Psicosociologia de la docencia (página 6)

Entre otras cosas, ese modelo fundacional suponía
la posibilidad de educación a través de escuelas
idénticas en contextos diversos y propuso, en
consecuencia, la formación de maestros y profesores para
trabajar en sistemas estructural y metodológicamente
homogéneos, durante toda su vida y de acuerdo con una
lógica fuertemente diferenciadora: pretendidamente
integral en la educación primaria, para garantizar la
socialización, y disciplinar en la educación
secundaria, para garantizar la transmisión de sabe- res
conceptuales y de metodologías de trabajo supuestamente
permanentes. La realidad, en cambio, habría demostrado que
tal vez ya no solo sea imposible, sino incluso no deseable
—dicho en Otros términos,
anacrónico—proponer instituciones educativas
idénticas para formar a todos los niños,
jóvenes y adultos de una misma generación y,
más aún, de generaciones sucesivas; continuar
disociando el sistema en primaria y secundaria, y formar a las
personas solamente durante la primera etapa de su
vida.

Sabemos que existen ciertas tradiciones de
formación inicial y de perfeccionamiento o
capacitación de docentes en ejercicio. Esas tradiciones
suponen la utilización de un determinado manojo de
recursos y de estrategias. La pregunta que nos debemos formular
actualmente no es si ese manojo de recursos y estrategias resulta
o no adecuado para garantizar no solo un mejoramiento de la
calidad y de la equidad en el marco del modelo educativo del
siglo XIX, sino la invención de un nuevo modelo educativo
para el siglo XXI.

En efecto, en los últimos 20 años se han
producido en América Latina esfuerzos significativos para
promover un cambio de paradigma educativo (Braslavsky, 1999a).
Ese cambio de paradigma educativo intenta contribuir a resolver
la dimensión estructural de la crisis educativa. Los
currículos para la educación básica (grados
1 al 9 de la escolarización), por ejemplo, están
incluyendo prescripciones u orientaciones hacia la
formación de competencias que reemplazan el objetivo de
transmisión de información de los planes y
programas de los siglos XIX y XX. Ellos toman también en
cuenta la necesidad de trabajar con la diversidad cultural y
personal, de promover la autonomía escolar, de convocar al
trabajo interdisciplinario y de avanzar en la
actualización no solo de "los contenidos", sino del
concepto mismo de contenidos educativos. A modo de
síntesis se puede proponer que esos nuevos
currículos para la educación básica
reemplazan la antigua orientación hacia la homogeneidad
por la preocupación por la diversidad metodológica
o pedagógica, y la orientación hacia la
repetición por la orientación hacia la creatividad
(UNESCO/IBE, 2001).

Pero las instituciones de formación docente y los
profesores responden todavía hoy muy fuertemente al modelo
fundacional y no al nuevo paradigma en formación. Los
maestros y los profesores en ejercicio, por ejemplo, demandan a
la sociedad e interactúan con ella. Podrán o no
enseñar lo que la gente y las sociedades actuales reclaman
de la escuela, pero atienden y contienen a millones de
niños y de jóvenes que de otro modo estarían
en las calles. ¿Son sus intereses y demandas convergentes
con las necesidades educativas de las personas y con las
necesidades de educación de las sociedades?
¿Cómo se debe organizar la formación inicial
y la educación permanente de los maestros y profesores:
atendiendo a sus demandas o de acuerdo con otros
parámetros? Si fuera de acuerdo con otros
parámetros, ¿quién define cuáles son?
Se desarrollarán algunos de los puntos propuestos en esta
introducción, dado que se considera que constituyen las
bases para plantear ciertos criterios para reorientar la
formación continua del profesorado. Luego se
propondrán algunas de las características del
perfil del maestro y profesor que se requiere para el siglo XXI y
finalmente se expondrán algunas lecciones en proceso de
aprendizaje respecto de la renovación de la
formación continua del profesorado en América
Latina y en otras regiones del mundo.CUATRO HIPÓTESIS
PARA REPENSAR

