Psicosociologia de la docencia (página 3)

Los sistemas educativos europeos pueden representarse
como una pirámide cuya base coincide con la casi totalidad
de la población potencialmente demandante de
educación básica. Con excepción de
España, que está remontando rápidamente la
herencia franquista de un sistema educativo al cual no todos
accedían y que estaba signado por la deserción, y
de Italia que conserva aún algunos restos de ineficiencia
del sistema educativo, la mayor parte de la educación
europea alcanza las metas cuantitativas esperadas. Su problema es
en la actualidad reducir la deserción que se produce entre
los 16 y 18 años de edad, con la consecuencia de que se
presentan al mercado de trabajo, jóvenes sin una
capacitación profesional adecuada. En América
Latina, la base de la pirámide está representada
aún por los analfabetos totales y funcionales, y sus
bordes están rodeados de una franja de desertores que se
identifican en los primeros años del ciclo primario. Se
destaca también el ensanchamiento del nivel superior de la
pirámide, mostrando la presión de la
población que alcanzó el ciclo básico sobre
la secundaria superior. En los primeros años del nivel
terciario se produce una significativa concentración de la
deserción, y el gráfico muestra la enorme
diferencia que resta entre la población que ingresa al
sistema y la que logra cursarlo en su totalidad.

El hecho de la selección realizada por el sistema
educativo no es, en sí mismo, un dato significativo,
puesto que dicha selección puede ser democrática si
se proporcionan opciones educativas variadas, y quienes no pueden
ingresar a un nivel o modalidad tienen la oportunidad de hacerlo
en otros, sin que la educación profesional universitaria
resulte la única posibilidad con prestigio social. Pero
los sistemas educativos latinoamericanos están lejos de
ofrecer dichas opciones y, en cambio, se han estructurado
mediante circuitos internos de escolarización
diferenciados por el origen social de la población que a
ellos accede, así como por la correspondiente calidad del
servicio.

En cuanto a la educación no formal, se trata de
un campo predominantemente poblado de grupos e instituciones no
estatales diversos, que trabajan especialmente con los más
desfavorecidos, en forma de experiencias limitadas o
microex-periencias. Los gobiernos realizan tareas de
atención a los analfabetos, los grupos indígenas y
los sectores urbanos y rurales no atendidos por el sistema de
educación formal con las restricciones ya señaladas
que son consecuencia de la crítica situación por la
cual están atravesando.

Resultará llamativo que, pese a la magnitud de
los problemas señalados, se destaque que ha sido notable
el crecimiento de los sistemas educativos lartinoamericanos,
entre los años cincuenta y ochenta. Efectivamente, se
trató de un ciclo de expansión y de cambios
educativos que acompañó el crecimiento poblacional,
las tendencias hacia la modernización y, ya durante la
década de los años ochenta, la atención a la
necesidad de democratización. Empero, el crecimiento
siguió las pautas de heterogeneidad entre países e
internamente en cada sociedad, polarización y
concentración desigual interna y externa (dentro del
sistema educativo y como acción del sistema que recae en
la reproducción de una estructura social
injusta):

La discontinuidad existente entre el crecimiento del
sistema y la solución de los problemas complejos que debe
atender, permite sostener que la expansión de las
instituciones educativas tradicionales en dirección a
contener la demanda puede calificarse como confusa e
insuficiente. El modelo del sistema escolarizado tiene
limitaciones estructurales que dan cuenta de los cambios
sociales, económicos, políticos y culturales que
han ocurrido durante los cien años que siguieron a su
instalación. El agregado de modalidades no formales
tampoco ha solucionado los nuevos problemas que se presentaron,
sino que tendió a cumplir una tarea reparatoria en
aquellos sectores de la población que siguen siendo
permanentemente expulsados de diferentes niveles del
sistema.

La relación educativa entre el Estado y la
sociedad civil

Los sistemas educativos escolarizados, hegemonizados por
el Estado, han cumplido con una tarea indispensable para la
construcción de las naciones, durante el siglo que
pasó, desde su fundación. La unidad nacional, la
formación de la conciencia colectiva, la educación
del ciudadano, han sido funciones de la escuela, que la
vincularon preferentemente con el aparato político, y que
en América Latina fueron privilegiadas respecto a la
capacitación técnica de la fuerza de trabajo. Las
economías primario-exportadoras que dominan aún el
panorama de la región, imprimieron a la educación
una persistente marca: se requeriría de la
población una escasa capacitación laboral y una
homogénea preparación ideológica y
política (Tedesco, 1981). La escuela cumplió
simultáneamente con dos tareas: contribuir
significativamente a la consolidación de una unidad
nacional basada en la imposición de códigos
sociales, culturales e ideológicos y concurrir a la
segmentación cultural y laboral de la población,
coadyuvando a la reproducción de la
explotación.

Teniendo en cuenta las relaciones del Estado con la
sociedad civil en su conjunto y las corporaciones privadas,
pueden establecer cuatro grupos de países.

Grupo A

El sistema educativo tuvo un crecimiento incipiente
acorde con la reproducción de la estructura
primario-exportadora, la estrechez del Estado y el escaso
desarrollo de la sociedad civil. La Iglesia Católica
ocupó un lugar significativo en la educación, y se
agregaron durante las últimas décadas otros grupos
religiosos y laicos que realizan tareas educativas formales y no
formales.

Grupo B

El sistema educativo tuvo un crecimiento acelerado a
partir de cambios estructurales que llevaron al establecimiento
del monopolio estatal sobre la educación. El aparato
educativo se desarrolló al máximo de sus
posibilidades, el conjunto de la población adquirió
posibilidades igualitarias de acceso, permanencia y egreso. La
participación se estableció dentro de
parámetros limitados a las directivas del
Estado.

Grupo C

El sistema educativo sufrió transformaciones
cuantitativas y cualitativas, a partir de cambios estructurales
que llevaron al establecimiento de una relación
hegemónica en materia educativa entre el Estado y la
sociedad civil. Se toleró la actividad educativa privada
con diferencias en cada país. En el caso de Nicaragua, esa
actividad tolera a los grupos tradicionales sin que el Estado lo
subvencione, y deriva la ayuda estatal a la actividad educativa
de grupos y organismos populares (Ministerio de Educación,
1982). En el caso de México, junto al poderoso sistema
educativo estatal han crecido instituciones privadas muy
importantes pertenecientes a corporaciones y grupos
empresariales. La Secretaria de Educación Pública
concentra la mayor parte de la gestión educativa que
realizan grupos populares que, por vía del subsidio
directo o diverso tipo de colaboraciones, quedan vinculados a la
organización estatal.

Grupo D

El sistema educativo tuvo un desarrollo temprano
coexistiendo con organizaciones de la sociedad civil que
cumplieron una labor importante en la educación durante
las primeras décadas de este siglo. Posteriormente, el
Estado tendió a absorber sus funciones y se
desarrolló la educación privada hegemonizada por
corporaciones religiosas y laicas, entre las cuales la Iglesia
Católica ocupa un lugar privilegiado. El Estado subsidia
la educación privada. Durante los últimos
años comenzaron a constituirse cooperativas ya
desarrollarse instituciones de educación formal y no
formal cogestionarias, combinando esfuerzos estatales y
privados.

En todos los casos, la educación estatal y el
control de la educación privada, por parte del Estado, han
sido garantía de la existencia de un servicio educativo
dirigido a toda la población, más allá de
las vicisitudes concretas a las cuales ese servicio se vio
sometido, como producto de las situaciones sociales y
políticas. Pero, con excepción del caso de
Nicaragua y de algunas experiencias puntuales de otros
países, no hubo correlatos significativos en actividades
educativas autónomas de la sociedad civil. En ella
actuaron el Estado y las grandes corporaciones, compitiendo por
la hegemonía ideológica o
asociándose.

La necesaria acción estatal tuvo como correlato
negativo el vaciamiento de la capacidad de asociación de
la sociedad civil y el fortalecimiento de aparatos
burocráticos que se diferenciaron, separaron y, muchas
veces, enfrentaron con la comunidad a la cual debían
servir; la presencia popular en la gestión y el discurso
escolar fue reprimida mediante la legislación y el
ejercicio del trabajo pedagógico.

La antinomia educación
pública/educación privada, planteada tal como se lo
ha hecho tradicionalmente, carece de actualidad, no así la
necesidad de hegemonía estatal y de su ayuda a la
educación privada de carácter popular y llevada
adelante por grupos democráticos, que se comenzó a
expresar como opción durante los últimos
años. En algunos países, como en el caso de
Argentina y Uruguay, han surgido numerosas experiencias
cooperativas e intentos de construir empresas cogestionarias
(padres-Estado: educadores-Estado: docentes-estudiantes:
sindicatos-Estado-padres: clubs-padres: etc.). Pero chocan con
una legislación atrasada y con la falta de estimulo
económico, dado que generalmente la distribución
del subsidio público a la educación privada recae
sobre el sector tradicional corporativo y empresarial. Debe
observarse que la debilidad de las organizaciones educativas
populares plantea interrogantes respecto a su capacidad para
sobrevivir en el espacio privado donde reinan monopolios
ideológicos y económicos de la educación con
criterios de mercado. No obstante, lejos de reducirse las
soluciones posibles al monopolio completo de la educación
por parte del Estado, éste puede cumplir una
función hegemónica desde la cual aplicar
políticas de promoción de los sujetos populares
para que se asuman como agentes educacionales, limitar legal e
impositivamente la actividad de las empresas educativas
comerciales y usar los subsidios solamente para apoyar
instituciones educativas privadas sin fines de lucro.

