural. A
medida que los niños aprenden el lenguaje entran en un
sistema de significados y adquieren la capacidad de transformar
esos sistemas simbólicamente. En la adquisición del
lenguaje destacan dos aspectos: los mensajes implícitos
que una cultura transmite mediante el habla que dirige a los
niños y las narraciones, que organizan la experiencia y
ayudan a interpretarla y concederle un valor. Las narraciones
incluyen las tradiciones orales de cada cultura (cuentos para
niños) y también la forma en que cada persona
cuenta historias o experiencias propias, y en ambos tipos de
narración se transmiten ideas sobre el yo, las emociones y
la moralidad. Para los niños, las narraciones de sus
propias experiencias tienen también una gran importancia,
como forma de utilizar creativamente el lenguaje dentro de un
contexto cultural.

Con respecto al desarrollo del yo, se considera desde la
perspectiva de la psicología cultural como el "locus"
primario en el que se produce la interacción entre la
cultura y la psique. El yo realiza la transformación de la
entidad biológica individual en una entidad con
significados, en una persona que participa en mundos sociales
(Miller, 1994). El desarrollo en el niño del sentido del
yo como una entidad con continuidad, y como un agente con
capacidades intencionales puede seguramente surge de un conjunto
de experiencias muy particulares, las cuales se producen en las
sociedades europeas y norteamericanas. La idea de la
individualidad y la diferencia es propia de estas sociedades. A
partir de la idea occidental de que la mente es la fuente de la
experiencia humana, y de la equiparación del yo con la
mente, es lógico que se haga un énfasis en la forma
en que los niños piensan y se representan a sí
mismos. El yo se convierte en cierta medida en un objeto de
conocimiento y el yo, tal como es representado (auto-concepto) es
el aspecto más significativo de la experiencia individual.
Los estudios basados en el modelo de Piaget del desarrollo
cognitivo muestran cómo a medida que el niño avanza
desde el pensamiento preoperacional hacia las operaciones
formales, el núcleo de la definición de uno mismo
para de lo concreto, de los objetivo, y de las
características visibles a lo abstracto y privado, lo
característico del interior psicológico. En las
sociedades europeas y norteamericanas existe este tipo de
auto-concepto y tiene un valor no sólo interno al sujeto,
sino también funcional, ya que organiza el comportamiento
en todos los campos de la experiencia cotidiana.

La perspectiva de la psicología cultural no
define el desarrollo en términos de criterios abstractos y
universales. En muchos grupos culturales no se da esta
definición del yo o de los otros en términos de
atributos internos, descontextualizados, o de cualidades. La
naturaleza del yo no se refiere a un "yo" interior, sino a un
contexto social particular, de manera que caracterizar el yo
fuera de ese contexto no tiene sentido. Según Goodnow
(1990a, 1990b), el desarrollo cognitivo implica aprender la
definición de la comunidad de lo que es ser inteligente y
el desarrollo del yo implica incorporar la consideración
que la comunidad hace sobre lo que es o debe ser un
individuo.

LA DECLINACIÓN DE LA FAMILIA Y DEL
INDIVIDUO  EN MEDIO DEL CONSUMISMO ACTUAL

 Artículo de H. C. F.  Mansilla de
Septiembre de 2005

   Una de las conquistas irrenunciables de la
modernidad es la conformación de un número elevado
de personalidades sólidas, capaces de servirse de sus
facultades racionales en forma autónoma y, al mismo
tiempo, de sentir un respeto auténtico por sus
congéneres, justamente en medio de una diversidad de
opiniones e intereses materiales. Para esto se requiere de
cualidades que, paradójicamente, florecen en un ambiente
premoderno. Una sociedad razonable es aquella cuyos miembros
experimentan un reconocimiento mutuo, sentimiento que abarca, su
vez, comprensión, autoconfianza, amor, estima, o
resumiendo, solidaridad. Estos lazos firmes de reciprocidad, uno
de los rasgos positivos del mundo pre-industrial y
preburgués, son indispensables para que se logre la
moderna autorrealización de las personas autónomas.
Los enfoques atomistas y extremadamente individualistas, que
reducen la vida social a la lucha por la autopreservación,
a la competencia agresiva de todos contra todos y a la conquista
y consolidación del poder, no logran dar cuenta de la
complejidad del mundo social.