LA EDUCACIÓN DE MAESTROS Y
PROFESORES

Ampliando algunas de las ideas presentadas en la
introducción, es posible proponer cuatro hipótesis
para interpretar aspectos específicamente
pedagógicos e institucionales de la situación del
profesorado que trabaja actualmente en los establecimientos
educativos de diversos países, pero especialmente en los
de América Latina. Está claro que a la hora de
proponer alternativas de reformas, otros aspectos, tales como
condiciones materiales de estudio y trabajo deben ser
también incorporadas a la reflexión. Esas cuatro
hipótesis referidas a aspectos específicamente
pedagógicos e institucionales son: 1) la crisis del
profesorado es al mismo tiempo una crisis coyuntural y
estructural; 2) la crisis estructural del profesorado está
indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y
de los sistemas educativos modernos; 3) la escuela que hoy
funciona en América Latina es homogénea en nuestro
imaginario, pero las escuelas reales son muy diversas entre
sí, y 4) el diseño institucional de la oferta de
formación y de capacitación docente está
armado principalmente desde las necesidades y demandas de los
profesores y no desde las necesidades y demandas de los
usuarios.

1. La crisis del profesorado es al mismo tiempo una
crisis coyuntural y estructural

En prácticamente todos los países de
América Latina los alumnos que son sometidos a diferentes
pruebas de evaluación de logros ponen de manifiesto haber
aprendido alrededor del 50% de aquello que se esperaba que
aprendieran durante una determinada cantidad de años de
estudio. Si bien en ciertos ambientes no es considerado
políticamente correcto culpabilizara los docentes por
estos resultados, no faltan los políticos de primer
nivel—a veces algún Presidente desprevenido—
que digan en voz alta lo que mucha gente piensa: esto es
así porque los maestros y profesores no saben
enseñar o, más fuerte aún, porque los
maestros y profesores no saben lo que tienen que
enseñar.

Los maestros y profesores perciben esta situación
y la manifiestan. Por ejemplo, en una investigación que se
llevó a cabo hace pocos años en diferentes
contextos argentinos, más de 3 de cada 10 docentes
manifestaban que si pudieran volver a elegir optarían por
otra profesión, fundamentalmente porque no se reconoce a
los docentes. Contrariamente a lo que el sentido común
podría pensar, las malas condiciones laborales, entre las
cuales se incluyen salarios insuficientes, no eran a la hora de
ponderar su apego o desapego a la docencia, más fuertes
que lo que ellos sentían como un importante desprestigio
social (Birgin, 1995).

En ese contexto no es sorprendente la deserción
de cuadros docentes, especialmente la de aquellos formados en la
universidad y que trabajan durante un tiempo en las instituciones
de enseñanza secundaria, nivel particularmente
crítico en términos de sus condiciones de trabajo,
caracterizadas en casi todo el mundo por el aislamiento y la
balcanización (Hargreaves, 1994).

Esos docentes, que en proporciones significativas no
logran formar a sus alumnos como se espera que los formen, no son
reconocidos por la sociedad y, si pueden, desertan del sistema
educativo. Ellos tienen un problema aquí y ahora, en las
aulas y escuelas en las que están. Las escuelas, el
sistema educativo y —sobre todo— los alumnos, sus
comunidades y sus familias tienen con ellos también un
problema aquí y ahora, en las aulas y escuelas en las que
están. Este es un problema coyuntural, que tiene que
encontrar alguna solución o al menos un paliativo
relativamente rápido. Cada generación que pasa por
el sistema una determinada cantidad de años no recupera
esa misma y determinada cantidad de años. En consecuencia,
y hasta tanto se encuentren formas radicalmente mejores de
organizar y sostener las prácticas de aprendizaje, es
imprescindible que estas se puedan mejorar, aunque sea
parcialmente, a través de diversas estrategias
incrementales.

Este tipo de situaciones se repite desde hace ya
décadas sin encontrar una solución adecuada. No es
que haya ausencia de políticas o de esfuerzos de
actualización, perfeccionamiento o capacitación
docente en servicio.

Por el contrario, en los últimos años
parece haber habido una cantidad variada de políticas e
iniciativas de diferente naturaleza.