Modernización, experiencias e
innovaciones

1. Tres estilos de
modernización

El tema de la modernización es conflictivo en
América Latina porque enfrenta concepciones e intereses
muchas veces antagónicos. Lo es también porque
alude a problemas no resueltos y al avance de formas nuevas de
organización social, tecnológica y cultural por
sobre otras precedentes y autóctonas que fueron
subordinadas o destruidas. La modernización de las
sociedades y de los sistemas educativos es, sin embargo, no
solamente inevitable sino deseable y necesaria. Su
vinculación con las sociedades puede adquirir formas
variadas, así como su relación con los sistemas
políticos.

De acuerdo con ambas variables, predominan en
América Latina tres grandes concepciones:

a) Modernización educativa tecnocrática.
Se basa en la introducción de moderna tecnología
importada en el proceso educativo, sin alterar el proceso de
polarización que tiende a colocar a sectores de la
sociedad en situaciones de marcada desigualdad e
injusticia.

Este tipo de proyectos tiene como consecuencia la
subordinación de los sistemas educativos nacionales a las
concepciones de grandes proyectos multinacionales dirigidos por
corporaciones, y previamente benefician especialmente a los
estratos más favorecidos, desde el punto de vista
económico, social y educativo. Los grupos desfavorecidos
no son automáticamente beneficiados, sino que quedan
marginados de los beneficios de alta tecnología aplicada a
la educación y seguirán siendo sujetos del viejo
aparato educativo.

b) Modernización diferenciada por estratos.
Basada también en la introducción de moderna
tecnología importada educativa, en ocasiones complementada
con otra fabricación nacional y con gran
intervención de los medios de comunicación de
masas. Tampoco altera el proceso de polarización, aunque
establece grandes programas dirigidos a los grupos más
desfavorecidos, a los sectores rurales y a los adultos. No
prevé una participación importante de toda la
población en la gestión educativa, sino que elabora
discursos diferenciados para los diferentes estratos
educacionales que resultan altamente correlacionados con las
clases sociales a las cuales los educandos pertenecen. Desde un
punto de vista cuantitativo, las grandes masas tendrán
más posibilidades de acceder a la educación pero,
desde un ángulo cuantitativo, su situación
empeorará. Recibirán una cultura de menor valor en
el mercado de trabajo y frente a los parámetros de
"eficiencia" y "perfección" dominantes; estrato social,
cultura, procedencia regional, lengua y cualidades físicas
y psíquicas anteriores, actuarán como factores
discriminativos.

c) Modernización democrática. El proceso
de modernización educativa no es necesariamente un proceso
que debe atentar contra la justicia social. La
democratización de las formas de poder, la búsqueda
y el desarrollo de nuevas formas de intervención,
representación y participación de la
población en el sistema educativo moderno son la
condición para poder imaginar y planificar nuevas formas
educativas que, en lugar de tender a la concentración del
poder y del saber, promuevan la democracia.

El reconocimiento de la igualdad de derechos de los
sujetos educativos diversos y la legitimidad de sus formas
múltiples de organización y producción
cultural es otra condición para que la
modernización siga vías democráticas. Pero
son los propios grupos desfavorecidos quienes deberían
transformarse en los gestores de la modernización del
sistema. Para ello es necesario que la tecnología y los
medios de comunicación se desarrollen mediante sistemas
que habiliten su acceso, y su instalación se distribuya
favoreciendo a los desplazados del sistema tradicional, en el
marco de transferencias estructurales que cambian las relaciones
entre las clases y demás sectores de la
sociedad.

2. Tecnología educativa y
democratización del sistema

Durante las últimas décadas se han
implantado varios programas innovadores de las formas
tradicionales de educación sistemática, tales como
sistemas abiertos y a distancia, utilización de material
instruccional, video cassettes, video discos, así como el
uso más extendido de los medios de comunicación
masiva para programas de educación formal. Pese a que la
finalidad explicita es atender la educación de grandes
masas, la implantación de los nuevos sistemas no
garantiza, por sí misma, la superación de los
circuitos de escolarización que reproducen la desigualdad
social, pero en el marco de estrategias más amplias de
democratización política y educacional, pueden
abrir posibilidades importantes a los grupos desfavorecidos, y
acelerar su proceso educativo a un ritmo que, mediante el sistema
educativo tradicional, sólo podría lograrse en
plazos muy largos, y como parte de cambios estructurales de la
sociedad. En la segunda parte de este trabajo se proponen algunas
condiciones para lograr que los nuevos modelos y
tecnologías se ubiquen en programas que atiendan a los
intereses del conjunto de la sociedad.

3. Experiencias e innovaciones

La rigidez de las estructuras institucionales es una de
las vallas más importantes que se encuentran para realizar
micro experiencias y extender innovaciones educativas. Los
educadores latinoamericanos tradicionalmente han ideado
soluciones que tienen generalmente una duración y una
posibilidad de institucionalización limitadas. La
tendencia a desatender, interrumpir o rechazar las innovaciones
es característica de la burocracia educativa, pero
también es la inercia de un sistema ritualizado
rígidamente, que en forma relativamente autónoma
las detiene.

Tampoco las innovaciones técnicas de la
pedagogía, de la tecnología educativa y de la
política educacional son fácilmente incorporadas.
Los modelos políticos académicos, los estilos de
enseñanza–aprendizaje, los currículos y los
aparatos administrativos, no están diseñados
adecuadamente para procesar cambios. Las instituciones son poco
flexibles para adaptarse a innovaciones que pretendan adecuar sus
calendarios, horarios, métodos, contenidos, normas y
rituales a las particularidades culturales, sociales y laborales
de una población disímil y complejamente
organizada. En consecuencia, toda innovación necesita
adaptarse a condiciones inmóviles en lugar de encontrar un
campo apto para su evolución.

En cuanto al personal docente, se ha mencionado la
capacidad de innovación y producción de
microexperiencias que es tradicional en los maestros
latinoamericanos. Empero, durante las últimas
décadas, la tendencia a la proletarización y
masificación del sector docente, los bajos salarios y la
falta de oportunidades para proseguir su formación,
así como la alta exigencia proveniente de la masividad de
la concurrencia y la complejización de los conocimientos,
han funcionado negativamente, desestimulando los esfuerzos
espontáneos de renovación. Otro factor que
desalienta a los docentes es la falta de apoyo, por parte de la
burocracia educativa, y las persistentes dificultades con las
cuales debe enfrentarse todo aquel que intente superar la rutina
e introducir elementos de cambio en un sistema cuya
orientación fundamental es reproductiva.

Sistema educativo y democracia

Los procesos autoritarios que azotaron a varios
países latinoamericanos, repitiéndose numerosas
veces durante este siglo, tuvieron su fuente en la
irrupción de intereses de los sectores
económicamente dominantes, asociados con fuerzas armadas
educadas en concepciones elitistas.

Pero encontraron campos propicios en sociedades civiles
poco preparadas para la participación y la defensa de las
instituciones democráticas cuyo valor recién
empieza a comprenderse en muchos países de la
región.

La educación tampoco contribuyó a formar
una conciencia colectiva democrática en la medida
necesaria. Tanto como consecuencia de las dificultades para
flexibilizar la gestión académica, administrativa y
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como por la rigidez
de los planes de estudio, currículos y contenidos, el
sistema educativo fue adverso a la participación de los
miembros de la comunidad educativa y otros sectores sociales
afectados por su accionar. Las formas de gobierno de las
instituciones educativas adquirieron un carácter
rígido y represivo, que impidió el desarrollo de
una organización representativa y apta para la
participación. El funcionamiento de las escuelas e
institutos requirió de una disciplina férrea y
arbitraria, que alternó con momentos caóticos, como
por el que transitan actualmente gran parte de las instituciones
de enseñanza media de varios países.

La organización político-pedagógico
establecida fue perdiendo consenso, requiriendo innovaciones que
garanticen la participación popular como
contribución a la democratización.

Síntesis

Durante el período de 1950-1980 los sistemas
educativos latinoamericanos crecieron significativamente.
También lo hizo la demanda educativa, alcanzando niveles
superiores a la capacidad del sistema instalado para ab sorberla.
No obstante, la expansión educativa superó las
expectativas de la demanda de la fuerza de trabajo, y el
excedente de calificación presionó sobre el empleo
y sobre niveles sucesivos del sistema de
enseñanza.

El crecimiento del sistema siguió las pautas de
heterogeneidad. Asincronía y desigualdad. La
heterogeneidad se manifestó como irregular desarrollo de
un mismo tipo de educación, puesto que la
organización de las instituciones respondió a
patrones únicos (modelos
político-académicos, estilos de enseñanza
aprendizaje, contenidos, normas, rituales) aplicados en
situaciones sociales y culturales muy diversas. La
asincronía reflejó la coexistencia entre patrones
pedagógicos, científicos y tecnológicos
provenientes de momentos históricos y modelos culturales
distintos, presentándose serias dificultades para la
extensión del sector moderno o para su combinación
en sentido positivo con los anteriores. La desigualdad
expresó un injusto patrón de acceso a la
producción, distribución y consumo de los bienes
educacionales y una tendencia creciente a establecerse polos de
diferenciación culturales-educativos cuya
correlación con la clase social de proveniencia es alta,
así como con determinadas regiones y países. Los
polos rural/urbano se acentuaron, oponiendo sectores de la
juventud que llegarán en condiciones muy disimiles al
año 2000.

