Psicosociologia de la docencia (página 4)

En las sociedades modernas la cantidad de habilidades
que hay que adquirir y de conocimientos que hay que aprender es
cada vez más grande. Como veíamos al principio,
existen lugares donde se realiza ese aprendizaje, las escuelas y
los centros de enseñanza de los distintos niveles, y
personas encargadas de facilitarlo, de transmitir los
conocimientos, que son los maestros y profesores. Pero insistimos
en que ese aprendizaje es posible gracias a que el individuo en
crecimiento va desarrollando su inteligencia y su capacidad de
construir representaciones más complejas y abarcadoras. Lo
que el hombre adquiere no son sólo conocimientos y
habilidades concretas sino también la posibilidad de hacer
adquisiciones nuevas por sí mismo. El aprendizaje es
siempre el resultado de la propia actividad. Los demás nos
dan los elementos, nos apoyan, pero somos nosotros mismos los que
tenemos que aprender. Por ello el desarrollo del individuo
está ligado indisociablemente a su capacidad de aprender y
a las habilidades que se dominan.

LA ESCUELA Y EL DESARROLLO DEL
NIÑO

La escuela no puede entonces limitarse a transmitir
informaciones concretas o a crear habilidades determinadas, sino
que tiene que impulsar también ese desarrollo general del
individuo. Con la institucionalización de los centros para
enseñar se ha producido una disociación en el
aprendizaje que no existía en las sociedades sin escuela.
En éstas el individuo aprende en su práctica social
cotidiana, en el contacto con los otros, y adquiere generalmente
conductas que tienen un sentido para el grupo. La escuela, por el
contrario, ha ido introduciendo en el aprendizaje elementos
aislados del entorno que rodea a los niños. El desarrollo
de la ciencia constituye materia de la escuela, pero la ciencia
ha sido el resultado de un largo proceso de acumulación y
ha dado lugar a teorías poco intuitivas que se han ido
formando durante siglos. Y frecuentemente la escuela sumerge al
niño en esas teorías sin darle elementos para que
las reconstruya, sin que conozca el proceso que ha llevado a
ellas, las necesidades que han venido a satisfacer. La
única solución que cabe entonces es aprender de
memoria esos resultados, esas palabras, sin que puedan utilizarse
adecuadamente..

El desarrollo del niño impone entonces una serie
de limitaciones a su capacidad de comprensión. Como
decimos, el aprendizaje exige la existencia de habilidades para
interpretar la realidad y formar modelos de ella. Esas
habilidades se ven favorecidas por la práctica del
pensamiento, el entrenamiento en el pensar racional, pero exigen
ir paso a paso, haciendo posible que los pasos los dé el
que aprende. Naturalmente no se trata de que descubra por
sí mismo todo lo que la humanidad ha ido acumulando, pero
necesita adquirir las formas de pensar, de elaborar los
conocimientos, de contrastar sus conjeturas (las anticipaciones
que permiten los modelos) con lo que sucede efectivamente.
Primero hay que tomar conciencia de los problemas que la ciencia
resuelve y luego ver la fuerza de las soluciones. Frecuentemente
la escuela ofrece las soluciones para problemas que no existen y
esto hace estéril el aprendizaje. Si esa forma de proceder
se mantiene es porque mediante ese tipo de enseñanza, como
ya hemos venido señalando, se mantiene dependiente al
individuo y se fomenta su sumisión a la
autoridad.

El desarrollo de la mente humana hace posible acumular
una gran cantidad de conocimientos, pero es sobre todo su
capacidad para organizarlos lo que la hace tan poderosa. Para
entender la realidad es necesario formar modelos mentales de
cómo funciona, que incluyen categorizaciones de los
objetos, personas y fenómenos. A partir de esos modelos se
hacen predicciones sobre lo que va a suceder, sobre cuáles
van a ser las consecuencias de nuestras acciones. El puro
recuerdo de lo que ha sucedido no basta, es preciso relacionarlo
con otras experiencias anteriores, comparar, estableciendo
semejanzas y diferencias. Eso hace que nuestros recuerdos se
reelaboren continuamente en función de nuevas cosas que
aprendemos. Nuestra memoria está en perpetua
ebullición. Pero para que funcione así es necesario
que proporcione sentido a los recuerdos. Muchas veces los
conocimientos que se transmiten en la escuela no tienen sentido,
no «conectan» con los restantes conocimientos, y
entonces el individuo no puede reelaborarlos, darles una nueva
significación a partir de nuevos conocimientos;
podríamos decir que no hay acomodación. Los
conocimientos aparecen desconectados, como si cada uno estuviera
en su casillero, aislado. Y lo que hace poderosa a la mente
humana es la posibilidad de establecer nuevas relaciones y
reorganizaciones en el saber. Los psicólogos de la Gestalt
señalaron como característica del acto de
inteligencia la reorganización de los elementos de la
situación.

Desde esta perspectiva, la memoria es una parte esencial
de la inteligencia, y no una facultad independiente que pueda
oponerse a aquélla. Las estructuras de la inteligencia
pueden concebirse como una forma de memoria pero se diferencian
de la memoria de episodios concretos. Se entiende por
éstos las situaciones concretas, limitadas en el espacio y
en el tiempo —lo que me sucedió el 14 de abril de
1990, o cuando visité por primera vez Villahermosa—
o los datos concretos —el nombre de la capital de Albania,
la fórmula del ácido sulfúrico, el nombre
del descifrador de la piedra de Roseta. Naturalmente, el
conocimiento episódico puede estar más o menos
conectado con conocimientos generales, y siempre lo está
en alguna medida, pero se enriquece enormemente cuando se
organiza en unidades significativas y se conecta con otros
conocimientos. Puede suceder que simplemente asocie Roseta con
Champollion, o que tenga un conocimiento de cómo se
llegó a descifrar la escritura jeroglífica, en
qué estaba escrita la piedra de Roseta, y que lo conecte
con el desciframiento de la escritura maya. igualmente, se puede
asociar la fórmula del ácido sulfúrico con
el nombre o, por el contrario, entender lo que significan letras
y subíndices, qué es un ácido, en qué
se diferencia de las bases, etc. Un auténtico conocimiento
exige una conexión con otros conocimientos de tipo general
y no registrar simplemente puras asociaciones de
palabras.

Sin embargo, la escuela se preocupa mucho por ese
conocimiento episódico, poco conectado con conocimientos
generales, y eso es lo que primordialmente se evalúa en
los exámenes. Mucho menos esfuerzo se dedica a la
construcción de las estructuras que permiten dar sentido a
los acontecimientos concretos, estructuras que naturalmente son
más difíciles de evaluar en un examen. Pero
ocuparse sobre todo del conocimiento episódico limita
mucho la capacidad de comprensión de los sujetos y no
promueve que el conocimiento sea un instrumento para la
comprensión y la transformación de la realidad.
Así se mantiene la dependencia de los individuos y no se
les ayuda a que piensen por sí mismos. Creemos que esta
práctica debe cambiar y para hacerlo se debe prestar
atención prioritaria al desarrollo del
individuo.

Sin embargo, ésta es todavía, en gran
medida, una tarea pendiente, aunque se vayan produciendo ciertos
progresos. La educación se ha realizado a lo largo de la
historia del hombre como una práctica social que daba
resultados positivos, que conseguía que los individuos
adquirieran las conductas deseables dentro de esa sociedad. Las
sociedades antiguas no eran, desde luego, sociedades
democráticas o, como en el caso de la Grecia antigua,
sólo lo eran para unos pocos. La educación no se
apoyaba en Unos conocimientos científicos, que no
existían, sino en unas técnicas. En las sociedades
primitivas la generación joven aprendía de los
modelos que ofrecían los adultos, con los cuales estaba en
contacto. La variedad de actividades era reducida y se
aprendía fundamentalmente en el «tajo», es
decir, haciendo las cosas.

En Occidente, a finales del siglo XVIII y comienzos del
XIX, la extensión de la educación está
ligada, en países como Inglaterra, a la necesidad de hacer
algo con los niños de las ciudades, que ya no son
necesarios en el trabajo industrial. Al mismo tiempo, se pretende
que la educación sea uno de los fundamentos de los
principios de igualdad, libertad y fraternidad. Es en esa
época también cuando se empieza a prestar
más atención a las características que tiene
el sujeto que aprende, el niño y el adolescente. Rousseau
es quizá la figura más destacada en la defensa de
la idea de que hay que atender a las necesidades del niño
y no sólo a las necesidades sociales. Pero no estaba solo
en su postura y fue principalmente el portavoz de una corriente
de importancia creciente, que llama la atención sobre la
necesidad de prestar también atención al sujeto que
aprende y se desarrolla.

A partir de la segunda mitad del siglo XVIII, empieza
entonces a extenderse la idea de que la educación debe
apoyarse en el conocimiento del niño, como había
defendido el mismo Rousseau. En un principio, el llamamiento fue
más una proclama que algo que se plasmara en actividades
tangibles, pero hacia finales de siglo hay muestras de que
algunos autores estaban recogiendo observaciones sobre los
niños. El escritor Juan Pablo Richter o el pedagogo
Pestalozzi parece que realizaron observaciones sobre sus propios
hijos, que no llegaron a dar a la luz, pero fue el
filósofo alemán Dietrich Tiedemann (1787) el
primero que realizó y publicó un conjunto de
observaciones valiosas sobre el desarrollo de un niño,
aunque no fue el único; también algunos padres
más publicaron recopilaciones del desarrollo de sus hijos,
pero de menos interés (cf. Delval y Gómez,
1988).