   Hay que recordar la relevancia actual de
algunos rasgos del mundo premoderno. Entre las ventajas de una
niñez protegida y preservada de lo excesivamente profano y
prosaico, se hallan la imagen de la utopía imaginada y del
hogar añorado, la protección sin represión,
el poder ser candoroso sin peligro, el ser recompensado sin tener
que demostrar rendimiento. En ciertos periodos históricos
la estructura familiar contribuyó a formar
individualidades fuertes, orientadas según el paradigma de
un padre económicamente autónomo,
políticamente liberal, moralmente estable, que irradiaba
seguridad y confianza. La imitación de este padre era la
fuente de una personalidad perspicaz en cuestiones mundanas e
inclinada hacia una ética consistente, mientras que la
madre representaba la esfera de la espontaneidad, el
ámbito del calor familiar y la posible conexión con
la esfera del arte y la literatura. La curiosa resistencia y la
fortaleza de la familia justamente en épocas de crisis y
desgracias nos muestra que su fin no está tan cerca como
lo suponen sus detractores neoliberales y
postmodernistas.

    Pero el "progreso" de los
últimos cincuenta años ha significado que la
familia como tal perdió relevancia económica y
moral; al no tener el niño paradigmas sólidos para
orientarse y contar sólo con un padre de carácter
débil y una madre demasiado ocupada en su profesión
y sin amor suficiente para la generación joven, se
diluyó una importante fuente para el surgimiento de
individualidades vigorosas. De ahí proviene la
personalidad autoritaria: el invididuo se apoya en figuras e
instituciones sociales que suplantan la autoridad paternal y
despliega una tendencia a rechazar todo impulso de
autorreflexión y a imitar los modelos casi obligatorios de
comportamiento que le sugiere la moderna industria de la cultura.
Se pierden cualidades reputadas ahora como "burguesas y
anticuadas" (la confiabilidad, la perseverancia, la laboriosidad,
por un lado, la autonomía de juicio, el respeto a la
pluralidad de opiniones, el alto aprecio por el Estado de
Derecho, por otro), que han demostrado ser razonables e
importantes para una vida bien lograda; su pérdida
conlleva el empobrecimiento de la vida individual y social en el
presente.

    Tenemos hoy en día una
situación signada por múltiples factores de muy
distinto origen, pero vinculados entre sí, lo que
diferencia la era contemporánea del mundo de ayer. Entre
estos factores se hallan: la disolución de la estructura
familiar clásica, la erosión de la llamada alta
cultura, la pérdida de la inocencia en la infancia, la
dificultad de dialogar con el prójimo, el desprecio por la
historia, el relativismo de valores, la indiferencia por las
grandes creaciones artísticas y literarias y hasta la
desaparición del buen trato entre los mortales. Y esto no
es una crítica cultural anticuada, anacrónica y
sólo nostálgica del pasado. La carencia de
tradiciones no es únicamente una circunstancia lamentable,
sino una peligrosa: esta falta es la que socava la resistencia a
lo autoritario, la que facilita la integración en sistemas
totalitarios y la que promueve el sometimiento bajo cualquier
pauta de orientación que tenga vigencia en un momento
dado.

    Hoy la influencia de los medios
masivos de comunicación ha conducido a la ruptura con los
valores de orientación representados por las generaciones
mayores. El resultado no es tan favorable como lo creen los
teóricos de la globalización. El ser humano
flexible y moldeable vive en un estado permanente de
extrañamiento, desolación y confusión,
aunque se halle a tono con todas las modas y normativas de la
postmodernidad. Es tan flexible que no conoce ni aprecia
lealtades permanentes; para él todo es coyuntural,
momentáneo, pensado en el corto plazo. Hay que estar
preparado para pasar inmediatamente de un empleo, un lugar de
trabajo, un domicilio, a otros. Este nómada tiene
poquísimos lazos con las generaciones que le siguen; no
personifica ningún valor digno de ser seguido por sus
propios hijos. Y este ser humano será la pesadilla del
futuro.