La relación entre mercado de trabajo y
capacitación es inestable, asincrónica y
múltiple, y las instituciones educativas carecen de
flexibilidad para adaptarse a los cambios necesarios. Las
estructuras educativas se organizan mediante patrones uniformes,
inadecuados para la compleja situación educativa de la
región.

La escuela ha cumplido con la tarea de difundir la
ideología y la cultura de los Estados-naciones, pero
desvinculando de su gestión a la sociedad civil y cerrando
los caminos para la participación. En lugar de contribuir
decididamente a la democratización de las relaciones
políticas y sociales, dio curso a la representación
de pautas y conductas autoritarias y contribuyó a la
segmentación de las sociedades.

El proceso de modernización de los sistemas
educativos es inevitable, deseable y necesario, pero puede tener
consecuencias adversas respecto a la relación
democrática entre la educación, las sociedades y el
Estado. La modernización educativa adquiere estilos
diversos, entre los cuales predominan el tecnocrático, la
modernización por estratos y la modernización
democrática. Las experiencias e innovaciones son
indispensables para producir los múltiples cambios que
requiere la educación, pero chocan con fuertes
resistencias por parte de los aparatos educativos
tradicionales.

Comentario.

Agustín Cueva.

Debido a que no soy un especialista en cuestiones de
educación, los comentarios que haré en torno al
documento "Crisis y prospectiva de la educación
latinoamericana", presentado por Adriana Puiggrós, no
tendrán, por tanto, un carácter especializado.
Hecha esta aclaración me permitiré primeramente,
hacer algunas reflexiones sobre diversas cuestiones del texto;
posteriormente plantearé un análisis más
general sobre ciertos problemas que presenta el desarrollo
latinoamericano y su relación con la educación en
los años ochenta.

Un primer aspecto (en el cual no voy a extenderme,
porque considero que no es parte sustancial de este trabajo) es
la interpretación sobre ciertas diferencias de niveles y
ritmos educativos en las diversas áreas de América
Latina.

En cierto sentido, la tesis de Adriana Puiggrós
sostiene que las regiones en donde se localizan movimientos
migratorios contemporáneos, digamos hacia finales del
siglo XIX y lo que va del siglo XX se desarrollaron
educativamente más rápido (al ser formadas por
oleadas de inmigrantes), en contraste con aquellas zonas cuyo
desarrollo educativo fue más lento, por estar conformadas
por población indígena o negra. Al respecto me
parece que el problema es mucho más complejo, porque
resulta que en las áreas de inmigrantes no sólo
esta condición está presente. Los inmigrantes no
fueron sometidos ni a servidumbre ni a esclavitud, como los otros
grupos. Además, las zonas en las que se ubicaron eran muy
ricas y de rápido desarrollo. Baste citar como ejemplo el
caso de Argentina y Uruguay que para la segunda y tercera
décadas de este siglo se situaron entre los países
con mayor ingreso, sobre todo Argentina, que tenia un ingreso per
cápita entre los diez más altos del mundo, lo que
muestra una correlación mucho más compleja. Es
decir, las diferencias de niveles y ritmos educativos en las
sociedades latinoamericanas no reflejaban sólo un problema
cultural, que desde luego lo había, sino que
obedecían a un problema estructural más
complejo.

Por otro lado, no creo que por parte de la
población indígena haya habido resistencia a la
educación de tipo formal, lo que sucede es que la idea de
extender la educación a los siervos y exsiervos no es muy
común. Esta situación es similar en el caso de las
poblaciones negras. Por el contrario, tratándose de los
grupos indígenas, los rasgos culturales son más
claros, por una razón muy sencilla, las poblaciones
indígenas tienen una cultura cualitativamente al margen de
la cultura del resto, por razones lingüísticas, lo
que en el caso de la población negra no se plantea. Por
ello, el problema de la educación bilingüe y de la
llamada incorporación cultural, o de una
especialización cultural muy particular, es absolutamente
distinta y prácticamente no tienen nada que ver las
poblaciones indigenas y las de origen africano.

Un segundo comentario se refiere al planteamiento de
Adriana Puiggrós sobre cómo tradicionalmente la
educación en América Latina era, por un lado,
homogeneizadora, es decir, tendía a dirigirse a toda la
población sin hacer distinciones culturales, en tanto que,
por otro lado, era estratificadora. Ahora bien, partiendo de mi
acuerdo con esta tesis, me interesa llamar la atención
sobre una situación contemporánea: el binomio
homogeneización-diferenciación cultural aparece
como un arma de doble filo, sobre todo en los años
ochenta, y creo que esto merece ser analizado más a
fondo.

El afirmar que hay diversidad cultural no significa que
exista un abismo insalvable entre las distintas culturas; la
prueba de ello es que los medios de comunicación colectiva
siguen avanzando con un mensaje homogeneizador sobre el conjunto
de la población latinoamericana. Ya se trate de
población de origen africano, población mestiza,
japoneses de Brasil, poblaciones indígenas del altiplano
ecuatoriano o mexicano, poco importa, los medios de
comunicación colectiva siguen penetrando. Al decir esto,
no estoy emitiendo juicio alguno, simplemente registro un hecho,
y de ser cierto que existen barreras culturales, como se afirma
en ocasiones, no seria comprensible cómo llegan los
mensajes con tanto éxito y velocidad, porque la rapidez
con que penetran es simplemente inimaginable, y en ello
contribuyen los diferentes medios, no solamente la
televisión.

Un tercer aspecto (que desde luego no está
expuesto en el documento objeto del presente comentario, pero el
cual hay que tener en cuenta) es la tendencia a la
uniformización ideológica que caracteriza a la
década de los ochenta. Nadie se hubiera imaginado hace
veinticinco años que América Latina, en su
conjunto, con algunas excepciones, fuera socialdemocratizada,
como lo ha sido en menos de diez años. La tendencia a la
homogeneización ideológica es un fenómeno
apabullante, tanto que con un poco de lucidez debe uno
preguntarse cómo ocurrió, ya que nadie se lo
plantea, y suele considerarse como un proceso muy "normal". Se ha
pasado de un pluralismo, de un localismo, de un regionalismo
político e ideológico, a una lógica de
homogeneización, lo que hace suponer que la democracia
cristiana ola nueva derecha también son parte de esa
lógica homogeneizadora que impregna a toda
latinoamérica. Todavía siguen teniendo efectos el
exvarguismo, el experonismo, el exaprismo, porque hay una
tendencia ideológicamente universalizadora. Ahora bien, en
medio de esta paradoja, se habla de pluralismo cultural;
tendencia que me parece desde luego muy respetable, pero me
pregunto qué tan profunda es y cuál es su alcance
real. Si llamo la atención sobre este problema no es
porque desconozca el respeto y el reconocimiento que merecen las
diversas culturas, por el contrario, hay que respetarlas al
máximo, en todos sus derechos, como hay que respetar las
divergencias ideológicas, pero hay que evitar el
contrabando de situaciones que favorecen a un Estado cada vez
más irresponsable.

Estamos viviendo una crisis del estado de bienestar
(pequeño estado de bienestar) que imperaba en
América Latina, ello se debe no sólo a la escasez
de recursos económicos recrudecida aún más
por las políticas del Fondo Monetario sino, además,
por una campaña ideológica. Si estuviéramos
en los recintos universitarios de hace diez o quince años
atrás, seguramente la crítica al populismo
estaría en auge, por lo que éste dejó de
hacer, es decir, por lo que prometió y no hizo; ahora, ya
en los noventa, se le critica por lo que si hizo, o sea, porque
subsidió el transporte, la alimentación, la
vivienda, y, en última instancia, la aspiración de
la gente a un mejor salario. En este marco, la obligación
que tiene el Estado de dar determinados servicios comienza a
ponerse en duda; muchas veces, la cuestión del respeto a
las culturas es el mejor argumento del Estado para deshacerse de
sus obligaciones. En este sentido, me parece central la tesis
sostenida en el documento acerca de la descentralización,
su fundamentación y límites. Cabe recordar el caso
boliviano. El Estado de este país ya no cuenta con
recursos, de modo que tiene que delegar la responsabilidad de la
educación a la sociedad civil, la cual está
constituida en municipios cuya situación de miseria
extrema apenas permite cubrir necesidades elementales. El caso es
que, democráticamente, se devuelve a la sociedad civil el
derecho a educarse. Lo que resulta, en el mejor de los casos, una
broma de mal gusto. Sin embargo, dada la amplia experiencia
política que tienen los bolivianos, al menos reclamaron en
grandes movilizaciones, aun en el marco de la represión
que se ejerce en ese país andino. Por ello, planteo que el
respeto a la cuestión cultural está bien, siempre y
cuando el Estado no aproveche éste para deshacerse de sus
obligaciones. En Ecuador existen programas de recorte a los
servicios de salud, simplemente porque es necesario reducir los
gastos sociales. La salida del Estado es, entonces, el "rescate"
de la medicina aborigen; que cada uno haga su huerto, que se
recurra mejor a la medicina aborigen, que cada quien se haga
cargo de su propia salud.