En el siglo XIX hay un número creciente de
estudiosos de algún aspecto de la conducta de los
niños (Delval, 1988) y la tendencia se incrementa en el
último tercio del siglo. Razones filosóficas y
pedagógicas impulsan a los autores a realizar esos
estudios, y el éxito de la teoría de la
evolución de Darwin contribuyó a que se estudiara
con interés creciente a los niños. Pero aunque se
fue extendiendo la idea de que resulta preciso conocer
cómo se produce el desarrollo humano y cómo se
produce el aprendizaje, para poder enseñar eficazmente, la
influencia de esos estudios sobre la pedagogía fue
pequeña. Sólo a principios del siglo XX se produce
una mayor conexión entre los estudios sobre niños y
las innovaciones pedagógicas.

Aunque estamos todavía lejos de conocer estas
cuestiones perfectamente, la psicología del desarrollo ha
realizado enormes progresos y sabemos bastantes cosas sobre
cómo se construye el conocimiento. Tenemos
información sobre las etapas por las que pasa el
desarrollo, sobre las diferencias en el aprendizaje entre unas
etapas y otras, y sobre cómo funciona la mente humana en
la realización de muchas tareas. Por ejemplo, sabemos que
es necesario construir el conocimiento y que éste no se
recibe ya hecho. El sujeto construye modelos o representaciones
del ambiente, ya sean motoras, simbólicas o abstractas, y
dentro de ellas es donde realiza la conducta. A lo largo de su
desarrollo los sujetos elaboran representaciones de la realidad
que no coinciden con las de la ciencia, pero que tienen una gran
fuerza y que compiten con las que se transmiten en la escuela.
Las estructuras cognitivas son un elemento esencial de toda la
conducta, tanto de la conducta social, como de la conducta
individual. La mente humana está en continua actividad
reelaborando los conocimientos y los recuerdos, e interpretando
la información del ambiente.

No es éste el lugar de extenderse sobre el
desarrollo psicológico humano sino tan sólo de
señalar que una educación que atienda a las
necesidades del que aprende y que busque ser eficaz, al mismo
tiempo que produzca individuos libres y capaces de pensar por
sí mismos, necesita conocer cómo se realiza el
desarrollo y cómo se construye el conocimiento.
Aquí sólo se trataba de llamar la atención
sobre la importancia que el desarrollo tiene para la
educación, que, por una parte, debe impulsarlo y
facilitarlo, y, por otra, apoyarse en él para hacer el
aprendizaje más agradable y eficaz. La educación
tradicional ha servido para producir un tipo de

hombre menos versátil de lo que hoy es necesario,
pero adaptarse a las condiciones cambiantes de nuestras
sociedades, atender a las necesidades del niño y hacer una
educación más placentera, y también
más eficaz, es decir, que enseñe más, mejor
y con más gusto, requiere atender al desarrollo del que
aprende. La educación debe contribuir al desarrollo y no
producirse independientemente, o incluso en contra de
éste. El niño tiene unas necesidades de jugar, de
relacionarse con los demás, de construir explicaciones
sobre lo que sucede y darle sentido, que frecuentemente la
escuela desconoce. En las sociedades primitivas muchas de esas
necesidades estaban mejor atendidas que en la nuestra, y los
cambios sociales han producido muchos desarreglos que la
educación puede tratar de contrarrestar.

LA EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL

Aunque se sostiene que en la educación actual se
presta atención prioritaria a la transmisión de
conocimientos y que la educación se ocupa poco de los
aspectos afectivos y morales vemos sin embargo que no es
así. El predominio aparente de los aspectos cognoscitivos
sólo encubre la transmisión de actitudes y valores,
aunque sí es cierto que se presta, y siempre se ha
prestado, poca atención a las cuestiones afectivas. Los
maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen e incluso ni
siquiera sean conscientes de ello, que su primera función
es disciplinar a los alumnos y acostumbrarles a que respeten las
normas, los horarios, a que hagan las tareas cuando se les
indica, permanezcan sentados en su sitio y sigan las
instrucciones del profesor. Los primeros años de la
educación primaria están sobre todo dedicados a
esto. El niño recibe antes que nada, en la escuela y fuera
de ella, normas y valores (cf Delval, 1989). Sólo
posteriormente se adquieren nociones y explicaciones acerca de
cosas que ya ha aprendido a hacer.

EL PANORAMA EDUCATIVO

Del Estado docente a la sociedad educadora: ¿un
cambio de época?

Alejandro Álvarez Gallego

SÍNTESIS: Las más recientes
transformaciones educativas suelen ser relacionadas
unívocamente con la revolución tecnológica
de las comunicaciones. Sin embargo, la complejidad de los
acontecimientos que afectan a la educación trasciende la
circunstancial irrupción de los nuevos instrumentos y de
sus posibilidades pedagógicas.

Resultaría simplista asociar de manera unilateral
los cambios económicos y políticos con los avances
en las comunicaciones. Igualmente, no puede aceptarse que las
consecuencias de esos y otros cambios sobre los sistemas
educativos puedan explicarse de forma mecánica y lineal
como producidos por una sola causa.

La respuesta a las preguntas sobre el origen de las
transformaciones educativas debe buscarse, al menos, en otros
cuatro ámbitos y en los cambios que se están
produciendo en ellos.

Primero, en lo político. Los cambios que se
están operando en las estructuras de los Estados
obligarían a redefinir el lugar de lo educativo en la
sociedad.

Segundo, en las formas de organización social que
están emergiendo y que producirían modificaciones
en las propias prácticas educativas.

Tercero, en la cultura de las nuevas formas de
comunicación social y de producción del
conocimiento, pero sobre todo de los imaginarios desde los que
interpretamos dichas prácticas.

Por último, en la economía, donde se
están creando formas de producción e intercambio de
bienes y servicios, con la consecuente modificación en las
demandas realizadas a los sistemas educativos.

Introducción

Desde hace por lo menos una década la literatura
educativa viene insistiendo en la necesidad de enfrentar cambios
radicales en la educación formal de las nuevas
generaciones. Las ideas más generalizadas plantean que la
sociedad está entrando en una nueva era marcada por la
revolución de las tecnologías de la
comunicación; según este argumento, se debe
replantear el qué y el cómo de la enseñanza
escolarizada, para no seguir compitiendo de manera desigual con
estas tecnologías que están convirtiendo a la
escuela en un dispositivo obsoleto. La finalidad, entonces, es
poner a tono la escuela con la «sociedad del
conocimiento». Esta manera de denominar la sociedad
insinúa que el eje de la vida económica,
política y cultural es el conocimiento, y que en torno a
él se toman las grandes decisiones que rigen los destinos
de la humanidad. Conocer hoy sería un imperativo sin el
cual no se podría trabajar, vivir en comunidad, recrearse,
ni hacer política. Pero no se habla de cualquier tipo de
conocimiento, sino de aquel que se produce y circula en los
formatos cibernéticos. Es ahí donde comenzamos a
percibir imprecisiones. Tales discursos confunden a veces
conocimiento con información.

Estos supuestos se están convirtiendo casi en un
lugar común y merecen un análisis más
profundo para comprender los cambios que realmente se
están produciendo. Por eso no vamos a insistir en ellos,
porque son bastante conocidos, y porque justamente lo que
intentaremos aquí es mostrar otra cara del
poliedro.

En este ensayo vamos a plantear como hipótesis
que lo que le está pasando hoy a la educación
está relacionado con un conjunto de acontecimientos
complejos, que pasa por la revolución en las
tecnologías de la comunicación, pero que va mucho
más allá.

Los cambios de la sociedad son también de tipo
económico y político, y sería simplista
asociarlos de manera unilateral con la revolución de las
comunicaciones. En nuestra hipótesis estamos de acuerdo
con quienes hablan de cambios sustantivos que trascienden a la
tecnología y que tienen que ver incluso con el modo de ser
del pensamiento, o, dicho de otra manera, con las formas de
representación que la cultura occidental tiene de
sí misma 1.

Pero, ¿cómo se reflejan esos cambios en la
educación? Si el problema va más allá de los
asuntos relacionados con la comunicación, entonces,
¿qué cambios son los que están transformando
la educación?

En primer lugar, se trata de un asunto político.
Lo que vamos a desarrollar más adelante es que los cambios
que se están operando en las estructuras de los Estados
obligarían a redefinir el lugar de lo educativo en la
sociedad. En segundo lugar, las nuevas formas de
organización social que ahora emergen estarían
generando también transformaciones en las propias
prácticas educativas. En tercer lugar, se trata de un
asunto de la cultura, de las nuevas formas de comunicación
y de producción del conocimiento, pero sobre todo de las
mentalidades o de los imaginarios desde los cuales
estaríamos insistiendo en lo que sucede en dichas
prácticas. Y, finalmente, desde la economía, donde
se están creando nuevas formas de producción e
intercambio de bienes de consumo, que, entre otras cosas,
también están cambiando.