INDIVIDUO, SOCIEDAD Y NATURALEZA

Hasta ahora hemos hablado del "hombre". Es necesario
empezar a hablar de "sociedad" o de "cultura". El primer aspecto
que es importante analizar es el papel del individuo en la
transformación del medio. Es, tal vez, uno de lo";
aspectos mas complejos y difíciles de abordar desde la
plataforma de la ciencia moderna. Como se ha podido observar, las
disciplinas sociales no han podido romper el circulo del
individualismo kantiano. El individuo sigue siendo el eje central
de las explicaciones sociales. Ya lo vimos en la
afirmación categórica de Murdock. A pesar del
esfuerzo de los grandes clásicos tanto de la
antropología como de la sociología para construir
las leyes de los sistemas sociales, estas acaban por erosionarse
ante la interpretación subjetiva del hecho
social.

Desde la perspectiva del individuo aislado es imposible
establecer un modelo de análisis ambiental que satisfaga
las necesidades de la gestión publica. Es indispensable,
por tanto, establecer con claridad las relaciones entre el
individuo y el sistema social, pasando por encima de los extremos
teóricos que favorecen tanto el individualismo sin cauce,
como el totalitarismo sociológico.

El individuo, a no dudarlo, es el único que
existe. Este hecho irrefutable ha desorientado a la mayor parte
de los teóricos sociales. No es de extrañar, o
quizás si lo es, el hecho de que Murdock haya manifestado
su sorpresa al final de sus días, sobre este hecho
irrebatible, como quedó expuesto atrás. Por
supuesto que las clases sociales o la estructura social no tienen
existencia física. Todo ello no es más que
denominaciones diversas para explicar el comportamiento
individual.

El individualismo tiene razón al pregonar que el
individuo es el centro de la historia. Hegel va más lejos
aún. La finalidad del proceso histórico es el
aumento de la felicidad individual. En este aspecto es más
radical que los liberales más decididos. El problema no se
debe plantear por tanto, en estos términos. No es la
ontología o la ética la que está en juego,
sino la explicación científica de los hechos
sociales. No existe ninguna manera de entender el comportamiento
individual, sino por las categorías abstractas del sistema
social.

El individuo, al mismo tiempo que origen de la
acción, es el resultado de los procesos históricos
y sociales. Si un campesino actúa como campesino es porque
ha recibido una carga cultural que lo define como campesino. Las
determinaciones son sociales y el individuo no tiene
ningún sentido explicativo por fuera de esas
categorías. No existe, como piensa la filosofía,
tradicional, una parte individual a la cual se le añada
como en una receta de cocina, un componente social. Todo el
individuo es producto de la cultura.

"El yo es el nosotros y el nosotros es el
Yo." (Hegel)

Cuando hablamos de cultura, se entiende tanto el
componente biológico como las tradiciones recibidas a
través del aprendizaje social.

La dicotomía entre el hombre como ser
biológico como ser social dotado de un poder evolutivo de
transformación tecnológica, sigue desorientando a
los más perspicaces ecólogos. Como se vio antes,
Odum caracteriza esa dicotomía asignando al hombre una "
función dual como manipulador y como habitante de los
ecosistemas." Ello lo lleva a reafirmar la dependencia
biológica del hombre con respecto al medio, por el hecho
de ser "un heterótrofo y un fagótrofo que prospera
mejor cerca del extremo de cadenas complejas de alimentos, y ello
a pesar de que su técnica se perfección y a
considerar a las grandes ciudades como simples "parásitos
en la biosfera."

Sin embargo, como lo expresamos antes, esos dos son el
mismo hombre cuyo poder tecnológico ha sido el resultado
de la evolución natural, pero supone una forma diferente
de adaptación al medio, y por tanto formas distintas de
relacionarse con él. De allí que el influjo que el
medio ejerce en el hombre, no lo ejerce sobre el ser
biológico desnudo, independientemente de su técnica
perfeccionada y de la forma como está inserto en la
estructura de las relaciones sociales. Ese hombre abstracto,
desnudo de su tecnología y de su relación social y
colocado en el extremo de la cadena de alimentos como un
habitante del ecosistema, no existe en ninguna parte,
independientemente del " manipulador" tecnológico de esos
mismos ecosistemas.