El respeto a las diversas culturas no puede servir de
patente para engañar a la población. La idea de
Adriana Puiggrós, expresada en la última parte del
documento, en cuanto a que nosotros podemos decir qué tipo
de modernización queremos, pero lo que no podemos es darle
la espalda a la modernidad, nos plantea la necesidad de revisar
con cuidado aquellas medidas que rescatan lo tradicional frente a
lo moderno. Estas medidas se aplican a la población de
escasos recursos y no a otros sectores que sí están
modernizados. Esta reflexión general llama la
atención sobre ciertas tendencias del Estado a quitarse de
encima ciertas obligaciones, cuando sería mucho más
correcto quitarse otras frente al exterior.

Como cuarto punto, me permitiré esbozar algunas
reflexiones sobre la desvinculación escuela-sociedad
civil, y acerca de la relación sociedad civil-democracia,
planteadas en el texto. En relación al primer aspecto, a
diferencia de Europa (Estados Unidos es un caso distinto), donde
la escuela y la sociedad civil no obtuvieron continuidad, la
escuela en América Latina ha marcado un cierto margen con
la sociedad civil, lo que lleva al Estado a tomar a su cargo el
sistema de escolarización formal con una tendencia hacia
la burocratización, desencadenante de anacronismos,
rigideces, etc. Desde luego, yo sería el último en
defender los problemas dé la burocratización, los
cuales considero son parte de la problemática central de
América Latina en los años ochenta. Si algún
capitulo es rescatable del famoso libro El otro sendero, de
Hernando Soto, sería aquel en que denuncia la
burocratización y los trámites. Si bien hay que
reconocer la existencia de Estados burocratizados en la
región, al analizar la relación entre sociedad
civil-Estado- educación no encuentro, por lo menos a
partir del ejemplo francés que conozco más de
cerca, que haya habido tal fluidez como en América Latina.
Si había alguna educación aristocratizante,
formalizada, burocratizada y basada en el mandarinazgo,
ésta era la francesa. No estoy muy seguro, por lo
demás, de que después del 68 esta situación
haya cambiado mucho. El 68 marcó una revuelta contra los
mandarines -estoy tomando una expresión de la propia
cultura francesa- y, si comparo la educación
secundaría o universitaria en América Latina con
los sistemas europeos, encuentro que ésta tenía
más rasgos democráticos. La fluidez de ésta
con la sociedad civil se expresaba a través de la
participación de los estudiantes y de los profesores;
participación que, como la línea general,
constituye una tendencia en nuestros paises, por lo menos desde
los años veinte o treinta, atendiendo las particularidades
regionales correspondientes. Ha existido una mayor
conexión con la sociedad civil a través de las
organizaciones estudiantiles; también los padres de
familia y los profesores han influido, a pesar de no ser
propietarios de la educación, la cual ha sido
predominantemente estatal. En gran parte de las dictaduras de los
sesenta y setenta, primeramente en Brasil y después en el
resto de América del Sur, se rompió la
relación entre educación y sociedad civil, con el
agravante de que después de tener ese nexo relativamente
fluido, nos negaron, ya en los años ochenta, que tal
fluidez se hubiese dado.

En cuanto a la relación sociedad
civil-democracia, en los años ochenta se ha difundido que
la situación que vive América Latina se debe a que
las sociedades civiles no son democráticas. Las
represiones han sido contra la sociedad civil democrática.
Estos procesos represivos, sobre todo en los años setenta,
fueron la respuesta a los reclamos de tina serie de medidas
democráticas impulsadas por las sociedades civiles, que
iban desde la base educativa (los grandes movimientos
estudiantiles) hasta la democratización en los sindicatos,
las fábricas y el Estado mismo; el sistema no podía
permitir la participación y la apertura. Por todo ello, no
estoy muy convencido de ese discurso que plantea que la sociedad
civil no ha sido consciente de sus aspiraciones
democráticas; a menos que se entienda por democracia
determinados cánones absolutamente formados, es decir,
libertades garantizadas formalmente, en el sentido de reglas que
la clase dominante ha querido oponer y que no deben ser tan
reñidas. Es cierto que la población civil en
América Latina ha querido transgredir determinadas normas;
en Bolivia, los obreros tenían sentido democrático,
pero éste iba por encima de lo que la rosca boliviana,
antes y después de la revolución, podía
permitir. Hay que tener mucho cuidado cuando analizamos el
sistema escolar en el que considero está fincado uno de
los puntos clave de democratización en América
Latina. Si algo habría que rescatar es la
aspiración democrática, incluso más que la
aspiración modernizante, por las fuertes raíces que
tiene en la historia latinoamericana.

Considerando el problema de la crisis y los
planteamientos hechos al respecto en el documento de Adriana
Puiggrós, comparto la idea de que ésta tiene una
raíz económico-social, sin embargo, considero que
hay una crisis cultural muy profunda en América Latina que
se caracteriza por la falta de proyecto histórico
nacional. Si comparo con décadas pasadas, el horizonte
está más nublado que nunca, y es tan grave la
situación que, en este momento, ni las transnacionales ni
los países centrales tienen proyecto para la
región. La crisis es tan aguda que como salida al problema
de la deuda externa se intentó pedir la conversión
de ésta en inversión directa, lo que implicaba la
compra de nuestros países por parte de las naciones
acreedoras, sin que hubiese una respuesta al respecto.

Basta con revisar los datos que aporta la CEPAL sobre
los porcentajes de la deuda latinoamericana, que fueron
convertidos en inversión directa en los últimos dos
años.

No hay claridad, por parte de los gobiernos, de lo que
va a suceder con América Latina en la división
internacional del trabajo que se está gestando a partir de
la tercera revolución industrial, y los grupos dirigentes
de la región tienen una corta visión de las
perspectivas de nuestras sociedades. De ahi que la
educación debe jugar un papel importante en la
conformación de un nuevo proyecto para América
Latina, arraigado en nuestra historia. A pesar de haber pasado de
moda la cuestión de la dependencia, ésta debe ser
revisada nuevamente, ya que el carácter dependiente de
nuestras economías y la integración transnacional,
se han acentuado en la última década. Se evidencia
además una profunda desigualdad educativa (como se asienta
en el documento): estamos llegando, de nuevo, a una
polarización en que analfabetos y doctores son los polos
de una contradicción social muy compleja.

Pedro Vuskovic, con mucha alarma, pero no sin
razón, plantea que América Latina se encamina hacia
una nueva forma de "dualismo: por un lado, los marginados, o a
los que ya muy cortésmente se les denomina informales, y
por otro lado, los grupos del sector moderno incorporados al
capital transnacional. Procesos como el de privatización
de la enseñanza y la profunda crisis de la
enseñanza pública plantean, por lo menos, dos
vertientes: por un lado, dicha crisis expresa el profundo
deterioro que ha sufrido la instrucción en los
últimos años, como consecuencia de los
drásticos recortes del gasto social y de una amplia
campaña contra el Estado y los centros de enseñanza
pública, pero, además, expresa el cambio operado en
las instituciones educativas del Estado, en cuanto a sectores
progresistas se refiere. Asi, mientras en los años sesenta
y mediados de los setenta, el pensamiento progresista
tenía arrinconada a la derecha, sin capacidad de respuesta
y enfrentando crisis diversas, de 1975 a la fecha la derecha fue
reaccionando, y ya en los años ochenta se
consolidó, sobre todo en países como Estados Unidos
y Gran Bretaña, entre otros. Ese reflujo de fuerzas no fue
sólo político, sino además
ideológico, y todavía tiene efectos en el momento
actual.

Esta situación se refleja en la crisis de la
instrucción pública. Maestros, alumnos y padres de
familia progresistas no han logrado modernizar su proyecto,
quedando en ocasiones como un proceso marginal, pero sin un
programa propio frente a la modernización; en cuanto al
sector privado, éste continúa avanzando
arrolladoramente, no sólo porque cuenta con recursos, sino
porque además tiene ideología y la certeza de lo
que quiere. Expresión de ello es la llamada crisis de
paradigmas en las ciencias sociales, que encierra, más
bien, nuestra incapacidad para reconocer que somos nosotros los
que estamos en crisis: por su parte, la nueva derecha avanza,
sabe muy bien lo que quiere, hacia dónde empujar sus
huestes y cómo arrinconar a quien no comparte dicho
proyecto.

No resulta vano recordar aquí que estamos
viviendo en una sociedad de cultura de masas, lo cual plantea un
reto a los sistemas educativos de los países
subdesarrollados. En los países desarrollados, como es el
caso de los países de Europa y Estados Unidos, la cultura
de masas aconteció cuando ya había cierta
disciplina intelectual y el hábito masivo de lectura; es
decir, los medios de comunicación llegaron cuando estas
condiciones ya se habían generado. En América
Latina, por el contrario, dichos medios llegaron antes de haber
sido fomentada esta disciplina, lo que significa que, a
través de un "lavado de cerebro" más o menos
sistemático, se rebaja el nivel cultural de la
población y se da al mundo una imagen totalmente
fragmentada, que el sistema educativo debería reconstituir
de alguna manera, aunque dada la crisis actual, no lo esté
consiguiendo.