Las reformas de los sistemas educativos que se vienen
operando en casi todos los países del mundo —legales
o de hecho— serían expresión de estos
fenómenos. Con las diferencias y matices que se dan entre
ellas, «creemos que lo que estamos viviendo es una
época de transición que marcaría el paso del
Estado docente (constituido a partir de la Ilustración) a
la "sociedad educadora"». Esta es nuestra
hipótesis.

Tal como lo planteáramos en otro trabajo,
«En América Latina, a diferencia de Europa,
quizá sea más visible esta tendencia, toda vez que
la forma como se consolidaron los sistemas de instrucción
pública ha impedido que se fortalezca una sociedad civil
más protagónica en el ejercicio de la
función educativa. La sospecha que tenemos es que Europa
sí ha tenido esa tradición (con las diferencias que
de todas maneras existen entre países) y en esa medida no
es tan notoria la disminución del peso del Estado en la
educación, lo cual, parece ser, es una clara tendencia de
las reformas que se implementan en el mundo entero»
2.

Para acercarnos a la posible verificación de esta
hipótesis creemos necesario optar por la perspectiva
histórica, esto es, por tomar distancia temporal de lo que
hoy nos sucede para visualizar las dimensiones de los cambios que
estamos presenciando y apreciarlos en cuanto acontecimientos
3.

La distancia que proponemos es larga, esto es, va
más allá del tiempo que ha permitido constituirnos
como sujetos modernos. Por eso describiremos tres grandes
momentos para sugerir que nuestra coyuntura es una
transición hacia el tercero de ellos:

• La educación antes de la era
  moderna

• La era del Estado docente

• La época de la sociedad educadora

La escuela es la institución en la que se sienten
de manera más palpable todos esos cambios. En ella se vive
cotidianamente este proceso. El magisterio y el alumnado,
quizás sin tener mucha conciencia de ello, están
sometidos a múltiples presiones que los hacen vulnerables;
tal circunstancia hace urgente la reflexión pausada antes
que el terrorismo ideológico. Los cambios que se
están produciendo nos dan tiempo para pensar; no podemos
aceptar la premisa según la cual la velocidad de los
cambios nos exige estar prestos a adaptarnos con la misma
rapidez. Si por un momento damos un paso al lado del carrusel,
podremos descubrir también que hacemos parte de los
tiempos largos y que en ellos los cambios son más lentos;
tal vez entonces estemos en condiciones de respirar más
tranquilos e incluso de ajustar nuestro propio ritmo; si nos
damos tiempo para responder desde la distancia a la pregunta:
¿qué nos pasa hoy en la educación?,
quizás encontremos motivos para reírnos un poco de
nosotros mismos.

2. La educación antes de la era
moderna 4

La educación no siempre dependió de la
institución escolar. Durante muchos siglos las sociedades
utilizaron mecanismos diferentes a la escuela para reproducir sus
valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de
esas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que
no tenían que ver con un maestro, un salón y unos
estudiantes recibiendo clase de lectura o de geografía. La
historia de la educación había tenido, antes de
nuestra era moderna-occidental, otro tipo de prácticas, de
instituciones y de sujetos que la hacía incomparable a la
que hoy tenemos. En Europa, antes del siglo xvi o quizás
del xv, la educación era un asunto propio de la Iglesia y
se refería fundamentalmente a las prácticas de la
fe. Además de la catequesis, la acción intencionada
de educar a la población no era un asunto importante. En
América este fenómeno perduró hasta la
segunda mitad del siglo xviii. Antes, las culturas llamadas
genéricamente precolombinas practicaban otro tipo de
rituales muy distintos, relacionados con los papeles
diferenciados que los hombres y las mujeres representaban en sus
sociedades.

3. La era del Estado docente

La historia de los Estados modernos es la historia de
los sistemas de instrucción pública; a partir de
entonces la educación de la población se
convirtió en un asunto estratégico y sus
prácticas se escolarizaron. Educar ya no era acercarse a
Dios solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras,
las ciencias, los números, y, por supuesto, también
en la fe. Allí emergieron nuevos sujetos (el escolar y el
maestro) y una nueva institución (la escuela). Las
repúblicas liberales que se comenzaron a gestar en
América desde finales del siglo xviii y luego en todo el
mundo occidental durante el xix, institucionalizaron este modo de
ser de la educación. Desde entonces el Estado
asumió la función educativa (por eso se
llamó Estado docente) y su aparato se fue sofisticando
cada vez más en busca de la regulación absoluta de
la enseñanza. La escuela se convirtió en el
último eslabón de aquella compleja cadena que
terminó llamándose sistema educativo. La
estructura vertical que ordenaba este edificio burocrático
hizo del maestro un funcionario a quien le correspondía
representar la voluntad del Estado en la tarea
educadora.

Durante casi cuatro siglos en Europa y casi dos en
América, la institución escolar fue
prácticamente el único medio a través del
cual se podía expandir la «civilización
occidental». El proyecto ilustrado de educar para alcanzar
la perfección humana en cada individuo solamente
podía hacerse a través de la escuela, pues no
existía otro dispositivo de comunicación más
eficaz, a no ser la prensa. La sociedad industrial que estaba
creciendo necesitaba transformar las costumbres ancestrales de
las comunidades campesinas (en Europa y América) e
indígenas (en América). Nuevas actitudes frente a
la vida, nuevas estructuras familiares, nuevos hábitos
personales, en fin, nuevos sujetos sociales, eran necesarios para
impulsar el «progreso» y el crecimiento
económico que el capitalismo jalonaba con tanto
ímpetu. La tradición oral y las costumbres
más ancestrales se llamaron entonces analfabetismo y
superstición, y se convirtieron en el símbolo del
atraso y en el freno al progreso que parecía irreversible.
El pensamiento práctico y la lógica formal
debían reemplazar las mentalidades y las
cosmogonías de las comunidades
«tradicionales». La lectura y la escritura, la
aritmética y la ideología patriótica, eran
los baluartes con los que la escuela debía emprender la
cruzada civilizadora que allanaría el camino del progreso.
Sus rituales más representativos: el orden, la disciplina,
el pizarrón, el salón de clase dividiendo a los
niños por edad y por género, el pasar lista, el
reglamento, las filas, las lecciones, los ejercicios
físicos, los textos o manuales, la memorización, el
uniforme, los exámenes, etc., eran símbolos de este
nuevo orden modernizador. La escuela fue en ese momento la punta
de lanza y la expresión más clara de aquel orden
emergente; fue la herramienta más eficiente, el aparato
más exitoso, el invento más perfecto para expandir
con rapidez a todos los rincones el conocimiento y la moral que
requería la modernidad. El libro impreso jugó
allí un papel muy importante.

El Estado era el responsable de esa tarea civilizadora.
La escuela, y por lo tanto el maestro, los edificios, los
manuales y los escolares, eran su responsabilidad. Nadie
mejor que él podía garantizar la correcta
administración de tan delicada misión. Nadie mejor
que él para garantizar la unidad de criterios y de
contenidos con respecto a lo que la época requería.
El Estado era funcional a la escuela y viceversa, gracias a aquel
aparato complejo en que se constituyeron los sistemas de
instrucción pública.

Ahora bien, alcanzar la eficiencia y el control pleno no
fue fácil. Por supuesto eso pasó por todas aquellas
contradicciones políticas y de clase que se expresaron
entre los actores que se disputaron durante esos años su
control. En particular, disputarle la función educadora a
la Iglesia (mater et magistra), que la había
detentado durante tantos siglos, fue muy difícil y
provocó incluso guerras en varias regiones del mundo
occidental.

Toda la parafernalia que el Estado liberal moderno fue
construyendo en torno a su función educadora se tradujo en
intrincadas y sofisticadas leyes, normas y reglamentos,
así como en pesados presupuestos que determinaban el
éxito o el fracaso de la empresa
alfabetizadora.

La educación escolarizada, como ya dijimos, era
prácticamente el único medio que se tenía
para acceder a lo que entonces se denominó cultura
universal o moderna. Quien no lograba obtener por lo menos dos
años (luego cinco y después ocho y nueve) de
escolaridad se consideraba analfabeto, condición que se
asociaba con pobreza y atraso. Incluso se llegó a sostener
que la educación escolar era una de las condiciones
necesarias para enfrentar y superar la pobreza de las regiones
más atrasadas del mundo. Los conocimientos y los valores
adquiridos en ella eran suficientes para que una persona
sobreviviera el resto de la vida en medio de las exigencias de la
sociedad industrial.

Se desarrollaron las ciencias pedagógicas, la
psicología infantil e incluso la antropología
educativa, en el supuesto de que este tipo de aprendizajes era
indispensable para el proceso de hominización. Surgieron
teorías acerca de lo que significaba ser hombre o mujer y
se separaron claramente las etapas de crecimiento, los primeros
años de vida, del resto, para configurar lo que hoy
conocemos como infancia. El supuesto con el que se trabajó
fue que los aprendizajes eran posibles en esos primeros
años, porque en ellos se fijaban mejor que en la adultez.
Ser niño, desde entonces, era fundamentalmente ser
escolar. Lo que allí se aprendía sería
determinante para el resto de la vida, bajo la premisa de que el
mundo no cambiaría demasiado dado que ya se había
encontrado el estadio ideal: la modernidad.