El fuego o el tosco abrigo de pieles del hombre
primitivo, o el vaporizador del hombre moderno, lo mismo que su
complejo equipo médico, es una plataforma
tecnológica que mediatiza la relación con el medio,
y consecuentemente el influjo que este pueda ejercer sobre el
individuo. El acceso al poder tecnológico esta
mediatizado, a su vez, por la capacidad de acceso a los medios
económicos. Es esto lo que determina la capacidad de
defensa o adaptación, tanto orgánica como
tecnológica. No son las construcciones de los barrios
ricos las que suelen derrumbarse con el mal tiempo.

Ello se puede observar con facilidad, con una mirada
superficial a la manera como está distribuido el
hábitat entre los diferentes estratos sociales, o la
densidad de población, o la diferencia de acceso que
tienen los distintos estratos a los servicios públicos o a
la alimentación. Todos estos factores se dan dentro de una
estructura social desigual y la posibilidad de acceso a los
mismos mediatiza el influjo del medio natural sobre el
individuo.

El individuo no tiene, por tanto, acceso directo al
medio natural. El individuo es una persona dotada en forma
desigual por los procesos de acumulación cultural.
Exceptuando quizás algunos elementos superficiales, es muy
distinto lo que puede ver en el paisaje un campesino, un hombre
de la ciudad, un geógrafo, un ecólogo, un
economista o un obrero. La observación estética o
científica del paisaje está condicionada por la
acumulación cultural.

No es posible, pues, dividir al ser biológico y
al ser social. El resultado final es un individuo concreto, que,
como lo indica su nombre, no es divisible. Es el resultado
ajustado y definido de un proceso social. A través de ese
proceso se reproduce la vida y se reparte la herencia cultural,
incluso el goce es igualmente un producto social. La capacidad de
disfrutar de Bach o de un buen plato de lentejas son productos
sociales. Como dice Marx, "cada egoísmo se ejerce en la
sociedad y por el hecho de la sociedad."

LA EDUCACIÓN ANIMAL Y HUMANA

Está claro que la educación es
consustancial con las sociedades humanas y que existe en todas
ellas, hasta el punto de que no puede concebirse una sociedad sin
prácticas educativas. Esto se debe a que, como
señalábamos, el ser humano nace con un conjunto de
disposiciones y de potencialidades muy generales pero que
necesitan ser satisfechas por el ambiente. El hombre no es ni un
ser predeterminado ni, desde luego —contra lo que
suponían los empiristas ingleses— una tabula
rasa
que la experiencia sola se tiene que encargar de
rellenar. Toda la investigación reciente sobre
recién nacidos muestra que éstos tienen capacidades
mayores de las que suponíamos y se descubre que son seres
bastante competentes (cf, por ejemplo, Mehler y Fox, 198 Mehler y
Dupoux, 1990). Pero también se ve claramente que el
recién nacido necesita de los adultos, que
difícilmente puede sobrevivir sin ellos, y que
éstos están preparados para atenderle. Es decir,
que en la naturaleza del hombre hay una preparación para
esa larga infancia, para ese período de inmadurez que los
humanos tienen. La disposición de los adultos para atender
al niño es el complemento de su plasticidad.

Es, pues, característico del hombre el proceso de
educación y aquí la comparación con los
animales resulta obligada. El abanico de conductas de los
animales es mucho más reducido que el del hombre y
está muy determinado en su origen por el ambiente. El
animal se ha desarrollado conjuntamente con su medio y dispone
entonces de unos mecanismos de adaptación para sobrevivir
en ese medio. En el ambiente los animales encuentran muchos
elementos que desencadenan su conducta. Cuando aparecen
determinadas señales se ponen en marcha ciertas conductas
y esas señales son lo que los etólogos han llamado
elementos desencadenadores innatos.