LA EDUCACIÓN ACTUAL

Sólo es hacia la segunda mitad del siglo XIX
cuando se empieza a generalizar en los países más
adelantados la tendencia a proporcionar educación a todos
los individuos, por lo menos la educación elemental:
enseñar a leer, escribir y las primeras nociones
matemáticas, junto a instrucción religiosa,
enseñanzas de tipo moral, así como historia, que
tenía como principal objetivo inculcar el amor hacia la
patria. Luego, con el paso de los años, se ha ido
incorporando más instrucción, consistente en los
contenidos de nuevas disciplinas, como las ciencias de la
naturaleza, la literatura, algo de ciencias sociales que
amplían de forma laica los contenidos de religión y
moral, etcétera.

Dos tendencias principales dominan durante muchos
años en la orientación de la educación
secundaria: la que se inclina por una formación
clásica, humanística, en la que ocupan un papel
importante el latín, el griego y el estudio de la cultura
clásica, y la educación científico
técnica que da más peso a las ciencias de la
naturaleza. Ya en el siglo XIX muchos escritores defendieron la
importancia que para la formación general tenía la
instrucción científica, pero todavía entrado
el siglo XX, Kerschensteiner, que había luchado mucho por
la introducción de la enseñanza de las ciencias en
la educación primaria, tenía que romper una lanza a
favor de los contenidos científico naturales en la
formación general, no sólo por la importancia
propia de esos conocimientos sino también por su valor
formativo (en el prólogo a la tercera edición
alemana de su obra Esencia valor de la enseñanza
científico natural.

En el siglo XIX se desarrollan en Inglaterra las famosas
public schools, como la de Rugby, reformada por Arnold, que
trataban de proporcionar, en régimen de internado, una
formación integral, de carácter casi militar, y que
prestaban una gran atención a la formación del
carácter. En ellas ocupaban también un lugar
destacado los deportes. Pero esas escuelas públicas eran
sólo para unos pocos, para la elite de la sociedad. Sin
embargo, a finales de siglo surgen voces manifestando que esas
escuelas, por las que han pasado grandes figuras de la vida
inglesa, ni siquiera contribuían a formar a la clase
dirigente que tenía que regir los destinos del pujante
Imperio británico. Como alternativa aparecen entonces las
«escuelas nuevas», la primera de las cuales fue la
que creó el educador escocés Cecil Reddie, que se
abrió en 1889. La idea central de Reddie era que la
escuela no debía estar separada de la vida sino que
tenía que poner en contacto al niño con la
naturaleza y con la realidad. La escuela tenía que ser un
mundo real en el que la teoría y la práctica
estuvieran unidas, como sucede en la vida, y esas escuelas, que
también funcionaban en régimen de internados y
estaban situadas generalmente en medio del campo,
concedían una atención importante a los trabajos
manuales. La escuela de Reddie fue el origen del movimiento de
las escuelas nuevas, que se extendió por Europa en los
primeros años del siglo xx y que tuvo una gran
importancia. El movimiento de renovación pedagógica
de esa época alcanzó un extraordinario vigor y dio
origen a experiencias de enorme interés, que son bien
conocidas. Recordemos autores como Dewey, Decroly, Montessori, y
tantos otros, que pueden situarse genéricamente dentro de
este movimiento. Las experiencias renovadoras de principios del
siglo XX siguen teniendo todavía un gran valor, pero a
pesar de los buenos resultados muchas de sus innovaciones no han
llegado nunca a las escuelas ordinarias, fenómeno que hay
que atribuir, entre otras causas, a la falta de interés
por una auténtica transformación de la
escuela.

LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN

A lo largo del siglo XX la reflexión sobre la
escuela ha ido unida a numerosas experiencias educativas que han
tenido un éxito mayor o menor. Pero la escuela puede
considerarse como una institución permanentemente en
crisis, en la que los participantes, los responsables y el medio
social consideran que es necesario introducir reformas
continuamente, sin que se consigan, a pesar de ello, los
objetivos deseados. Las grandes crisis que han convulsionado las
sociedades occidentales durante este siglo, incluyendo las dos
guerras mundiales, han tenido, como no podía dejar de
suceder, repercusiones importantes sobre la escuela, que la han
llevado por derroteros cambiantes.

En las épocas de mayor crisis la escuela se ha
preocupado sobre todo por conseguir el ajuste social de los
individuos, mientras que en las épocas de relativa calma
ha tendido más a ocuparse de los conocimientos. Esto es
particularmente claro en la educación norteamericana, el
país que ha impuesto su ley sobre los demás en este
siglo. Pero a lo largo de todo el tiempo se ha mantenido esa
situación de insatisfacción con la escuela y se ha
hablado continuamente de la necesidad de reforma. Durante el
período entre las dos guerras mundiales la atención
se centró en el bienestar del niño y en los
problemas afectivos; el auge de la teoría
psicoanalítica posiblemente contribuyó a ello. En
1957 el lanzamiento por los soviéticos del Sputnik, el
primer satélite artificial de la Tierra, se dice que
produjo una profunda conmoción en los Estados Unidos, que
sintieron una gran preocupación por la baja calidad de su
educación científica y se iniciaron allí y
en otros países programas experimentales de
enseñanza de las ciencias naturales y sociales. Pero
años después, en 1983, la comisión
norteamericana sobre la «Excelencia en
educación» presentaba un informe al secretario de
Educación cuyo título era significativo: Una
nación en peligro.

En todo caso, los contenidos escolares, la cantidad de
conocimientos que se transmiten a los niños, han ido
aumentando poderosamente, hasta el punto de que la Conferencia
Internacional de Instrucción Pública aprobó
ya en 1958 y 1960 varias recomendaciones acerca del peligro que
supone el aumento de los contenidos escolares y proponía
que la introducción de materias nuevas se viera compensada
por la supresión de otras.

Pero ese aumento de la cantidad de cosas que se
enseñan en la escuela no ha ido unido de forma clara a una
mayor comprensión por parte de los alumnos. A los
escolares se les enseñan muchas cosas pero las
mayoría de ellas ni las entienden, ni las recuerdan al
cabo de poco tiempo, cosa que todo el mundo sabe, pero que no
parece preocupar en exceso ni a autoridades educativas, ni a
profesores , ni a padres. Esto quiere decir que el objetivo de
enseñarlas no es precisamente que las aprendan. La
razón de que se mantengan hay que verla en la idea
explícita de que en algún momento servirán
para algo, y de que posiblemente dejan algún tipo de poso,
que es lo que se dice que constituye la cultura para cada
individuo. Pero no tenemos ninguna prueba de que sea
así.

La otra razón para mantener esos contenidos
incomprensibles y opacos en la forma en que se presentan es la de
fomentar la sumisión de la que hemos hablado, y sobre la
que volveremos en breve. Por todo ello el sistema escolar tiende
a cerrarse sobre sí mismo, de tal manera que las cosas se
estudian para pasar los exámenes, sin que se logren
conectar los conocimientos con la vida y el mundo exterior a la
escuela. Esto es lo que nos dicen los alumnos cuando les
interrogamos sobre para qué sirven las cosas que aprenden
en la escuela. Muchos nos dicen que sirven para pasar de curso y
continuar en la escuela, sin que les vean otra utilidad. El
conocimiento no llega a ser nunca para ellos un instrumento para
comprender y transformar la realidad.

Diversos problemas afectan a la institución
escolar. Uno es el llamado fracaso escolar, es decir, el hecho de
que un buen número de individuos no consigan superar los
obstáculos que la escuela plantea, y no obtengan, al
término de los estudios, el título esperado, lo
cual tiene consecuencias psicológicas, sociales y
profesionales posteriores, que pueden ser bastante graves para la
vida futura de los individuos que se ven como fracasados. Unido a
ello está otro fenómeno preocupante, el abandono de
la escuela; muchos alumnos, sobre todo adolescentes, dejan la
escuela porque no sienten interés por lo que les
enseñan, ni ven utilidad a lo que se hace
allí.

LAS «IDEAS INERTES»

Si observamos cuidadosamente lo que sucede en la escuela
nos damos cuenta de que el niño adquiere fundamentalmente
conocimientos que no consigue integrar con sus propias ideas y
con sus representaciones sobre el mundo que le rodea, de tal
manera que parece como si se establecieran dos sistemas
diferentes de conocimientos: el escolar, que se limita a ese
ámbito, y el de la vida práctica, que se forma y se
aplica fuera de la escuela. Afortunada-mente ese divorcio entre
ambos sistemas de conocimiento no llega a ser total en la
mayoría de los casos, pero es muy marcado y mucho
más profundo de lo que sería deseable.

En la escuela se recibe sobre todo lo que el
lógico y filósofo inglés A. N. Whitehead,
que se ocupó también ocasionalmente, pero de forma
aguda y con profundidad, de la educación, denominó
«ideas inertes», que describe como «ideas que
la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o
transforma en nuevas combinaciones (1912, p. 16))>. Los chicos
reciben los conocimientos escolares como verdades reveladas y
absolutas que hay que incorporar pasivamente pero que no
necesitan ser elaboradas ni aplicadas, o contrastadas con la
realidad.