La época de la sociedad
educadora

Pues bien, en nuestra hipótesis esta época
está cambiando. Pero lo que estamos viviendo son apenas
signos, huellas y rastros de lo que será quizás una
nueva era en las formas como se educa la sociedad. El nombre de
sociedad educadora, en ese sentido, es apenas una
categoría provisional que puede perder significado
según sea la dirección de los acontecimientos que
apenas comenzamos a vislumbrar. Cuando se trata de
períodos de larga duración, las coyunturas pueden
durar cincuenta o más años, tal como lo plantea
Wallerstein (1998) en su concepción sobre el
espacio-tiempo en la historia de occidente, de manera
que todavía estaríamos hablando
hipotéticamente; es por eso que lo que planteamos en este
tercer apartado no pueden ser más que conjeturas. No
pretendemos hacer profecías; por eso no formamos parte del
coro de los que cantan al fin de la escuela o al fin de las
responsabilidades del Estado frente a la
educación.

Las intensas e interesantes, si bien a veces
dramáticas discusiones que animan hoy en día el
debate sobre la educación, expresan de alguna manera las
diversas tendencias que alinean las fuerzas en pugna por
redefinir la tarea de la educación.

En este apartado queremos insinuar cuáles son
algunas de esas tendencias. Las presentaremos como huellas o
rastros que van dejando las pugnas en las que se mueven. Ninguna
es homogénea, todas son contradictorias entre sí y
resultado de su enfrentamiento con las demás; pero para
efectos de su presentación las mostraremos como si fueran
más o menos coherentes.

No pretendemos ser neutrales, por eso sugerimos que de
alguna manera todas estas huellas están dibujando la
«sociedad educadora» que está emergiendo, no
como evolución o mejoramiento del pasado, sino como
quiebra y fractura; en todo caso, como una nueva realidad a la
que tenemos que seguir enfrentándonos con criterios de
justicia y equidad, tarea siempre inconclusa.

Primera huella: viejos sueños de
autarquías

Durante las décadas del 60 y del 70 se
consolidó un conjunto de teorías críticas,
herederas del marxismo y de la crítica filosófica a
la cultura y a la ciencia. De la oposición al capitalismo
se pasó a una crítica más amplia de la
cultura occidental, a los principios de la Ilustración y
luego a los del positivismo científico. Los
existencialistas, las feministas, la Escuela de Frankfurt, el
psicoanálisis y el estructuralismo fueron las escuelas de
pensamiento que coparon los intereses de la juventud desde los
años cincuenta hasta entrados los ochenta del siglo
pasado. A través de diversos tipos de manifestaciones,
incluso artísticas y religiosas, dicha generación
luchó por un nuevo orden mundial y se opuso a las
instituciones que constituían por entonces la modernidad.
Cuestionó la familia como institución, el
patriarcado, la clínica, la psiquiatría, la
cárcel, el ejército, y, por supuesto, la escuela. A
propósito de esta última surgieron corrientes de
pedagogías libertarias (Lobrot, Summerhill, Ferrer, entre
otros), herederas de la escuela nueva (Ferrière, Decroly,
Dewey, Freinet); también se difundieron ampliamente las
críticas marxistas de la reproducción (Althusser,
Baudelot, Establet, Bourdieu) y en América Latina
propuestas liberadoras como la de Paulo Freire y la
Educación Popular.

La crítica radical a las instituciones se
resumía en una postura antiestatalista que en el fondo
propugnaba espacios de autonomía, donde la sociedad
pudiera expresarse y decidir su destino de la manera más
autárquica posible. Sería interesante para futuros
trabajos analizar la influencia que estas corrientes de
pensamiento y estos movimientos sociales han tenido en las
propuestas de reforma educativa de los últimos años
y sus vínculos con las ideas de una «sociedad
educadora».

Segunda huella: las reformas
educativas

Desde la década del 80 (y con mayor vigor en la
del 90) se vienen impulsando en Iberoamérica reformas
legales de los sistemas educativos, que por su recurrencia se han
convertido en un signo más de lo que está pasando.
Los argumentos que las justifican, sobre todo en América
Latina, tienen que ver con un supuesto fracaso en las
políticas que se venían desarrollando desde la
década del 50. Se habla entonces de un giro radical en la
manera de organizar el sistema, con el propósito de
responder a los retos de cobertura y calidad en un mundo que, tal
como lo reconocen los discursos introductorios a las reformas, se
está globalizando y exige mayores niveles de
competitividad.

Tal como dice Braslavski (1995), dichas reformas tienen
en común una ambigua asignación de
responsabilidades frente a la administración del aparato
educativo. El Estado sigue apareciendo como garante de la
prestación del servicio, pero se dejan las puertas
abiertas para que entren otros actores a participar. Esa
ambigüedad parece que está generando iniciativas
esporádicas y discontinuas de empresarios que se
comprometen parcialmente con el tema de la financiación,
administración y promoción de escuelas y colegios
(especialmente de estos últimos), por su interés en
la cualificación de la mano de obra.

Todas esas reformas están en marcha, y casi diez
años después muchas de ellas no han podido resolver
los asuntos de la eficiencia administrativa y de la racionalidad
del gasto, tal como se lo propusieran. En parte puede ser por la
ambigüedad en relación con las responsabilidades del
Estado. El afán por descentralizar y delegar
responsabilidades no les ha permitido fortalecer profesionalmente
los cuadros administrativos ni los esquemas organizativos y de
planeación, que en todo caso se están necesitando
tanto en el nivel central como en el provincial. Por el
contrario, estas estructuras se están debilitando. La
tendencia a acudir a la cooperación internacional, como
veremos más adelante, está dejando al Estado sin
expertos y sin esquemas organizativos propios, capaces de
responder a retos cada vez más exigentes. Las
nóminas paralelas parecen estar supliendo las tareas que
deberían ser asumidas orgánicamente por las
instancias correspondientes del Estado.

Las políticas, en muchos casos, siguen siendo de
gobierno, obedeciendo a los intereses coyunturales de una u otra
administración. Si la tendencia de las reformas se dirige
a desconcentrar responsabilidades, no se ven los esfuerzos por
consolidar un nuevo sistema que reemplace al viejo aparato
central. En definitiva, parece que no se confiara plenamente en
la capacidad operativa y técnica de los aparatos
regionales.

Esta es una huella que desconcierta…

Braslavski asume la siguiente postura frente a este
dilema: «[…] se trataría de pasar de la vieja
concepción del Estado docente, propia del siglo xix, a una
nueva de «sociedad educadora», pero reconociendo que
sólo puede convertirse en realidad gracias a un activo
papel de los Estados».

Pero lo que queremos hacer visible acá es, en
todo caso, que existen claras tendencias a dejarle espacio a
nuevos actores para que la sociedad asuma conjuntamente las
responsabilidades frente a la educación. El texto de la
reforma educativa de Portugal, por ejemplo, plantea en ese
sentido lo siguiente: «el Estado no puede atribuirse el
derecho de programar la educación y la cultura
según cualesquiera directrices filosóficas,
estéticas, políticas, ideológicas o
religiosas». Con ello abre las puertas para que,
democráticamente, la sociedad en su conjunto intervenga en
la orientación de los asuntos más trascendentales
de la educación. Más adelante señala:
«[…] compete al Estado promover la realización de
actividades extraescolares y apoyar las que, en este dominio,
sean iniciativa de entidades autónomas, asociaciones
culturales y recreativas, asociaciones del país,
asociaciones de estudiantes y organismos juveniles, asociaciones
de educación popular, organizaciones sindicales y
comisiones laborales, organizaciones cívicas y
confesionales y otras». Que el Estado apoye estas
iniciativas significa que debe estar al servicio de lo que la
sociedad civil organizada decida acerca de lo que quiere para su
autoeducación.

También encontramos en la mayoría de los
textos de reforma una clara alusión a la responsabilidad
que tiene el Estado de garantizar a los ciudadanos la
educación. Si se compara con las normas preexistentes, el
énfasis estaba puesto en las responsabilidades del
ciudadano para con el Estado. Este es el paso de la
concepción de la educación como deber, a la
concepción que habla del derecho a la educación. Ya
no es el ciudadano quien tiene deberes para con el Estado, sino
el Estado quien los tiene con los ciudadanos.

Entendida como derecho, la educación es un asunto
que compete fundamentalmente a los sujetos sociales; el servicio
regula el funcionamiento de las instituciones, pero el derecho de
lo que habla de alguna manera es de aquello que los sujetos
sociales construyen, de aquello desde donde se le puede dar
sentido, entre otras cosas, a los proyectos sociales de las
comunidades. Aquí cabe una discusión
jurídica: si el derecho es individual o es social; en un
Estado Social de Derecho, se habla de proyectos
sociales.