Sin intentar en modo alguno ser exhaustivos pueden
mencionarse: el desplazamiento hacia el nivel superior o
terciario de la formación de maestras y maestros,
usualmente denominado terciarización (Messina, 1997); el
esfuerzo por incluir la función de capacitación
junto a la función de formación inicial en los
institutos de formación docente ya existentes (Diker y
Terigi, 1997) o en otros nuevos que se crean; el involucramiento
de las universidades en ambiciosos programas de
capacitación y perfeccionamiento docente, como en la
República Dominicana (Pratz de Pérez, 1994),
Bolivia (Nucinkis, 2001) y Chile (Avalos, 2001) o de
transformación del conglomerado de instituciones que
pretenden formar, actualizar y capacitar docentes en algo
más parecido a una red, como en la Argentina (Litwin,
2001). Tampoco han faltado las alternativas a nivel institucional
en diversas provincias o estados de los grandes países
federales, por ejemplo, en San Luis, Argentina (Aguerrondo,
2001), o esfuerzos de capacitación cooperativa de base
local animada en red (Braslavsky y Fumagalh, 2002).

Algunas de esas políticas e iniciativas no
parecen haber tenido el efecto buscado. Otras, en cambio, parecen
necesitar de más tiempo para desarrollarse plenamente y
ser evaluadas. En todo caso, hay en esas iniciativas un enorme
esfuerzo de recursos y de energías de personas e
instituciones que trabajan con convicciones, no correspondido
todavía por una inversión razonable para evaluar su
funcionamiento y su impacto.

Sin embargo, el conocimiento de algunas de las
políticas e iniciativas de actualización y
perfeccionamiento docente en proceso de desarrollo nos permite
plantear la hipótesis de su bajo impacto. Ellas se
orientan en su mayoría a formar mejor un perfil
profesional más cercano al de la escuela y los sistemas
educativos modernos hoy cuestionados que al de las todavía
poco delineadas instituciones educativas de la sociedad del
conocimiento y del cambio permanente (Attali, 1996; UNESCO/IBE,
2001). Están más orientadas desde una perspectiva
que aquí denominaríamos coyunturalista, es decir, a
contribuir a que los profesores resuelvan mejor los problemas que
encuentran día a día en las escuelas tal como
funcionan actualmente, que a participar de procesos de cambio
estructural vinculados con el corazón mismo de las
escuelas o de los sistemas educativos modernos. Algunas
propuestas muy innovadoras están, por su parte, demasiado
lejos de la capacidad de comprensión por parte de una masa
crítica de personas e instituciones que les den
sustentabilidad en el tiempo, y caen sin florecer.

Por otra parte, en numerosas instituciones
académicas de nivel universitario se ha desarrollado una
fuerte perspectiva crítica. Ensayos e investigaciones
empíricas intentan develar los problemas de la
práctica docente, por un lado, y las
características de las políticas educativas que
tratan de encarar alternativas de formación y de
organización del trabajo en los establecimientos
educativos. Sin embargo, de esos ensayos e investigaciones pocas
veces surgen alternativas para encarar otros caminos de
capacitación y perfeccionamiento (término que, por
razones que a lo largo de esta argumentación
resultarán obvias, proponemos no utilizar) que realmente
logren superar la estrategia de más de lo mismo, pero
mejor, es decir, entrar en el terreno de la reformulación
estructural de las características de la
profesión.

2. La crisis estructural del profesorado está
indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y
de los sistemas educativos modernos

Las escuelas y los sistemas educativos fueron inventados
para responder a los desafíos emergentes en un determinado
período histórico, situado entre mediados del siglo
XVIII y fines del siglo XIX. El proceso de creación de
nuevos conocimientos fundamentales para la vida ciudadana y
productiva, basados en la empiria y en el ejercicio de la
razón, se consideraba abarcable por cada persona y a lo
largo de un período acotado y temprano de su vida
personal. Sus productos se creían transferibles sin
grandes mediaciones a los niños y a los jóvenes.
Los procesos de cambio en el mundo rural obligaban a socializar
rápida y bruscamente a los expulsados de los campos para
ingresar al mundo urbano y someterse a las artificiales
condiciones de vida creadas allí. El tipo de
división técnica del trabajo de las primeras etapas
de la industrialización de Occidente exigía una
formación también diferenciada entre algunos
destinados a dirigir y otros a producir; y la manera de concebir
la democracia exigía igualmente la formación
también diferenciada entre algunos dirigidos a conducir y
otros a ser conducidos, pero, a diferencia del orden feudal,
eligiendo por quién serán conducidos.