El conocimiento escolar sirve para la escuela y no se
percibe su utilidad fuera de ella, excepto para mostrar que se ha
estudiado. Los alumnos ven la tarea escolar como una actividad
muy pasiva, consistente sobre todo en almacenar un conocimiento
estático. Por ello piensan que las cosas se saben de
siempre y que la actividad del que aprende se limita a darle la
capacidad para reproducir con exactitud y con las menores
desviaciones posibles lo que viene en los libros de texto o lo
que el maestro le transmite. Esto convierte además la
tarea escolar en algo poco interesante y extraordinariamente
tedioso. Los contenidos, las ideas inertes, sólo se pueden
almacenar, no sirven para otra cosa, y el trabajo escolar se
considera, entonces, tanto por niños como por adultos,
como muy relacionado con el uso de la memoria, pero entendida
ésta como un almacén estático, como un
cajón donde se deposita el saber. Sin embargo, sabemos
hoy, al menos desde el trabajo pionero de Bartlett (1932), que la
memoria es un sistema muy dinámico, en el que los
recuerdos se reelaboran continuamente, y que está
estrechamente vinculada con la inteligencia, hasta el punto de
que es difícil diferenciar ambas. Tanto los estudios de
Piaget, como toda la psicología cognitiva actual, han
demostrado esto de forma inequívoca.

¿Qué utilidad puede tener entonces que se
mantenga este sistema tan absurdo? Evidentemente si las cosas se
desarrollan así, de forma coherente y unánime,
desde hace mucho tiempo, no debe ser sólo producto del
azar. Nadie mantendría una fábrica en la que
sólo se produjeran cosas inútiles, ni
gestionaría una empresa de forma que los resultados fueran
siempre contrarios a los esperados. Alguna función debe
tener aprender las cosas de esta manera. Lo primero que podemos
comprobar es la semejanza de esta enseñanza con la que se
ha practicado desde hace muchos siglos, y sobre todo la que en
Occidente implantó la Iglesia, cuando los contenidos que
había que aprender eran normas, preceptos y doctrinas
religiosas. Allí se trataba precisamente de no pensar y de
reproducir lo más fielmente posible la verdad
revelada.

La única diferencia con lo que sucede actualmente
está en que los contenidos han cambiado y ahora no se
trata ya de doctrinas religiosas sino de conocimientos
científicos, de nociones históricas o de
conocimientos acerca del lenguaje. ¿Y qué es lo que
proporciona ese conocimiento? Sobre todo sumisión a la
autoridad, además del aprendizaje de normas y valores que
simplemente se registran sin que se entienda su significado. Como
puede comprobarse en las investigaciones sobre adquisición
del conocimiento social (cf. Del- val, 1989), el niño
adquiere primero normas y valores y sólo más tarde
construye las nociones que darán sentido a esas normas,
pero para entonces las normas ya están sólidamente
implantadas en su espíritu.

Algunos han utilizado el término de
«currículum oculto», expresión que ha
hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la escuela por
debajo de lo que aparentemente se enseña.
Explícitamente lo que se enseña son
matemáticas, física, ciencias naturales, nociones
sociales, lenguaje, etc., pero, en definitiva, lo que se
está enseñando, y lo que se registra de forma
más indeleble, es que la actividad escolar consiste en
aprender lo que otro sabe, de la misma manera que lo sabe, y sin
necesidad de pensar sobre ello, y además que el trabajo
escolar es algo tedioso que tenemos que hacer frecuentemente en
contra de nuestra voluntad, sometido a horarios y a disciplina.
El escolar no tiene que construir sus conceptos sino almacenarlos
y repetirlos. Así se produce una alienación
respecto al conocimiento, que se considera como algo exterior,
algo que viene de fuera, y no como un producto de la propia
investigación y construcción, que va a servir para
entender lo que sucede y para transformar la realidad.
Evidentemente, en la escuela se realiza una actividad intelectual
y ese trabajo de aprendizaje contribuye también a
desarrollar de alguna manera la capacidad intelectiva del
niño, pero de forma mucho más reducida de lo que
podría lograrse si se enseñara de otro modo.La
capacidad de comprensión de los sujetos depende entonces,
en muchos casos, del ambiente social del que viene el niño
más que de la actividad escolar. Es ese ambiente el que a
menudo permite dar sentido a la actividad de aprendizaje y
facilita que algunos traduzcan los contenidos escolares en
conocimientos utilizables. Los individuos que vienen de las
clases medias y alta tienen mucha más facilidad para
realizar esa traducción, por el influjo del medio social,
que los que vienen de clase baja, que por ello fracasan en una
medida mucho mayor. Esto contribuye entonces a reproducir el
orden social, naturalmente no de una manera automática,
pero sí como norma habitual. Es decir, hay algunos sujetos
que logran escapar a su determinación social de origen,
pero las tasas de fracaso están estrechamente relacionadas
con el origen social. La función igualadora de la escuela,
pese a la extensión de la educación y a las
reformas que se han introducido en ella, sigue siendo muy
limitada. Los individuos que han nacido en un medio más
vinculado con la cultura reciben casi por ósmosis un saber
que les hace más fácil entender el significado del
trabajo escolar y dar una dimensión más efectiva a
los conocimientos, mientras que los que provienen de medios
más desfavorecidos no logran entender el sentido de la
actividad escolar, que está muy alejada de las
prácticas de su entorno.

Así pues, podemos afirmar que el tipo de
enseñanza que se proporciona en la mayoría de las
escuelas, incluidas las de los países más
desarrollados, tiene como objetivo la producción de
individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden
social, es en muchos aspectos una preparación para el
trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios
sociales y constituye un freno al potencial creativo de los
individuos. Lo que produce es una raza de ejecutantes sumisos,
que pueden contribuir poco al cambio social, tarea que queda
reservada a algunos individuos, que van a ocupar funciones
dirigentes en la sociedad o van a ser los científicos e
intelectuales, y que a menudo provienen ya de medios cultural y
socialmente favorecidos, asisten a mejores escuelas, y luego a
las mejores universidades, en las que se forman también en
el contacto con sus pares.

Desde el Renacimiento por lo menos, y sobre todo en los
dos últimos siglos, se han producido grandes
transformaciones en la vida humana. Los hombres han vivido como
cazadores-recolectores de forma casi inalterada durante decenas
de miles de años. Los inicios de la agricultura y la vida
sedentaria supusieron un gran cambio que se inicia en una fecha
tan reciente, silo comparamos con el conjunto de la historia del
hombre, como hace unos diez mil años. Las grandes
civilizaciones de la Antigüedad, como la china, asiria,
egipcia, y sobre todo la griega y romana, introdujeron grandes
cambios en la vida humana. Pero ha sido a partir de la Edad
Moderna, y más en especial a partir de la
Revolución francesa, cuando las formas de vida se han
alterado de modo sustancial, y de esto no hace más de
doscientos años.

La formación de grandes ciudades y la
Sustitución de la actividad agrícola por la
industrial han llevado a que la vida humana se desarrolle de una
forma muy diferente. La producción industrial y la
sociedad de consumo establecen una relación muy distinta
con los objetos, que ya no son el producto directo del individuo,
como en el trabajo artesanal, sino más bien algo que no se
sabe quién ha producido y que nos limitamos a usar. Pero
se han producido también grandes cambios en las sociedades
desde el punto de vista político y de la
participación social. La Revolución francesa
difundió los ideales de libertad, igualdad, fraternidad y
la idea de que todos los hombres son iguales en su origen. Sin
embargo, esos ideales continúan siendo todavía
ideales y están lejos de haberse plasmado en la realidad.
Siguen existiendo grandes desigualdades sociales y nuestra
democracia, esa palabra con la que a muchos se les llena la boca,
es todavía sumamente imperfecta, y lo va a seguir siendo,
porque los que dominan, ya constituyan el poder político,
económico, religioso u otros, no parece que tengan gran
interés en que la democracia se haga real.

LA DEMOCRACIA FORMAL

La democracia formal es una ficción y lo que se
crea es una casta de políticos que interpretan la voluntad
de otros poderes y la suya propia, y modelan los deseos y las
necesidades de los ciudadanos. Estos se limitan a elegir a unos
supuestos representantes, pero sus posibilidades de
elección son muy reducidas, porque los enormes costos de
participar en una elección sólo pueden ser asumidos
por las poderosas máquinas que constituyen los partidos
políticos y que secuestran la pretendida voluntad popular,
que es más una ficción que algo con existencia
real. La democracia sólo puede ser real cuando existen
numerosas instancias intermedias de ejercicio del poder, como ya
señaló Tocqueville al analizar la sociedad
norteamericana hace más de 150 años.

Al mismo tiempo, vivimos en sociedades que son cada vez
más complejas, por lo que crece continuamente la necesidad
de conocimientos, indispensables para poder desenvolverse en
ellas. Una persona analfabeta en los países desarrollados,
sobre todo en las ciudades, es claramente un marginado, cosa que
no sucedía en la Edad Media, ni en la época
moderna. Todo esto exige adquirir mayores conocimientos y una
mayor capacidad para entender y analizar lo que sucede y la
realidad que nos rodea.