Regular el derecho a la educación
significaría crear las condiciones para que los sujetos
definieran colectivamente el proyecto educativo de nación
que se quiere para un país. La definición de la
educación como derecho le está diciendo a los
sujetos que lo ejerzan, que se organicen para decidir lo que
quieren acerca de su propia educación. Es la
nación la que debe dotarse de un proyecto educativo;
cuando decimos la nación son las comunidades organizadas
socialmente: comunidades territoriales, comunidades de intereses,
gremios profesionales; otra cosa es el servicio que se presta;
éste debería regularse y prestarse una vez que el
derecho social a la educación esté
definido.

Creemos que una lectura de las reformas educativas de
nuestros países, hecha desde estas premisas,
serviría para encontrar en ellas huellas de esta
tendencia.

Tercera huella: redistribución de las
responsabilidades

Otra de las características de las reformas de
las que venimos hablando, pero sobre todo de los ajustes que de
hecho están haciendo los gobiernos, es la de las
transferencias de sus responsabilidades a otros actores e
instancias.

La década del 80 fue llamada por los analistas la
década perdida del desarrollo, basados en lo que
señalaban las estadísticas macroeconómicas.
Eso hizo que se volviera la mirada sobre el sistema educativo
para interrogarlo sobre sus aportes a ese esquivo
desarrollo. Apoyados en este diagnóstico, se
emprendió uno de los cambios estructurales más
drásticos que haya tenido el Estado en sus años de
existencia. Según sus defensores, el modelo desarrollista
de Estado, montado desde los años cincuenta, había
fracasado frente a su tarea de administrar el aparato educativo.
La alternativa sería compartir las responsabilidades
frente a la modernización y el desarrollo. El mercado
debía ser quien definiera las posibilidades
económicas de financiación de la educación,
dejando al Estado aquellas áreas que el mercado abandonara
por su poca competitividad, pero que en todo caso se consideraran
estratégicas.

Más allá de las polémicas que
dichas medidas han desatado, lo cierto es que por esta vía
también se está incentivando el aumento de la
participación ciudadana en la toma de decisiones sobre los
destinos de la educación. Con la intención de
desentenderse o no de sus responsabilidades, las políticas
educativas tienden en todo caso a crear instancias amplias de
deliberación y decisión: consejos nacionales de
educación con representación plural sujeta a
consensos nacionales, consejos educativos locales,
autonomía de los establecimientos, juntas administrativas
de los centros con participación de padres de familia y de
actores comunitarios, etc.

Los nuevos actores deben participar incluso en la
definición de los contenidos y de los métodos,
promoviendo una pedagogía que considere la
participación de alumnos, padres y profesores como un
aspecto central del sistema educativo. Se trata, en última
instancia, de consolidar consensos sobre los contenidos centrales
de las políticas y de las estrategias para
lograrlas.

Como expresión de estos cambios, las
organizaciones sociales, los grupos étnicos y diferentes
grupos poblacionales están ganando control sobre sus
propios proyectos de vida. Estas tendencias podrían estar
redefiniendo la manera en que durante muchas décadas se
habían entendido las relaciones entre lo público y
lo privado.

Se podría así estar abriendo la
posibilidad de que la educación sea concebida como una
responsabilidad del conjunto de la sociedad, en la que participen
tanto el sistema educativo institucional como los actores
económicos y sociales, los medios de comunicación y
las distintas organizaciones sociales.

Con esto no estamos diciendo que se estén
resolviendo los problemas más acuciantes de desigualdad,
pobreza e injusticia social. Lo que podríamos pensar es
que los conflictos sociales y las formas de gobierno de la
población están mutando, se están
reacomodando las fuerzas que intervienen en ellos y se
está generando un nuevo orden, unas nuevas maneras de
ejercicio del poder.

Cuarta huella: nuevos escenarios
educativos

Con el crecimiento de las ciudades y la aparición
de las metrópolis modernas, se han venido horadando los
imaginarios que sobre la educación habían
generalizado los sistemas educativos convencionales que surgieron
antes del siglo XX. Desde hace apenas cincuenta años
nuestros países son fundamentalmente urbanos, lo que
significa que han aparecido escenarios educativos que no
existían.

La escuela, como ya señalamos, había sido
la más eficiente institución con capacidad de
socializar, de expandir el conocimiento y de universalizar las
verdades de la sociedad industrial-moderna. Pero el desarrollo
propio de la modernidad produjo nuevos escenarios en contextos
mayoritariamente urbanos, donde se originan múltiples
tipos de aprendizajes tanto o más eficaces que los que
ocasionaba la escuela. Los lugares en donde nos socializamos, por
donde circula el conocimiento, las verdades y los valores propios
de nuestra época, se han diversificado.

Con esto se están produciendo mutaciones muy
importantes. La creencia de que los años de
escolarización bastan para ser competente socialmente
está desdibujada. Ya nadie puede aceptar que con la
educación básica es suficiente para saber lo que la
sociedad exige. El concepto de educación permanente
está aceptado como un hecho.

No es necesario describir aquí todos esos
escenarios de los que hablamos. Basta con que aceptemos que la
función educativa se ha dispersado infinitamente; hasta
las calles educan hoy, dada la inmensa cantidad de
información que circula por ellas y la abundancia de
códigos y símbolos que suministran. Esto para no
hablar de los cientos de instituciones y de programas que han
asumido la tarea de la educación no formal y que
están presentes a diario en nuestras grandes urbes. Hablar
hoy de ciudad es reconocerla como espacio para la
socialización y la formación (esto es lo que hemos
llamado en otro lugar «la ciudad como espacio
educativo» 5). Si repasamos las proclamas de las llamadas
ciudades educadoras, nos daremos cuenta que en ellas está
emergiendo un nuevo paradigma educativo. Parte de este nuevo
paradigma nos dice que la escuela ya no es la única ni la
principal responsable de la educación de los ciudadanos de
un país, y que la infancia ya no es la única edad
para aprender. Seguramente se transformarán nuestras ideas
acerca de lo que significa ser hombre, dado que, como
habíamos visto, la hominización parecía ser
antes un proceso propio de la edad temprana.

También está cambiando la
valoración de lo que era importante saber. Lo que hoy hay
que conocer se ha multiplicado de manera exponencial, inmanejable
para una sola institución. La escuela daba cuenta en su
momento de lo que un ciudadano debía saber para poder
vivir en sociedad. ¿Qué diríamos
hoy…?

Así mismo, se ha transformado la noción de
tiempo. En las ciudades el ritmo del cambio es intenso, lo que
exige estar en actitud de desaprender y de aprender
permanentemente. Eso replantea igualmente la función de la
escuela moderna-tradicional. Lo que se aprende en ella ya no
servirá para toda la vida. Por esto el concepto de
aprender a aprender es cada vez más aceptado y
generalizado.

Ahora bien, ¿cómo se aprende en esos otros
escenarios?, ¿cuál es la función
pedagógica que cumplen? Necesitamos una postura
crítica sobre ello para no ser ingenuos frente a los
cambios, por más sugestivos que parezcan 6.

Pero, ¿qué le pasó a la escuela con
la emergencia de la ciudad? Tal como mostramos en el estudio al
que nos referimos, la escuela reaccionó en un primer
momento convirtiéndose en una «defensora de los
valores tradicionales»; muchos sectores de la sociedad se
asustaron con lo que trajo la ciudad (los mensajes de la calle,
de la radio, del cine y sobre todo de la televisión), pues
en ella veían amenazados los principios morales que
representaban la tradición. Por otra parte, decían
que estos medios enseñaban mucho más eficientemente
que una maestra de escuela, por muy buena voluntad que ella
tuviera. La escuela se encerró en sí misma,
poniendo en riesgo su supervivencia. La discusión que
desde los años cincuenta se viene dando acerca de su
pertinencia, ha obligado a flexibilizar al máximo sus
estructuras originales.

Con todo esto podemos agregar al desarrollo de nuestra
argumentación que las nuevas formas de educación
escapan, en la mayoría de los casos, al control directo
del Estado; aquí nuestra hipótesis acerca de la
emergencia de la sociedad educadora cobra de nuevo
importancia.

Quinta huella: la internacionalización de la
educación

Después de la segunda guerra mundial los
países capitalistas se organizaron para tener control
sobre una región muy grande del mundo. Para ello
impulsaron un conjunto de planes y programas que se llamaron
políticas de «desarrollo». Desde entonces todo
comenzó a llamarse así. Se trataba de una
estrategia que hacía parte de la guerra fría, en la
que nuestros países comenzaron a ser considerados
«subdesarrollados». Uno de los asuntos sobre los que
se centró el «desarrollo» fue el de la
educación. Desde entonces dicho tema no sería tanto
cuestión de los Estados nacionales, sino de una estrategia
mundial que debía garantizar que la población de
esta parte del mundo pensara y actuara de acuerdo con las
necesidades de dicha estrategia. Es decir, la educación
dejó de ser nacional y pasó a ser un asunto
mundial. La institución escolar (los planes curriculares,
los textos escolares, los métodos pedagógicos, los
sistemas de evaluación de estudiantes, los reglamentos y
normas) comenzó a ser reformada a partir de las
orientaciones que los organismos internacionales hacían
para nuestros países. La cuestión era salir del
llamado «subdesarrollo» para alcanzar el
«desarrollo» que los países ricos
tenían. Ellos querían que los nuestros entraran a
formar parte de la economía industrializada que
movía el mundo capitalista; sólo así se
saldría de la pobreza, dijeron. Para eso se necesitaba un
nuevo tipo de educación. Una educación que
preparara a la juventud en los hábitos industriales que
supuestamente se requerían para salir del llamado
«subdesarrollo». En esa época (años 60
y 70) se llamó a esto formación del recurso humano
o del capital humano. La institución escolar debía
tecnificarse, por lo que el proceso pedagógico tradicional
comenzó a cambiarse por otro llamado
«tecnología educativa». Fue la época en
que se creyó que el televisor podía reemplazar al
maestro y que el aprendizaje se lograría de manera
individual a través de una guía que se llamó
Diseño instruccional.