Las sociedades en proceso de secularización y de
modernización fueron inventando una utopía
educativa que permitiera orientar la acción de las
generaciones adultas en los procesos de formación de las
generaciones más jóvenes. Esa utopía no fue
uniforme ni carente de tensiones. Tuvo, sin em19bargo, una
institución estelar: la escuela obligatoria y gratuita
para todos. Para algunos, esas escuelas debían estar
eslabonadas en un único circuito a través del cual
todos llegaran a tener la misma educación. Para otros, en
cambio, debía generar circuitos diferenciados de acuerdo
con los lugares que diferentes grupos de personas debían
tener en el mundo ocupacional y en la República durante su
vida adulta.

Pero en todas sus variantes, esa utopía supuso la
creación de la docencia como profesión, entendida
en este contexto como una práctica de habilidades
normalizadas que se ejercen en el seno de una
configuración institucional burocrática y
jerarquizada (véase Mintzberg, 1990). Esas habilidades
normalizadas consistían fundamentalmente en recuperar el
conjunto de los conocimientos construidos fuera de las escuelas y
del sistema educativo y en llevarlos —supuestamente sin
grandes mediaciones— a las escuelas a través de
prácticas pedagógicas rutinizadas que se apoyaran
en la principal tecnología existente y masificable: el
libro.

El principal mecanismo previsto para la creación
de la docencia como profesión fue la formación en
ciertos saberes y valores específicos durante un
período y en instituciones especializadas. Si bien desde
los orígenes de la profesión en algunos
países y círculos se pensó en la
actualización, el perfeccionamiento o el intercambio entre
pares, las mismas concepciones acerca de las
características y de los ritmos de producción de
nuevos conocimientos y de su acercamiento a las escuelas llevaron
a que esa actualización, perfeccionamiento o intercambio
se asociase sobre todo a metodologías
pedagógico-didácticas y se pensase desde la
lógica de las asociaciones profesionales.

Ambas prácticas —formación inicial
en saberes y valores en instituciones especializadas, por un
lado, y actualización, perfeccionamiento e intercambio
entre pares, con centro en las metodologías de
enseñanza, por otro— garantizarían el
posterior ejercicio de una considerable libertad de acción
a la hora de aplicar las habilidades normalizadas. Esa libertad
de acción debía estar, sin embargo, estrictamente
supervisada por otros pares profesionales.

Todo esto implica un circuito fuertemente
endogámico. Tanto la formación,
actualización y el perfeccionamiento, como la
supervisión fueron actividades pensadas como una cadena de
profundización y control de habilidades
pedagógico-didácticas a ser ejercidas por personas
con idénticos o muy similares perfiles profesionales,
aunque con distintos niveles de desarrollo, en relación
con un cuerpo de conocimientos sustantivos poco variables, a ser
transmitidos en instituciones poco variadas entre sí y
también poco variables a través del
tiempo.

A nuestro modo de ver, este núcleo central de la
forma de concebir la profesión de enseñante
transita tanto la formación de maestros para la
educación primaria, como la de profesores para la
educación secundaria. Los análisis institucionales
habituales, que enfatizan la diferencia entre el tipo de
institución formadora de docentes, habrían arrojado
luz sobre una serie de cuestiones relevantes, pero, al mismo
tiempo, habrían oscurecido esta peculiaridad que tiene que
ver con la institucionalidad misma de la
profesión.

Iniciando el siglo XXI, los desafíos para los
cuales se requiere educación son solo parcialmente
homologables a los de los contextos de creación de las
escuelas y de los sistemas educativos modernos. Seguramente, la
complejidad de la formación necesaria en este siglo
hará imprescindible la persistencia de ciertas habilidades
normalizadas, pero las cuestiones clave son:

cuáles, normalizadas para qué y por
quiénes.

La muy remanida proliferación de conocimientos
lleva a cuestionar los criterios de selección de los
contenidos que es conveniente que ingresen a la escuela:
¿pueden ser todos? La respuesta es no. ¿Hay que
seleccionar los más actualizados? Aquí hay
más dudas, pero pasado el primer momento de sorpresa y
desconcierto, la respuesta más consistente también
suele ser no. Parecería que hay que seleccionar los
más útiles. Pero, ¿los más
útiles para qué? Aquí, nuevamente, la
respuesta es muy variada. Para nosotros, los más
útiles para comprender y transformar la realidad, es
decir, para tener competencias adecuadas para el desempeño
como ciudadanos productivos, creativos, analíticos y
críticos del siglo XXI. El modelo profesional docente
inventado hace varios siglos y apenas modificado por el
movimiento de la Escuela Nueva de comienzos del siglo pasado, no
incluye una cabal preparación para su
selección.