Pero también entre los animales hay una
educación. Muchos animales aprenden durante su infancia
las conductas deseables, y lo más notable es que muchos
son enseñados por los adultos, lo cual constituiría
un auténtico caso de educación. Ya Kant (1804, p.
15) señalaba el notorio ejemplo del canto de los
pájaros, que son enseñados por los adultos a cantar
y a los que si no se enseña lo hacen de una manera muy
rudimentaria. Incluso se refiere a una experiencia consistente en
cambiar la mitad de los huevos de un canario por huevos de
gorrión, «y de este modo se tendrán gorriones
que canten». Pero Kant (1804, p. 14) considera éste
como el único caso de educación en el mundo
animal.

En épocas más recientes, biólogos y
etólogos han ido mostrando la existencia de numerosas
muestras de cultura, y de educación, en los animales no
humanos. En un sugerente libro sobre las culturas animales, J. T.
Bonner (1980) define la cultura como «la transferencia de
información por medios conductuales y, de un modo
más particular, en virtud del proceso de enseñanza
y aprendizaje» (p. 18), oponiéndola a la
transmisión de información por vía
genética, que es mucho más lenta. Hay muchas
manifestaciones de transmisión conductual en distintas
especies animales y ésta es particularmente notable en los
primates no humanos (cf, por ejemplo, Sabater Pi, 1978 y 1984).
Todos estos estudios nos hacen ver que la cultura no es algo
privativo de los hombres, aunque se dé en ellos en un
grado muy superior a los restantes animales.

Pero hay, además, otro elemento que conviene
tener en cuenta, y es que los animales son educables más
allá de lo que sucede en el estado natural. Quiere esto
decir que tienen potencialidades para ser educados pero lo que
les falta es un medio social que lo haga. Pensemos en los
animales domésticos que han sido y son educados por el
hombre y que pueden adquirir múltiples habilidades.
Pensemos también en los animales de circo. Y casos mucho
más extremos e interesantes son los de entrenamiento de
primates no humanos en habilidades cognitivas complejas.
Quizá lo más sorprendente del trabajo en
época reciente en este sentido sean las experiencias sobre
el lenguaje de los antropoides. Las experiencias de Gardner,
Premack y otros muchos han puesto de manifiesto que los monos, en
particular chimpancés y gorilas, pueden aprender alguna
forma de lenguaje, aunque no el lenguaje hablado, ya que carecen
de medios anatómicos pata ello. Pero con todas las
limitaciones que tenga el lenguaje de los antropoides, que no
vamos a entrar a discutir ahora, son capaces de conseguir
éxitos notables e incluso parece que de alguna manera
pueden transmitírselo a sus descendientes.

Esto lo que muestra es que los animales tienen un
potencial de educabilidad, pero como entre ellos no existe una
acumulación cultural semejante a la humana, lo que pueden
transmitir a sus descendientes es sólo lo que adquiere un
individuo, y el resto se pierde. La falta de un lenguaje, y sobre
todo del lenguaje escrito, limita mucho la conservación de
lo adquirido. Son, entonces, los hombres los que pueden realizar
la educación de los animales, pero no los propios
animales. Sin embargo, también está claro que hay
limitaciones muy claras y que a cada especie animal sólo
se le pueden enseñar determinadas cosas. Las
características físicas de los animales imponen,
pues, restricciones bastante estrictas a su aprendizaje que no
pueden ser sobrepasadas, aunque no podamos saber hasta
dónde podría llegarse, ya que el aprendizaje
depende de los métodos que utilicemos para
enseñarles. Pero esto lo que muestra, sobre todo, es la
necesidad de un medio social con cultura acumulada para que se
produzca una educación rica.

LAS POSIBILIDADES DEL HOMBRE

En el hombre las potencialidades de aprender son mucho
mayores y, como en el caso de los animales, pero de una manera
más acusada, no podemos saber cuáles son sus
límites. Sí sabemos que con una educación
muy pobre los individuos no pueden llegar muy lejos. Los ejemplos
de humanos con graves deficiencias sociales, sujetos aislados,
etc., ponen de manifiesto las dificultades del hombre para
avanzar por sí solo. Sin un medio social el hombre no va
mucho más lejos que los animales, e incluso en algunos
aspectos puede decirse que se queda más corto.