Se han realizado, sin embargo, grandes progresos en
cuanto a la extensión de la educación, que alcanza
ya prácticamente a todos. Al mismo tiempo, la etapa
escolar se alarga cada vez más, son más los
años que los niños y jóvenes pasan en los
centros de enseñanza, debido en parte a esa necesidad de
más conocimientos, pero también a las necesidades
de la producción y la organización social. Desde
que se implantó la escolaridad obligatoria la escuela
tiene también una clara función de guardar a los
niños mientras sus padres trabajan. Pero hay que repetir
que, pese a los progresos, en la preparación para la
libertad y la democracia no se ha avanzado mucho. Con una
educación tan basada en el peso de la autoridad, aunque
sea oculto y aparentemente se preste atención a otras
cosas, es difícil que se pueda llegar a una
auténtica democracia. Esta sólo es posible cuando
hay una igualdad de opciones y de oportunidades real y no
meramente formal. Conseguir eso supone, entre otras cosas,
(además de abundancia e igualdad económica)
educación, acceso a la cultura, y en particular capacidad
de pensar por sí mismo, con independencia, sin ser esclavo
de la autoridad y la propaganda. La escuela tendría que
educar para la libertad y para la responsabilidad, y no para la
sumisión, mientras que en la situación actual lo
que se hace es preparar a los futuros ciudadanos para seguir
siendo menores de edad cuando lleguen a adultos. De hecho,
sólo van a tener una muy limitada capacidad de
decisión y van a seguir estando sometidos a las decisiones
de otros.

Todo esto se hace ahora de una manera mucho más
sutil que hace unos cientos de años, ya que las decisiones
no se imponen por la fuerza, sino que son aparentemente decididas
por "os representantes que el pueblo ha elegido. Sin embargo, las
diferencias de educación y de acceso a la
información hacen que la capacidad de pensar con
independencia y de tomar decisiones con autonomía de la
mayoría de los ciudadanos sea muy limitada, lo que les
convierte en seres fácilmente manipulables. En las
sociedades modernas se han desarrollado de una manera
poderosísima las máquinas de propaganda, ya sean de
los poderes políticos o de los poderes económicos a
través de la publicidad y la propaganda, y cuanto menos
autónomos son los individuos y menos capacidad
crítica tienen, menos capacidad tienen también de
darse cuenta de lo que sucede, y sobre todo de concebir
alternativas.

La democracia formal limita la actividad política
que, para la mayoría de los ciudadanos, se reduce a elegir
a sus representantes cada cierto tiempo. Su única forma de
mostrar el desacuerdo con ellos es no votarlos en la
próxima elección, pero las alternativas suelen ser
ficticias: los otros candidatos posiblemente son iguales. En
países que se consideran muy avanzados, como los Estados
Unidos de América, sólo se puede optar con realismo
entre dos partidos, que en definitiva vienen a defender lo mismo.
Eso lleva a que la gente, sabiamente, participe cada vez menos en
las elecciones, renunciando a lo que supuestamente es uno de sus
más importantes derechos, elegir a sus representantes, a
los que van a adoptar las decisiones que van a afectar su vida.
Pero tan convencidos está que su participación es
irrelevante, que se abstienen. Esta es una buena estrategia de
los que mandan para no verse importunados por los ciudadanos. De
esta forma nos alejamos más y más de una democracia
real.

Por su parte, la publicidad dirige el consumo. Tratando
de apoyarse en las necesidades básicas del ser humano, y
asociando el consumo de productos con el prestigio social o los
impulsos sexuales, orientan al ciudadano a consumir más y
más, proporcionándole información
engañosa. La televisión se ha convertido en un arma
poderosísima para limitar la capacidad de pensar de la
gente, y orientarles en sus valores y en sus gustos.

Naturalmente, hay que entender todo esto de una manera
relativa, pues las sociedades están lejos de ser todas
homogéneas y existen en ellas grandes tensiones y luchas
de intereses entre grupos sociales, clases, poderes
económicos, posiciones ideológicas, etc. Todas esas
tensiones repercuten también en la escuela, que no es
igualmente una institución dirigida por unos únicos
objetivos. En la escuela se reflejan las posiciones que defienden
la importancia de la educación como un bien en sí
mismo, la importancia del saber en la vida humana, la necesidad
de que se adquiera un auténtico conocimiento, y
también las que defienden de una manera solapada —o
explícita, como hace por ejemplo la jerarquía
eclesiástica— la necesidad de la transmisión
prioritaria de normas y valores, de promover la sumisión
de los individuos, de hacer individuos semejantes a los que
existen en la generación anterior, en definitiva, de
frenar el cambio. En todo caso, las fuerzas que se oponen a una
transformación de la escuela son extremadamente poderosas
y ello es lo que explica la dificultad con la que se introducen o
se generalizan experiencias educativas que han sido
experimentadas durante largo tiempo y que han producido
resultados muy satisfactorios, como muchos de los logros
conseguidos por la escuela nueva y la escuela activa.

En la sociedad hay, pues, intereses contrapuestos. Para
los que mayor beneficio obtienen, es decir, para los poderes
económico y político, y en definitiva para el grupo
dominante, es conveniente que se conserve la situación
existente en sus líneas generales y sólo se
introduzcan retoques mínimos. Eso es lo que explica que
las reformas educativas nunca aborden los problemas de fondo y se
queden siempre en cambios superficiales, simples operaciones de
cosmética del sistema educativo. La mayor parte de la
población, que no entiende cuál es en el fondo la
función de la educación, y tampoco logra entender
el entramado técnico de las reformas, tampoco puede
convertirse en motor de un cambio más profundo.
Sólo una pequeña parte del profesorado y ciudadanos
con una mayor comprensión del sentido social de la
educación pueden ser impulsores de esos cambios, pero
tienen enfrente a la mayor parte de la sociedad. Por ello no son
esperables cambios en profundidad, y los que abogamos por ellos
tenemos una sensación de clamar en el desierto, aunque no
sea totalmente así.

LA SUPUESTA DEGRADACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA

En las sociedades modernas se ha producido entonces una
enorme extensión de la educación, que alcanza
prácticamente a todos. Muchos han visto un peligro en ello
y una de sus repercusiones seria que el nivel de la
educación baja, los alumnos saben cada vez menos y las
exigencias para conceder los títulos se reducirían.
Sin embargo, esa afirmación se hace sin aportar datos,
basándose en la simple impresión de lo que
recuerdan de sus estudios los que la hacen. Curiosamente, como
recordaba en un artículo que sobre este tema
publiqué hace años en el diario El País
(¿Baja el nivel de enseñanza?, 9 de abril de 1985),
ya Platón lamentaba que los jóvenes de su
época no eran como los de antes. Si desde hace más
de dos mil años la formación de la juventud se
deteriora, ¿en qué abismo nos debemos encontrar
ahora?

Baudelot y Establet, dos conocidos estudiosos franceses
del sistema escolar, han dedicado recientemente un libro a la
refutación de este extendido tópico, a
través de un pormenorizado estudio del problema. Tras
señalar la antigüedad de la idea, muestran lo confusa
que resulta. ¿Hay que comparar el 3 % de bachilleres de
comienzos de siglo, con el 25 % de los de ahora, o el 54 % de los
que abandonaban la escuela sin ningún título, con
el 15 % que están hoy en la misma situación? se
preguntan los autores, o ¿no resulta inadecuado meter a
todos en el mismo saco, y sería preciso establecer
comparaciones entre los mejores y los peores en distintas
épocas?

Para plantearse el problema con rigor van abordando
distintos indicadores, como el crecimiento de los títulos
y el aumento brutal de instrucción que se ha producido y
que ha llevado a que, en 80 años, el promedio de estancia,
en la escuela haya pasado a ser más del doble.
También examinan la relación entre la
evolución de los títulos y la riqueza del
país, mostrando cómo ha crecido el número de
intelectuales y técnicos, y cómo cada año de
estudios equivale, en términos de salario, a dos
años y medio de experiencia en la empresa.

Pero también tratan de analizar directamente los
conocimientos, y para ello se basan en los resultados de los
exámenes que, desde hace años, se realizan al
comienzo del servicio militar, es decir, sobre una
población de unos 400 000 jóvenes. Los resultados
parecen concluyentes, la nota mediana de 10 sobre 20 en 1967 ha
pasado a 13,5 en 1982, utilizando las mismas pruebas, lo que
equivale a que el número de jóvenes situados por
encima de 10 ha aumentado en 62 000, mientras que el
número de los peores disminuye
correlativamente.

Los autores utilizan cuidadosamente otros muchos
indicadores, como el nivel de lectura. Todo ello les lleva a
concluir que el nivel sube, pero no para todos ni de modo igual
en todas partes. Hay un grupo de cabeza que se distancia, pero
subsisten grupos, menos numerosos, es cierto, pero cuya
situación resulta más precaria en
comparación con el aumento generalizado.

Una de las funciones de la idea de que el nivel baja es
tranquilizar sobre su propio valor a las generaciones de cierta
edad, es una idea de viejos y los autores la ponen en
relación con el hecho de que desde la crisis de 1973, en
todos los países industrializados, la tasa de desempleo de
los jóvenes es dos veces la del conjunto de la
población.