Del mismo modo se pone en cuestión que los
conocimientos sustantivos y organizacionales que los maestros y
profesores aprenden durante su formación puedan ser
válidos como conocimientos normalizados a lo largo de todo
el período de ejercicio de su profesión. La
proliferación de espacios de creación de nuevos
conocimientos externos a las instituciones académicas y de
formación lleva también a cuestionar la pertinencia
de que los circuitos tanto de formación,
actualización y perfeccionamiento, como de
supervisión sean llevados a cabo por profesionales de
idéntico perfil formativo y en, o desde, instituciones
educativas exclusivamente.

Por otra parte, ya se ha señalado que la escuela
de los albores de la modernidad recibió —sobre todo
en las tradiciones franco-prusianas que más influyeron en
la invención de la escuela y de los sistemas educativos
latinoamericanos— mandatos claros respecto de para
qué funciones sociales formar: para trabajar, para la
cohesión y la movilidad social, y para la
construcción de la nacionalidad y del Estado
moderno.

A fines del siglo XX todo eso está cuestionado.
Se plantea que no habrá trabajo suficiente para todos
(véase, por ejemplo, Rifkin, 1996 y Veck, 2000), que
—además— el que haya cambiará muy
rápidamente. Se evidencian fuertes formas de
fragmentación social (UNDP 2000) y la insuficiencia de la
educación para garantizar la movilidad social ascendente
que la gente desearía. En las escuelas se hacen presentes,
al mismo tiempo, fenómenos asociados con la
globalización y con la reivindicación de
identidades de grupos y personas que parecen estar por encima de
la búsqueda de construcción de un imaginario
nacional compartido por todos los niños, niñas y
jóvenes que pasan por las instituciones de un mismo
sistema educativo, como era propio de todo sistema educativo
nacional en su momento fundacional.

Todo esto deja a muchos maestros y profesores al
desnudo. Solo aquellos con algunas habilidades diferentes a las
que históricamente se les exigía podrían
encontrar un camino, que seguramente pasa también por el
de reconstrucción de las propias escuelas como
instituciones educativas. Pero, además, se consolida la
amenaza de que la gente pueda comprar otro taladro. Anticipando
una reflexión más general sobre las instituciones
modernas (Rifkin, 2000), hace ya algunos años Lewis
Perelman (1992) planteó que cuando la gente va a la
ferretería a comprar un taladro, en realidad no quiere el
taladro sino hacer un agujero. Frente a todos los cambios
descriptos, parecería que la gente necesita y quiere
capacidades, pero que no está ya del todo segura de que la
escuela sea la institución que puede ayudar a construirlas
mejor. Esta sensación afecta a los maestros y profesores
que son parte de la vieja escuela, tal vez del taladro y no del
agujero.

3. La escuela es una abstracción imaginaria
homogénea, pero las instituciones reales son
incuestionablemente diversas

Como si esto fuera poco, la reciente sociología
de la educación pone claramente de manifiesto que, en
realidad, aunque tendencialmente se enfaticen los aspectos que
tienen todas las escuelas en común, en la vida diaria
existen muchos tipos de escuelas y muchas formas de
clasificarlas. Para esta exposición hemos seleccionado
una, vinculada con la capacidad que tienen diferentes
instituciones de ocuparse de la formación de todas las
dimensiones de la personalidad (véase Tedesco, 1995).
Así se puede distinguir entre escuelas totales y escuelas
parciales.

Las escuelas totales serían aquellas que aspiran
a formar íntegramente a los jóvenes. Transmiten lo
que consideran todo el saber importante y están
preocupadas por los valores, las manifestaciones estéticas
y la educación corporal. Buscan sintonía fina con
las creencias de comunidades que delegan en ellas casi todo el
poder educador. Disponen de unas 8 horas diarias para la
organización de actividades programadas. No tienen gran
cosa para recuperar del afuera, porque sus alumnos casi no tienen
tiempo de aprovechar otros espacios y experiencias
formativas.