No conviene olvidar, sin embargo, que el hombre es un
animal y que comparte con los restantes animales, y sobre todo
con los más próximos, las tendencias básicas
de los seres vivos. Tradicionalmente se ha hablado de que los
animales tienen instintos y se ha discutido si en el hombre
existen también. Durkheim, por ejemplo, se refiere a ello
y discute el problema, para terminar negando la existencia de
auténticos instintos en los humanos. Y lo niega porque
considera que el instinto es un sistema de movimientos
determinados, siempre los mismos, que se encadenan
automáticamente unos a otros hasta que llegan a su
término natural (Durkheim, 1911, pp. 87 ss.). En el
hombre, sin embargo, esos instintos no existirían,
sólo son impulsos. Habla el sociólogo
francés del instinto de conservación pero que no es
más que un impulso para huir de la muerte, aunque los
medios para evitarla puedan ser de muchos tipos. Lo mismo puede
decirse del instinto maternal, el instinto paternal o el instinto
sexual. Dice Durkheim que son impulsos en una dirección
pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la
acción cambian de individuo a individuo, de una
ocasión a otra (p. 88).

Estas observaciones de Durkheim son muy sugerentes ya
que nos permiten ver la semejanza y la diferencia del hombre con
otros animales. Tenemos las mismas tendencias que los animales,
las compartimos con ellos, pero la manera de satisfacerlas es
mucho más variada, ofrece una gama de posibilidades mucho
más amplia y uno de los factores decisivos para ampliarla
es precisamente la educación. Sin embargo, las tendencias
y necesidades están ahí y resulta difícil,
por no decir imposible, eliminarlas. Como mostró Freud,
tenemos la posibilidad de canalizarlas en otras direcciones, pero
no de anularlas.

Los etólogos han estudiado con detalle los
supuestos instintos y se han ido haciendo cada vez más
cautelosos ante un concepto difícil y que puede englobar
muchas cosas distintas. Se tiende a hablar más de
«impulsiones» o de «disposiciones» que de
instintos, y se presta más atención a las
condiciones ambientales que modelan una conducta, que
posiblemente tiene un componente innato, pero que puede
desarrollarse de distintas formas. Muchos etólogos hablan,
entre otras, de disposiciones para el aprendizaje (ver, por
ejemplo, Eibl-Eibesfeldt, 1973), que aparecen en animales y
hombres. No vamos a discutir aquí este asunto, que nos
alejaría mucho de nuestros objetivos actuales. Lo
único que nos interesaba señalar es que, en
éste como en otros temas, el estudio comparado del
comportamiento animal y humano ha puesto de manifiesto grandes
semejanzas, y algunas diferencias, y muchos etólogos
hablan de que el hombre está preprogramado
(Eibl-Eibesfeldt) para recibir experiencias de sus
semejantes.

La diferencia está en que el hombre, guiado por
los demás, por esa acumulación social de
conocimientos que se le transmiten tanto de forma práctica
y directa como por diferentes medios simbólicos, puede ir
elaborando modelos del ambiente que son mucho más variados
y precisos que los de los animales. Es muy probable que los
modelos del ambiente de los perros o de los caballos sean muy
parecidos en todos los individuos de la especie, e incluso que lo
sean también los modelos que elaboran distintos
chimpancés o gorilas, aunque en los primates no humanos
puedan existir ya diferencias mayores entre distintos individuos.
En cambio, los hombres, a lo largo de la historia, en las
distintas sociedades, han elaborado modelos y explicaciones de la
realidad bastante diferentes unos de otros y con grados de
complejidad muy diversos, desde las creencias que podemos
considerar más primitivas acerca del universo y su origen,
hasta la ciencia contemporánea. La elaboración de
esos modelos, dentro de los cuales nos movemos para desplegar
nuestra conducta, es lo que hace posible que la
satisfacción de las necesidades básicas humanas
pueda realizarse de formas muy diferentes según las
diferentes culturas. La educación desempeña un
papel fundamental en cómo se construyen esos modelos,
aunque también haya factores individuales. Posiblemente
uno de los aspectos que más nos diferencia de los animales
es que nuestros modelos incluyen una dimensión temporal y
que, mediante nuestros instrumentos intelectuales, nos rodemos
mover en el tiempo hacia adelante y hacia atrás, lo cual
nos permite recordar, no sólo nuestras propias
experiencias sino las de nuestros antepasados, y anticiparnos a
lo que va a suceder aunque no sea una repetición de algo
que ya ha sucedido anteriormente, que es lo único que
sí pueden realizar los animales.