En 1968 apareció un libro 7 que recogió
sintéticamente esa nueva manera de pensar la
educación. «Este libro fue concebido como documento
básico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis
Mundial de la Educación, que tuvo lugar en Williamsburg,
Virginia, en octubre de 1967. La iniciativa de esta conferencia
partió del presidente Lyndon B. Johnson, pero, de hecho,
su organización y dirección estaban en manos de
particulares, dirigidas por el rector de la Universidad de
Cornell. Como presidente de dicha organización
solicitó al Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (establecido en París por la UNESCO en
1963) la preparación de un programa de trabajo que
constituyera la base intelectual de la conferencia» (p.
6).

Es interesante que el texto fuera escrito justo un
año antes de las revueltas estudiantiles que hicieron
tambalear el sistema y cuyas consignas aún tienen ecos y
resonancias casi universales. El libro y las revueltas estaban
hablando de la misma crisis, aunque las salidas que
proponían uno y otras fueran radicalmente
opuestas.

La nueva manera de entender la educación que
proponía Coombs no hablaba ya de los sistemas educativos
nacionales, sino del «sistema mundial de la
educación»: esta sería la única forma
de enfrentar la crisis, a través de análisis y
soluciones conjuntas: «Para colaborar en la
superación de la crisis, los sistemas educativos
precisarán el apoyo de todos los sectores de la vida
interna del país y, en muchos casos, de una ayuda que
estará más allá de los límites
nacionales». Además, implicaba entenderla como un
asunto de toda la sociedad; por eso consideraba que la
sociología y la economía debían intervenir
en su estudio. Por la vía de la lógica de sistemas
se debía interpretar integralmente el problema, articulado
a la economía y a los otros sistemas sociales. Para ello
insistió en la necesidad de utilizar las herramientas de
la planeación. Veamos qué implicaba esto: «Un
sistema educativo, en tanto que "sistema", difiere evidentemente
del cuerpo humano —o de un almacén— en lo que
hace, en cómo lo hace, y en por qué lo hace. De
todas formas, tiene en común con otras empresas
productivas un conjunto de "factores intrínsecos" que
están sujetos a un proceso destinado a conseguir una
determinada producción, que se propone satisfacer
los "objetivos" del sistema. Forman un conjunto
dinámico y orgánico y, si alguien ha de juzgar el
"estado de salud" de un sistema educativo con el fin de mejorar
sus resultados y planear inteligentemente su futuro, debe
examinar las relaciones entre sus principales componentes con una
visión de conjunto».

Pero, aún más, el tratamiento que
habría que darle a la educación debía ser el
mismo que se le daba a cualquier empresa productiva, tal como
señala con toda claridad: «La enseñanza es
una industria de "trabajo intensivo", que utiliza grandes
cantidades de mano de obra de alto nivel y alto costo. Al
competir con industrias de menor trabajo intensivo cuya
eficiencia y productividad de trabajo están aumentando
firmemente, la enseñanza continuará perdiendo su
carrera paulatinamente, hasta que haga más para mejorar su
propia eficiencia y la productividad de los talentos humanos que
emplea».

No sólo había que relacionar la
educación con desarrollo económico, también
con las necesidades de democratización de la nueva
estructura sociodemográfica 8. En ese sentido
proponía superar las estructuras de elite para garantizar
el ascenso social a través de la educación,
así como horizontalizar las diferencias: la
elección profesional de los estudiantes no debía
estar guiada por lo que antes daba prestigio en la sociedad
tradicional, sino por los intereses del desarrollo nacional. Por
eso la crisis no sería de la enseñanza;
afectaría a la sociedad y a la economía.

Se necesitaba entonces ampliar el concepto de
educación más allá de la escuela. La
aparición de las múltiples agencias educativas que
el crecimiento de las ciudades trajo consigo exigía
tenerlas en cuenta a la hora de diagnosticar el sistema
educativo. Se trataba de un intento de incluirlas dentro del
sistema para controlarlas y convertirlas en objeto de la
planeación mundial que se estaba proponiendo. Coombs
hablaba, por ejemplo, de la formación del obrero y del
agricultor, la formación de alfabetización
funcional, la formación y promoción dentro del
mismo trabajo, la extensión universitaria (extramuros),
los cursos profesionales de puesta al día, y los programas
especiales para la juventud. Pero lamentaba que estos valiosos
esfuerzos no estuvieran dentro del sistema y se perdieran sus
energías en bien de la sociedad. Para cambiar tal realidad
consideraba que había que ampliar el espectro de lo que
hasta entonces se entendía por educación. Era
urgente trascender la escuela y hablar de la educación de
«extramuros». Aunque nunca llegó a utilizar el
término sociedad educadora, de alguna manera la estaba
invocando. Incluso se arriesgó a predecir lo que
podría suceder en un futuro próximo: planteó
que el conjunto de energías humanas y de recursos
económicos invertidos en este tipo de educación
extraescolar podría llegar a ser igual o mayor que el
invertido en la educación formal. La educación
informal tenía más posibilidades de crecer y
sobrevivir, dada su capacidad de adaptarse más
rápidamente a los acelerados cambios que la sociedad
vivía.

Al definir la educación como sistema, Coombs
adopta nuevas categorías para leerla. De hecho utiliza
toda esa nueva terminología entre corchetes, consciente de
que se trataba de una transposición de conceptos de unas
disciplinas a otras. Lo que quería era aportar una nueva
caja de herramientas para definir el nuevo problema. Así
lo planteaba: «[…] se requiere el uso de conceptos y
términos analíticos tomados de otros campos tales
como la economía, la mecánica y la
sociología […] El mundo de la educación, tal como
lo vemos, se ha vuelto tan complejo y se halla en un estado tan
grave que ningún vocabulario —ni siquiera el de la
pedagogía— puede describirlo
completamente…».

El problema radicaba, según él, en el
aumento desmedido e incontrolado de la demanda educativa, dada la
transformación de las estructuras demográficas
mencionadas arriba. Por tanto, había que hacer compatible
la nueva oferta (de empleo) y la demanda (los nuevos intereses de
los estudiantes). Si esto no fuera posible el problema se
agravaría hasta llegar a dimensiones altamente peligrosas
para la estabilidad de la región. Las protestas sociales
se generalizarían y la insatisfacción sería
incontrolable. El asunto, en el fondo, era político,
aunque las herramientas para enfrentarlo fueran
económicas.

Por eso, por las dimensiones políticas que el
autor concede al tema de la educación en esa coyuntura,
insinúa algo que nos interesa muchísimo tener en
cuenta en nuestra hipótesis: «Además, en casi
todas partes los sistemas se dividen internamente por el
resurgimiento, en un nuevo contexto, de los viejos argumentos
acerca de quién decidirá sobre las varias materias
en discusión y dirá, en definitiva, la
última palabra sobre la implantación y puesta en
marcha de un sistema educativo hacia sus objetivos. ¿Debe
concederse la última palabra a los educadores o a la
sociedad? Si es a los educadores, ¿a cuáles? Si es
a la sociedad, ¿a cuál de sus miembros?
¿Qué voz pueden tener los estudiantes en el asunto
y cómo deberían ejercer su
privilegio?».

Como ya hemos señalado, el Estado estaba abocado
a replantear su función y a darle cabida a los nuevos
actores sociales en la conducción de las políticas
educativas.

Casi como conclusión de todo su estudio, Coombs
plantea de manera taxativa que, en última instancia, el
destino de los sistemas educativos sería su
integración a un sistema mundial que de alguna manera
habría de regularlos y orientarlos: «Los hombres de
Estado y sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para
crear mercados comunes regionales a través de los cuales
las mercancías económicas puedan circular en mayor
abundancia. Los sistemas educativos, sin embargo, ya tienen su
propio mercado común y lo han tenido durante mucho tiempo.
Es un mercado mundial, y su "volumen de negocio" ha alcanzado
gran auge en los últimos veinte años en medida,
variedad y extensión geográfica. A pesar de ello,
poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. […]
Virtualmente todos los sistemas de educación forman parte
integral de un sistema mundial de educación, y lo mismo
puede decirse de la "comunidad intelectual" de cada país.
[…] Esto es verdad no sólo en teoría, sino que
constituye una palpitante realidad funcional. Cualquier sistema
educativo que intente ponerse al margen de esta comunidad mundial
está destinado ciertamente a gangrenarse, de igual modo
que ocurriría con un miembro humano en el que hubiera
dejado de circular la sangre. Y los males de que adolezca el
sistema, la sociedad a la que pertenece los sufrirá
también.B

No sabemos si tenía virtudes proféticas o
un ojo aguzado; en todo caso, esta tendencia se está
generalizando e institucionalizando vigorosamente. El hecho de
que sean los organismos internacionales los que intervengan cada
vez con mayor poder en los asuntos de los sistemas educativos,
está dando cuenta también de los profundos cambios
que están sufriendo las sociedades contemporáneas,
en particular las estructuras y las funciones de los Estados
nacionales.