Las escuelas parciales están especializadas en
alguna función prioritaria. Aunque su discurso sea el de
la formación integral, sus prácticas disocian y
jerarquizan. En general, disponen de apenas 4 o 5 horas diarias
con cada grupo, a veces menos. Si sus alumnas y alumnos son de
capas medias o altas, suelen especializarse en la
transmisión de algunos conocimientos. Esto puede ser un
problema, pero sus padres pueden compensar la
hiperespecialización cognitiva con clases particulares de
idiomas, talleres de plástica, viaje u otras
actividades.

Pero si los alumnos y las alumnas de las escuelas
parciales son de sectores populares, la presión de la
marginación, las prioridades de las familias y sus propias
representaciones fuerzan otra especialización. Los
docentes están obligados a dedicar mucho tiempo a
garantizar la comida y suelen orientarse a enseñar solo
conductas básicas para la vida cotidiana. Asumen una
función asistencial para la cual no siempre han
desarrollado pertinentes habilidades normalizadas. Acá
sí se configura un problema grave. Hace algunos
años, la única respuesta posible frente a la
realidad de las escuelas parciales hubiese sido incrementar muy
fuertemente la cantidad de horas de clase en un formato
convencional. Más materias, organizadas todas de la misma
manera y en aulas idénticas. Hoy se pueden buscar otras
respuestas.

En Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia ya
hace algún tiempo que se propone la "escuela virtual".
Consiste en la generación de sitios informáticos a
través de los cuales se reciba información y se
desarrollen capacidades. Es una escuela sin paredes, sin lugar,
sin intercambio social, y con otro tipo de roles profesionales
que reemplazan a los profesores y están permanentemente
intermediados por pantallas.

Algunos de sus defensores sostienen que la escuela
virtual debe reemplazar a la, para ellos, perimida escuela real.
En algunos casos postulan, además, que así la
desocupación se reduciría porque las mujeres
volverían a ocuparse de lo que sabrían hacer mejor:
educar a sus hijos. Frente a estas posiciones que conocen, o
intuyen, los profesores se sienten profundamente amenazados. Sin
embargo, la disponibilidad de las nuevas tecnologías es un
dato y la baja capacidad del profesorado para utilizarlas
también.

Si existe realmente la convicción respecto de la
necesidad de la convivencia entre pares generacionales y entre
personas de distintas generaciones, externas a las familias, como
dimensión ineludible de los procesos formativos, las
escuelas, en tanto ámbitos de socialización
extrafamiliar, deberían seguir existiendo, aunque fuese
con un formato muy diferente al actual. Desde esa
convicción cabe proponer que, en realidad, la existencia
de nuevas tecnologías, lejos de ser una amenaza, es una
oportunidad casi única.

Su existencia y aceptación puede facilitar una
sólida alianza entre las escuelas, la televisión y
las carreteras informáticas. Puede permitir la
asociación de escuelas hasta ahora sesgadas hacia el
asistencialismo y una socialización empobrecedora, con
escuelas virtuales que funcionen en el mismo espacio
físico o en otros espacios comunitarios. Esa
asociación podría ofrecer a esas "escuelas
parciales" la oportunidad de atender más aspectos de la
formación de los niños y jóvenes, de
hacerlo, además, mejor y en forma intermitente, soportando
entradas y salidas de los procesos formativos que con las formas
organizacionales actuales no son capaces de contener.

Los profesores y las profesoras de escuelas integradoras
—con fuerte utilización de nuevas
tecnologías— podrían descargar parte del
suministro de información en las pantallas y autopistas
informáticas, bien utilizadas. Estos profesores
podrían enriquecerse construyendo formas interactivas de
aprender junto a los jóvenes y emplear parte del tiempo
disponible en actividades en las que son irreemplazables,
ejercitando aquello que casi todos tienen: su condición
humana, su pulsión de saber y de ser empáticos, su
capacidad de contener.