LA EVOLUCIÓN DE LA
EDUCACIÓN

Pero volvamos a la historia de la educación.
Hemos reconocido que la educación existe en todas las
sociedades humanas y que, por lo tanto, es un fenómeno
universal. Pero podemos clasificar idealmente a las sociedades en
dos tipos diferentes: aquellas que no disponen de instituciones
específicas para realizar la educación y las que
sí las tienen.

En las sociedades llamadas «primitivas», la
educación la ejercen en mayor o menor grado todos los
adultos de la comunidad. Los niños aprenden en el contacto
con sus padres, con compañeros de edad, con chicos
ligeramente mayores y con otros adultos. De acuerdo con la forma
en que se les trata van formando hábitos, valores y
representaciones de la realidad. Tanto el comportamiento social,
como lo que un individuo debe saber, según el lugar que le
vaya a corresponder en la sociedad, está bien determinado
y las sanciones sociales contra los que se salen de la norma son
muy efectivas, y conllevan, en todo caso, la marginación
social, una de las penas más duras que puede imponerse a
un individuo en una sociedad en la que los vínculos
personales entre los individuos son muy fuertes. En esas
sociedades la educación es, como en todas, una
institución social, aunque no existan instancias
específicas para realizarla, sino que es toda la sociedad
la que desempeña la labor educativa.

La institucionalización de la
pedagogía: Análisis historiográfico de tres
tendencias (Cremin, Lobrot, Foucault)

Jorge Enrique González R.*

Resumen

Cabe preguntarse si la temática de las
instituciones educativas conduce de manera inexorable aun
tratamiento historiográfico obsoleto, que
intentaría limitar la historicidad de la Pedagogía
y la Educación aun planteamiento descriptivo sobre algunos
de sus aspectos más evidentes: la existencia de ideales o
corrientes pedagógicas, la promulgación de
políticas estatales para el sector educativo, o si por el
contrario estamos frente a la necesidad de elaborar
conceptualmenente un aspecto de la realidad educativa de tal
manera que permita el análisis y la
acción.

El supuesto sobre el cual se edifica este examen
consiste en el reconocimiento de la estrecha filiación
entre las concepciones historiográficas acerca de la
educación y el planteamiento de pautas de acción
para la construcción de la vida cotidiana en las diversas
situaciones educativas. En otros términos, el
propósito de este examen va en la dirección de
mostrar la vigencia de hacer coherente nuestro quehacer
educativo, con nuestras concepciones acerca de cómo
presentar las reconstrucciones del pasado de la educación
y la pedagogía.

El criterio de selección de los casos gira en
tomo a la presencia de un tratamiento de tipo
historiográfico acerca de la institucionalización
de la pedagogía. Los casos seleccionados mostrarán
una heterogeneidad en cuanto se refiere al trabajo
historiográfico de investigación, en particular,
aquellos asuntos relacionados con el oficio del historiador
(selección de fuentes, análisis, periodizaciones,
concepción del objeto de estudio, concepciones sobre el
conocimiento científico), pero, para los propósitos
de este escrito, son homogéneos en tanto ofrecen un examen
de los fenómenos de institucionalización en la
educación y se pueden hacer explícitas algunas de
sus principales coordenadas sobre el trabajo
educativo.

En primer término se examina el trabajo de
Lawrence Cremin "The American Educacion: The metropolitan
experience: 1876-1980"; donde aparece una muestra de la forma
como este autor incorpora al trabajo de reconstrucción, el
aporte conceptual de la Antropología y la
Sociología, en especial, en lo que hace referencia al
tratamiento de la cultura.