¿Cómo hacer un mapa con estas huellas?,
¿qué podemos ver en medio de los rastros
anteriormente descritos?, ¿qué dibujo se
insinúa en medio de estas tendencias contradictorias?,
¿cuál es el panorama?, ¿es posible validar
nuestra hipótesis acerca de la emergencia de la sociedad
educadora como nuevo modo de ser de la educación?,
¿es cierto que la era del Estado docente está
desapareciendo? De ser cierto, ¿qué consecuencias
tendría esto?

Por ahora creo que estas preguntas son suficientemente
sugestivas como para seguir trabajando en el tema. No podemos dar
respuestas contundentes. Las fuerzas están en movimiento y
se necesitarán unos años más para poder ver
las nuevas formas que emerjan de esas complejas
interacciones.

«Los viejos sueños de autarquías,
las reformas educativas, la redistribución de las
responsabilidades, los nuevos escenarios educativos y la
internacionalización de la educación», son
por ahora algunos de los indicios con los que nos podemos guiar.
Los mapas que construyamos con estas piezas pueden ser incluso
diferentes, según nuestras inclinaciones
ideológicas y nuestros deseos. Sería imposible no
leer cada una de estas tendencias desde nuestras propias
inclinaciones políticas, sobre todo si queremos construir
un mapa que nos permita navegar por los intersticios de los
cambios.

Ya lo habíamos dicho: hablamos de un
pentágono cuyos lados no son perfectos; cada uno de ellos
zigzaguea al avanzar, en medio de sus propias contradicciones y
de los efectos de su interacción con los otros. Sin
embargo, podríamos intentar hacer los trazos, así
fueran de brocha gorda, de lo que sería un mapa o varios
mapas cruzando cada uno de los lados del pentágono con
preguntas como las siguientes:

• ¿Cómo actúan hoy esos
  sueños autárquicos en un mundo globalizado,
  como lo prefiguró Coombs?

• ¿De qué manera las reformas educativas
  están resolviendo la necesidad de hacer eficientes las
  instancias estatales de administración educativa
  cuando los nuevos actores presionan cada vez más por
  tener el control?

• ¿Cómo están negociando los
  organismos internacionales sus pretensiones de orientar la
  educación a la manera de un sistema mundial con esos
  múltiples escenarios educativos, dispersos e
  impredecibles, y con las organizaciones sociales que
  están ejerciendo el derecho a decidir sobre sus
  proyectos educativos?

• ¿Las reformas legales en curso dialogan con
  los proyectos autárquicos de cientos de comunidades
  locales?

• ¿Cómo se maneja la tensión
  entre los intereses de las agencias internacionales de
  cooperación para el desarrollo y las particulares
  maneras de hacer los ajustes al aparato estatal, propias de
  cada país, según sus coyunturas
  políticas y económicas?

• ¿Hasta dónde será posible
  incorporar en las reformas la diversidad y la
  dispersión de las prácticas educativas no
  formales?

• ¿Pueden los proyectos educativos
  autogestionarios compartir el criterio de transferir las
  responsabilidades del Estado a otros actores de la sociedad
  civil, a pesar del riesgo de la
  privatización?

• ¿Qué pasa cuando algunos de los
  aspectos centrales de las reformas legales a los sistemas
  educativos entran en franca oposición con las
  políticas internacionales?

• ¿La emergencia de múltiples agencias
  educativas por fuera del sistema puede ser una oportunidad
  para las aspiraciones autogestionarias de las comunidades
  locales?

• ¿Se está desdibujando el Estado
  docente desde que las ciudades multiplicaron las experiencias
  de educación no formal?

Estas son algunas de las preguntas que surgirían
al hacer el ejercicio de cruzar entre sí cada una de las
huellas descritas. Por supuesto las preguntas serían
infinitas y las respuestas a cada una de ellas también, de
manera que la figura del pentágono se podría ir
convirtiendo en una extensa red, a la manera de un rizoma, donde
el mapa se haría cada vez más complejo. Pero es en
esa figura rizomática donde se nos antoja ver la
emergencia de una «sociedad educadora».

EL PANORAMA EDUCATIVO

EDUCAR SIGNIFICA CONCIENCIAR

Concientización contra
enajenación

La revolución cultural pacífica supone
emprender una larga batalla contra la enajenación
ambiental: tal vez más peligrosa que el smog,
más maloliente que la basura y más contagiosa que
el sarampión -entre los niños.

Es enajenado quien no es capaz de percibir el drama
humano subyacente en la situación crítica de la
humanidad. ES enajenado quien prefiere la evasión a la
reflexión. Es enajenado quien se parapeta en posiciones
dogmáticas -de "izquierda" o de "derecha"- y no busca
alternativas de solución a un mismo problema. Es enajenado
quien responsabiliza de sus propios actos al "sistema" o a "las
relaciones sociales de producción" y no a sí mismo.
En fin, es enajenado quien pretende erguirse en poseedor absoluto
de la verdad y de la ciencia, cuando sólo posee verdades a
medias, hipótesis por comprobar y aun supuestos
ideológicos muy discutibles. Contra este tipo de
enajenación, la concientización puede
desempeñar un papel imprescindible. Y, por lo tanto, la
educación.

Conviene observar que el proceso educativo no se realiza
exclusivamente en las aulas. Se inicia en el momento de nuestra
gestación y termina con nuestra muerte. La realidad vivida
cotidianamente es la única institución que
todos vivimos, sufrimos, analizamos -si somos capaces de hacerlo-
o transformamos -si hemos aprendido a actuar y a investigar a
dónde vamos.

Hecha esta observación, concientizar
significa enseñar a leer la realidad: no a ocultarla ni a
negarla ni a malinterpretarla. La realidad no es como una escuela
nueva: no puede ser inaugurada. Está ahí o
aquí, ahora. Y así es. La realidad puede ser amarga
o dulce, placentera o dolorosa, picante o ácida. Y
así es.

Sin embargo, la realidad es una abstracción
demasiado general como para que se convierta en nuestra
institutriz o educadora fundamental. Vivimos en contacto con
fragmentos concretos de la realidad cósmica,
atmosférica planetaria y nacional… social,
económica o política.

Para leer esos fragmentos de realidad es necesario
aprender el alfabeto que nos permita interpretarla adecuadamente
y tomar conciencia de lo que sucede. Es decir, el
método científico. Esto resulta extremadamente
difícil puesto que nuestra percepción está
mediatizada o prejuiciada.

Está mediatizada en cuanto que gran parte de la
información acerca de la realidad (incluyendo mis propias
palabras) llegan a nosotros mediante otras personas.
Así, para saber qué pasa en Calcuta, en
Pekín, en Nairobi, en Washington, en Moscú,
necesito un medio de información que me lo diga. Incluso
para conocer cómo son los campesinos, los obreros
mexicanos, si no estoy en contacto con ellos, necesito acudir a
otro medio -libro, película, etc.- que me lo
diga.

También está prejuiciada. Existen
símbolos o presiones grupales (familiares,
clínicas, clasistas, políticas…) que nos acercan
a la realidad -mediata o inmediata- con ojos deformados. Detectar
la falsedad subyacente a esa interpretación
ideológica de la realidad requiere una enorme dosis de
objetividad, sentido común e inteligencia.

Más aún, si alguien pretende mantener una
visión distinta a la tribal o grupal, o es un "miserable
reaccionario" o un "asqueroso progresista", según el punto
de vista.

Sería interesante hacer un catálogo de las
diferentes etiquetas ideológicas que, de manera
inconsciente o subconsciente, se aplican a hechos sociales o a
personas: proimperialistas, fascistas, comunistas, demagogos,
burgueses, proletarios, trotzkistas, "charros", de izquierda, de
derecha, oscurantistas, pesimistas, vende-patrias, presta-
nombres, oportunistas, desviacionistas, subversivos, agentes del
extranjero o extranjerizantes, populistas, revanchistas,
engreídos, demócratas, conservadores, liberales,
pacifistas, nacionalistas, libertarios, pluralistas,
anti-imperialistas, revolucionarios, resentidos, utópicos,
burócratas, capitalistas, socialistas, tecnócratas,
mesiánicos, mitómanos, manipuladores,
contrarrevolucionarios y otras muchas más.

Resulta más fácil etiquetar rutinariamente
a quienes piensan distinto, desde los propios prejuicios
convencionales -fuertemente reforzados por el grupo de
pertenencia: clase, pandilla o tribu- que analizar objetivamente
la posición del otro, desde su propia
perspectiva.