Así pues, no creo que pueda hablarse de
degradación de la calidad de la enseñanza en
términos generales. En todo caso es una idea
suficientemente imprecisa para que sea difícil discutir
acerca de ella. Pero por otra parte no es disparatada la idea que
a veces se maneja de que la universalización de la
escolaridad produce un deterioro, pero hay que tratar de ser un
poco preciso. Si se habla de deterioro de la calidad el problema
está en saber en dónde produce ese deterioro. Si
hace 50 años eran muy pocos los que estudiaban el
Bachillerato y lo hacían en colegios que tenían una
cierta calidad, precisamente porque eran muy pocos, es probable
que hoy podamos encontrar alumnos que sepan menos que los de
aquella época, sobre todo si comparamos el rendimiento con
las exigencias de los programas en cada momento, otro factor
importante que hay que considerar. Pero esto lo que supone es
comparar alumnos de colegios de zonas marginales con los colegios
que existían hace unas décadas, y que desde luego
no estaban en zonas marginales. Pero estableciendo comparaciones
en términos generales creo que hay que admitir que la
enseñanza no se deteriora, sino que mejora. Esta mejora,
sin embargo, no implica haber alcanzado el objetivo de igualdad
de oportunidades, ni que la escuela promueva, como debiera, el
pensamiento creador y autónomo. Está muy lejos de
ello, y los cambios que se promueven soslayan por completo el
problema.

EL DESARROLLO DEL HOMBRE

Los humanos hemos ido evolucionando lentamente a lo
largo de cientos de miles de años, alejándonos de
nuestros parientes más próximos, los restantes
primates, con los que compartimos, sin embargo, muchas de
nuestras necesidades. Posiblemente lo más diferenciador ha
sido el desarrollo de la inteligencia y la capacidad para
construir modelos de la realidad dentro de los cuales se
desarrolla nuestra acción.

Compartirnos con nuestros parientes, y en cierto modo
con los restantes animales, las mismas necesidades
básicas, las de mantenernos vivos y las de perpetuar la
especie. Nuestra acción tiende, en general, a la
adaptación, a incorporar los estímulos del
ambiente, modificándolos, y a modificarnos nosotros
mismos, como respuesta, para actuar sobre ellos de forma eficaz.
Esas necesidades básicas son el motor de nuestra
actividad. Tenemos que comer, beber, dormir, eliminar los
productos de desecho, en una palabra, mantener el funcionamiento
de nuestro cuerpo, eliminando las incomodidades y las tensiones.
Como señalara Freud, esos impulsos del yo exigen
una satisfacción casi inmediata, pues de lo contrario
entrañan graves riesgos para la supervivencia del
individuo. Además, deben ser satisfechos de forma directa,
no caben satisfacciones sustitutorias: si no comemos, no podernos
satisfacernos con ideas, y más pronto o más tarde
el individuo deja de vivir.

Freud sostenía, en cambio, que las pulsiones de
conservación de la especie, la pulsión hacia la
reproducción, puede llevar hacia la satisfacción
directa o hacia satisfacciones sustitutorias, sin que eso
conlleve riesgos inmediatos para el individuo.

En todos los animales sociales, y el hombre es uno de
ellos, desempeña un papel muy importante la existencia de
una jerarquía entre los individuos, unos tratan de
situarse por encima de los otros. Eso tiene repercusiones en el
acceso a bienes escasos, tanto relacionados con la supervivencia
propia como con la de la especie. Los individuos mejor situados
tienen prioridad para conseguir alimentos, descansar o
reproducirse, en una palabra, satisfacer sus necesidades de una
forma más completa.

LA MENTE HUMANA Y LA CULTURA

Pero si el hombre tiene que satisfacer las mismas
necesidades de los animales, lo puede hacer de una forma mucho
más variada. Las necesidades primarias dan lugar a otras
necesidades montadas sobre ellas, pero que han llegado a
convertirse en imprescindibles.

La inteligencia humana aleja al hombre de su entorno
inmediato. Posiblemente lo que más aleja al hombre de
otros animales es su posibilidad de desplazarse mentalmente en el
espacio y sobre todo en el tiempo. El manejo del tiempo es la
fuente de nuestra grandeza y el origen de nuestras miserias, y es
un componente esencial de nuestros modelos mentales. Podemos
anticipar lo que va a suceder, y entre otras cosas nuestra propia
muerte, y podemos recordar lo que ha sucedido. También
podemos imaginar lo que hubiera sucedido si hubiera cambiado algo
de nuestro pasado. Todo esto hace al hombre un ser
extraordinariamente complejo y, por ello, más fuerte y
vulnerable al mismo tiempo.

Hemos sustituido entonces la acción inmediata, la
satisfacción de las necesidades perentorias, por acciones
de consecuencias a largo plazo que incluyen muchos más
elementos, que tal vez ni siquiera se produzcan. Esto es posible
gracias a que nuestra acción se desarrolla dentro de esos
modelos de la realidad. Los animales actúan de una forma
mucho más inmediata sobre su entorno, movidos por
necesidades del momento. Al no disponer de modelos complejos del
funcionamiento de la naturaleza y de ellos mismos, su
acción está muy limitada en el espacio y sobre todo
en el tiempo.

Esos modelos que incluyen el tiempo están
estrechamente ligados a la cultura. La cultura es una
acumulación temporal de experiencias de otros. Nuestros
modelos de la realidad se forman gracias a nuestra inteligencia,
que puede desarrollarse gracias a la existencia de la cultura y
que a su vez la hace posible. Dentro de todo ello la
educación, como señalábamos al principio de
estas páginas, desempeña un papel
fundamental.

Nacemos con algunas disposiciones muy generales, pero en
un medio producido por nuestra propia especie, en el que pueden
desarrollarse de manera poderosa. Si el medio es pobre el
desarrollo es escaso. La misma capacidad de hablar, tan
básica para los humanos y exclusiva de ellos, sólo
es posible en un medio adecuado, en el que otros hablan y nos
guían inconscientemente para que aprendamos. La capacidad
para relacionarnos con los otros y para tener modelos adecuados
del ambiente también la adquirimos guiados por los otros.
Aunque los niños tienen una enorme curiosidad, que les
permite aprender de forma rápida, es preciso un medio en
el que el aprendizaje sea posible. El niño de pocos meses
experimenta ya continuamente sobre su ambiente, tanto
físico como social, pero necesita que ese ambiente sea
favorable para que se dé la experimentación. Los
otros estimulan o inhiben la actividad del niño. Una
relación de apoyo por parte de los adultos es el factor
más necesario para el progreso. Si el niño
está explorando los objetos necesitará que los
adultos los pongan a su alcance y le animen a explorarlos,
jaleando sus éxitos en el control del ambiente. La madre
no deja pasar desapercibidos los logros que el niño
realiza, y es capaz de situarse en su perspectiva, dándose
cuenta del valor que tiene su avance. Cada nueva palabra que
pronuncia, cada frase más compleja, el aprender a coger el
vaso de agua o a llevarse el tenedor a la boca por sí
solo, es saludado como una gran proeza, y eso impulsa al
niño más adelante.

Así, poco a poco, va ampliando sus posibilidades
de acción porque ha registrado su experiencia pasada y
puede anticipar lo que va a suceder. Sabe que las cosas que lanza
llegan lejos, que las que suelta caen, que necesita la luz para
ver, que las cosas calientes producen sensaciones dolorosas, etc.
También aprende cómo estimular y satisfacer a los
otros, cómo conseguir cosas de ellos, y cómo tiene
que actuar para conseguirlas. Su conducta hacia los demás
se va haciendo más sofisticada, sabe que no puede utilizar
ciertos procedimientos, que, a veces, procedimientos que dan un
rodeo permiten obtener mejores resultados. Para obtener el
juguete que quiere puede ser mejor pedirlo prestado que
arrancarlo por la fuerza, pues en ese caso el otro puede oponerse
y frustrar su deseo. Así se aprenden habilidades sociales,
como se aprenden habilidades para el manejo del entorno
físico.

Progresivamente, va apropiándose de la cultura de
su entorno, adquiere los procedimientos básicos de la
sociedad en la que vive, y aprende a comportarse como los
demás esperan que haga. Luego podrá modificar su
conducta, alterar las expectativas que los otros tienen, incluso
comportarse de forma inadecuada, pero primero tiene que saber lo
que tiene que hacer, incluso para no hacerlo. A lo largo de todo
ese proceso va formando esas representaciones del entorno en las
que su acción se inserta. Sabiendo cuáles son las
relaciones sociales, la jerarquía, la conducta esperable
de cada uno, se comportará de una cierta forma, lo que
puede llevarle a convertirse en uno más en su grupo, en un
individuo destacado, cuya compañía desean los
demás, o en alguien al que se trata de evitar y al que se
relega. Sus habilidades en el manejo del entorno le van
también a facilitar o a dificultar la relación con
los demás. Si es hábil en los juegos, cuenta
historias divertidas, es cariñoso y colaborador,
será más apreciado. Su dominio de las habilidades
apreciadas por el grupo le abren o cierran la
compañía de los demás, si destaca en los
juegos y deportes, resuelve bien las situaciones
problemáticas, hace tareas difíciles, los otros le
buscarán, le pedirán ayuda o consejo.