Se presenta el concepto de "Paideia Americana" (American
Paideia), utilizado por el autor para desarrollar su
exposición. En este aparece el papel de las instituciones
como el de los instrumentos que permiten plasmar los ideales de
la generación que educa.

Para ilustrar los planteamientos de Cremin acerca de la
educación, se recurre a la reconstrucción de
algunos de los principales aspectos de la Historia de la
Educación en los Estados Unidos, para mostrar la
controversia entre los historiadores profesionales y los
educadores profesionales.

En segundo término se presenta la forma como
Michel Lobrot utiliza una perspectiva histórica y algunos
elementos historiográficos para construir su propuesta de
"Pedagogía Institucional". La evaluación de los
aspectos pertinentes del libro "La Pedagogie Institutionelle:
l'ecole vers l'autogestion" permite este propósito, que es
complementado con la exposición de los principales rasgos
de la práctica pedagógica desarrollada por
Lobrot.

Finalmente, la exposición y análisis de la
concepción más elaborada de M. Foucault sobre las
sociedades modernas, es la vía que facilita el acceso a la
manera como este autor lleva a cabo un estudio sobre la
institución escolar. El análisis se esfuerza en
mostrar el significado de esta y otras instituciones que son
escogidas por Foucault para su propósito de descubrir los
mecanismos disciplinarios sobre los cuales funciona la "Sociedad
Carcelaria".

Para terminar este trabajo, se preparan algunos
interrogantes acerca de las implicaciones de las profundas
convicciones de la concepción de Foucault, para la
estructuración de un modo de acción en la vida
institucional de la educación.

I. En el término de la historiografía
académica estadounidense, el trabajo de Lawrence Cremin es
ampliamente reconocido y aceptado. Se trata de uno de los
miembros de una generación de historiadores que se dedican
de manera específica al campo de la educación,
aportando sus particulares enfoques conceptuales y nuevas
tendencias metodológicas.

Es obligado indicar que el terreno de la
historiografía de la educación en Estados Unidos se
encuentra desarrollado de una manera significativa, en
relación a la corta y poco fértil tradición
que en este campo se encuentra en otros países. A pesar de
que el trabajo académico y sistemático de la
historiografía de Estados Unidos es relativamente
tardío -sólo hasta 1884 se funda la American
Historical Association A.H.A. (véase respecto a estos
puntos Handlin, O. Una historia de la historia de los Estados
Unidos. En Handlin, O. La verdad en la historia. México:
F.C.E.}-, respecto a lo ocurrido en países europeos como
Francia, Alemania, Inglaterra, Italia, el grado de continuidad y
la organización del sistema universitario en esa
nación ha permitido un significativo desarrollo de este
campo del conocimiento. Los caminos seguidos por la
historiografía de la educación acompañan las
vicisitudes propias a la formación del historiador en ese
país ya nivel internacional; los conflictos entre los
partidarios de una historiografía romántica y
épica, opuestos a las tendencias de
profesionalización de la labor del historiador; las
controversias entre quienes juzgan a la historia como una
disciplina autónoma y autosuficiente, frente a quienes
reconocen la imperiosa necesidad de la colaboración
disciplinaria. A este panorama debe añadirse una
circunstancia particular de la historiografía de la
educación, que consiste en las disputas al interior de los
programas de formación de educadores en cuanto a la
importancia o insignificancia de este campo para el desarrollo de
los propósitos de esos currículos.

En este contexto, las primeras obras de Historia de la
Educación en Estados Unidos aparecen al finalizar el siglo
XIX (la obra de Richard G. Boone "Education in the United States"
(New York: Appleton, 1889), y al comienzo del Siglo XX (el
trabajo de Edwin Gran Dexter. "A History of Education in the
United States" New York: Mac Millian, 1904); estos trabajos
iniciales han sido caracterizados por S. Cohen y otros. Analistas
como cronologías y compilaciones de hechos, abundando
acerca de las Instituciones educativas, las leyes y los
códigos administrativos (Cfr. Cohen S. The History of the
History of American Education 1900-1976: The uses of The Past.
Harvard Educational Review Vol. 46, 3, August
1976).

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

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