Hay imágenes de la realidad que se esfuman como
un sueño cuando se sobreponen otras, nutridas de fabulosas
fantasías mitológicas que influyen en nosotros
gracias a un mecanismo retroalimentador. Ser conscientes de
nuestras propias (y ajenas) limitaciones para leer la realidad
inmediata y mediata, puede ser, así, el primer paso para
vencer la enajenación que todos llevamos dentro, gracias
al proceso manipulador que el grupo nos impone.
Manipulación de la cual habrá que liberarse:
actuando.

Desescolarizar la
educación

Subvertir el orden establecido y lograr que las personas
transformen su pensamiento -esponja en pensamiento-
crítico requiere de paciencia, tenacidad, técnicas
de concientización, así como capacidad para
detectar en sí mismo los límites de la
percepción: los propios prejuicios (clasistas, religiosos,
grupales, familiares…) y las diversas
mediatizaciones.

Como punto de partida, habría que iniciar a
través de todos los "medios" y en todos los "ambientes"
-económicos, organizativos, políticos y
socioculturales- un extenso plan de revoluciones
copernicanas que inviertan ciertas pautas culturales
vigentes. Las que siguen pueden servir de ejemplo, pero pueden
multiplicarse hasta donde la creatividad de cada uno lo
permita:

• Las ideas siempre van acompañadas de
  sentimientos y cuentan más éstos que las ideas
  para una educación efectiva.

• Las escuelas no son el único lugar donde se
  generan mitos como el de la revolución, el de la
  igualdad. También la t. v., el radio, la familia y
  hasta el automóvil son mitógenos.

• A toda pregunta, cuestionamiento o problema existen
  varias respuestas o soluciones. Ninguna puede ser la
  solución o la respuesta.

• Es mejor la crítica fundamentada (empezando
  por la autocrítica) que la aceptación pasiva de
  ideas y teorías.

• Conviene poner en su sitio a todas las escuelas
  tradicionales y las ideologías en que se apoyan: en
  algún museo de antigüedades.

• Es mejor aprender en grupo -solidariamente- que solo
  -competitivamente.

• Los datos y hechos memorizados valen muy poco si
  esos conocimientos no sirven para promover una sociedad
  igualitaria y participativa.

• Los países (y clases) pobres deberán
  organizarse para incrementar su poder de
  negociación.

• La industrialización y modernización
  tecnológica no son indicadores de "desarrollo". A lo
  más de crecimiento económico o de
  "desarrollismo".

• El desarrollo se mide por la calidad de vida y
  ésta por la igualdad, la libertad, la solidaridad y la
  distribución equitativa del poder (y del
  ingreso).

• Es absurdo inculcar valores humanistas a
  niños y jóvenes, cuando la sociedad en conjunto
  es inhumana y no se participa en algún proceso de
  humanización.

• Es necesario aprender a confiar más en el
  propio criterio y en el propio pensamiento crítico que
  en voces supuestamente autorizadas (o
  autoritarias).

• Más vale aceptar sugerencias que rechazarlas
  por prejuicios ideológicos de cualquier
  clase.

• Educarse no significa asimilar -absorber como
  esponja- una cantidad creciente de
  información.

• Más vale aprender a hacer una buena pregunta
  original que mil respuestas copiadas (de textos visuales o
  auditivos).

• Resultaría mejor decir no sé que
  inventar respuestas falsas o medio verdaderas a problemas
  que, por lo menos en este momento, no tienen respuesta
  alguna.

• Es más duradero el aprendizaje logrado por
  los propios descubrimientos -para solucionar problemas de la
  realidad- que la repetición memorística de la
  respuesta correcta descubierta por algunos genios.

• Habrá que poner límites al crecimiento
  de las burocracias, de los desempleados y de los represores
  oficiales del sistema (ejércitos y cuerpos
  policíacos).

• La capacidad de investigación -de pensamiento
  crítico- está presente en todos los seres
  humanos. Lo que hace falta es desarrollarla.

• Para ser capaces de criticar científicamente
  (objetivamente) una obra, a un teórico, o a un
  sistema, es necesario, primero, comprender el mensaje
  fundamental que propone, luego hacerse preguntas sobre el
  mismo y, finalmente, proponer un mensaje
  alternativo.

EL FUTURO PUEDE SER EDUCATIVO

Ante la posibilidad de un suicidio de la
humanidad

GUILLERMO MICHEL(*)

(*) Licenciado en Filosofía, Maestro
en Antropología Social, Universidad Iberoamericana. Jefe
del Departamento de Educación y Comunicación de la
Universidad Metropolitana, Unidad Xochimilco.

INTRODUCCIÓN

Pretender que el mundo encuentre un equilibrio -social,
económico y político- antes de que sea demasiado
tarde, puede resultar tan quimérico y utópico que
ni siquiera valga la pena recordar que más de tres mil
millones de hombres, hacinados en el así llamado Tercer
Mundo y en los sectores marginados del mundo desarrollado van
muriendo de hambre, cotidianamente, hacia la muerte. Mientras
tanto el Oriente y el Occidente juegan a las carreras (lo que
suele llamarse la carrera armamentista) en las que ya se conoce
-gracias a la CIA y a la KGB- quién lleva la delantera y
qué tipo de armamentos o de equipo, pone más en
peligro de "suicidio" atómico a la Madre Tierra. Para
ocultar el conflicto, la URSS y los EE.UU. -más en
concreto– han bautizado a la guerra fría con el nombre
sugerente de détente, aunque en la realidad diaria la
explosión de "pequeñas" rencillas en Angola, en el
Medio Oriente o en el Sáhara pongan de manifiesto que la
pugna por la hegemonía crece día tras día. Y
que "la détente no es la paz, sino otra palabra
escogida para decir una cosa diferente. Significa solamente
aflojamiento de la tensión y, a dicho título, es un
capítulo de la guerra fría como cualquier otro"
(Fontaine, 1976: 12).

La ideología manifiesta por los principales
actores de la distensión es la de la "defensa de la
libertad y de la democracia" o la de la "liberación de los
pueblos oprimidos". En ambos, un feroz imperialismo, latente,
domina las ansias hegemónicas en la lucha por el poder
mundial.

1. ANTICIPAR EL FUTURO

Aspectos demográficos

Una noticia periodística aseguraba que al filo de
la medianoche del 28 de marzo de 1976, la población
mundial llegó a los 4,000.102,000 personas y que cada
segundo nacen 2.2 personas; cada minuto, 132; cada hora, 7,920 y
cada 24 horas, alrededor de 190,000 nuevos habitantes.
Considerando

los crecientes índices demográficos, es
previsible que próximamente lleguen al mundo, cada hora,
11,000 nuevos niños, en diferentes países del
mundo.

Esta situación, vista en retrospectiva, puede
facilitar la anticipación del futuro -por lo menos en lo
que respecta a la población-. En 1650 apenas se llegaba a
la cifra de 600 millones de habitantes. Doscientos años
después -hacia 1850- se reunieron 1,000 millones de seres
humanos. Para 1900 -en sólo 50 años- esta cifra
aumentó a 1,500 millones. Hacia 1930 se superó en
otros 500 millones; es decir, alcanzó la cifra de 2,000
millones de habitantes: en 80 años se duplicó la
población. Y recientemente vuelve a doblarse la cifra para
llegar a los 4,000 millones de personas. Unicamente de 1961 a la
fecha la población aumentó en más de 1,000
millones de habitantes. Esta tendencia permite prever que para
1995 (en menos de 20 años) se superará la cifra de
6,000 millones de habitantes. Y en unos 125 años
más, será superior a los 12,000 millones. Sin
pretender profetizar, las estimaciones
demográficas(1) para los siguientes años
pueden resumirse de la siguiente forma:

(1) Véanse en: Diálogos sobre
población, CARRILLO, F., A. (coord.) El Colegio de
México, 1974, los artículos de Víctor L.
Urquidi y León Tabah, pp. 27-55.

El cuadro anterior ha tomado en consideración una
serie de variaciones en las tasas de crecimiento -natalidad,
fecundidad y mortalidad-. Si en 1976 la población
superó ya los 4,000 millones de seres humanos, en
algún día del año 2100 se dará la
noticia de que el habitante número 12,300.000,000
arribó al planeta.

También de pan vive el
hombre

El problema principal en lo que respecta a la
"explosión demográfica" no lo constituye el hecho
de que seamos más que antes -esto ya se ve- sino al hecho
de tener que aumentar la producción de alimentos, por lo
menos al mismo ritmo que el crecimiento de los
"terrícolas". Y no únicamente producir más
en menos suelo cultivado, sino reducir el consumo desorbitado de
Estados Unidos (entre otros), ya que "es moral y
políticamente imposible que el 6 por ciento de la
población siga consumiendo indefinidamente el 40 por
ciento de las materias primas del mundo".

Dejar morir de hambre a quienes secularmente han vivido
muertos de lo mismo no implica ningún esfuerzo.

(1) Véanse en: Diálogos sobre
población, CARRILLO F., A (Coord.) El Colegio de
México, 1974, los artículos de Víctor L.
Urquidi y León Tahah, pp. 27-55.

Los millones de desnutridos no se saciarán con
planificaciones económicas ni con promesas
demagógicas, aunque provengan de la FAO o del
"Señor del Gran Poder". El hambre crónica
sólo se aliviará con minerales, proteínas y
calorías.