4. El diseño institucional de la oferta de
formación y de capacitación docente está
armado principalmente desde las necesidades y demandas de los
profesores y no desde las necesidades y demandas de los
usuarios

Los pedagogos somos en el discurso absolutamente
refractarios a la lógica del mercado y al establecimiento
de prioridades educativas desde la lógica de la demanda…
excepto cuando los demandantes somos nosotros mismos. En efecto,
probablemente una de las características más
difundidas de la capacitación y del perfeccionamiento
docente sea que se organiza de acuerdo con prioridades definidas
por otros docentes o por el Estado, pero prácticamente
nunca con prioridades definidas desde los usuarios de las
escuelas y de los sistemas educativos.

Esta hipótesis se refiere no solo al hecho de que
se ofrezcan o dejen de ofrecer oportunidades de
capacitación docente, sino también y
fundamentalmente al contenido de las oportunidades que se
organizan. En líneas generales resulta evidente que los
docentes demandan y obtienen muchas más oportunidades de
capacitación ligadas a las metodologías y
estrategias de enseñanza, que a la actualización en
contenidos disciplinares que les permitan comprender mejor los
avances científicos y tecnológicos y los cambios
sociales, o los propios cambios en las características de
los jóvenes y de los adolescentes y de sus
producciones.

Por otra parte, recién ahora y muy lentamente los
profesores comienzan a demandar oportunidades de
capacitación para la ponderación y la
utilización de tecnologías complementarias al
libro. En medida importante se nutren de actividades de
promoción de editoriales. Es difícil y es por eso
inusual que los docentes generen estrategias para aprovechar como
oportunidad de capacitación los múltiples programas
de televisión de carácter informativo, en
particular de ciencias.

Si se intenta interpretar esta configuración de
demandas., parecería que los profesores están
más preocupados por mejorar sus estrategias de
funcionamiento en las clases por las coyunturales necesidades de
contención del alumnado, que por las estructurales
necesidades de dar respuesta a los cambios de fin de siglo y los
desafíos del próximo. Sin duda, detrás de
esta cuestión existe un déficit en la capacidad
interpretativa de las causas de los problemas de violencia,
deserción y repetición escolar, fuertemente
atribuidos a condiciones contextuales —de cuya influencia
nadie duda— y pocas veces —aunque cada vez
más— vinculados con una crisis del modelo
institucional de la escuela.

Tomar en cuenta las cuestiones precedentes implica
repensar todo el tema de la educación de los maestros y de
los profesores sobre la base de una cuestión central que
se articula con el sentido de esa educación. En
definitiva, ¿para qué formarse y actualizarse como
maestro o profesor? Para nosotros, la respuesta está
vinculada con una vieja y siempre renovada
utopía:

para formar personas íntegras y construir un
mundo mejor, en cuyo seno naturalmente se debe poder comprender,
producir y participar. ¿Las características de la
formación docente asociadas con el modelo fundacional de
los siglos XIX y XX son adecuadas hoy a este
propósito?

CINCO PILARES PARA PROMOVER UN CAMBIO DE PARADIGMA EN
LA EDUCACIÓN DEL PROFESORADO

En los albores del siglo XXI, la mayoría de los
gobiernos latinoamericanos se plantean la meta de la
profesionalización docente como un objetivo prioritario
para mejorar la calidad, el rendimiento y la eficiencia de los
sistemas educativos.

Sin embargo, plantearemos aquí que esa
perspectiva no es suficiente. La convocatoria a un proceso de
profesionalización docente se debe, sin duda, a la
constatación de la existencia de un proceso de
desprofesionalización. Efectivamente, para sostener una
construcción profesional en los términos
planteados, al momento del surgimiento de la docencia existen
ciertas condiciones indispensables (Perrenoud, 1996; Goodson,
2000). La primera es que la formación de grado sea de
calidad; la segunda es que la actualización y el
perfeccionamiento sean razonablemente periódicos, o aun
permanentes, y también de calidad; la tercera es que la
supervisión funcione y la cuarta es que al menos una parte
del cuerpo profesional participe de la producción de lo
que podrían denominarse dispositivos de mediación
entre el saber elaborado y el saber escolar.

Aun cuando no existan suficientes investigaciones
empíricas, se puede proponer la hipótesis de que en
América Latina ninguna de esas cuatro condiciones ha
persistido en el tiempo. Si bien algunas instituciones de
formación docente han conservado cuotas de calidad en la
formación inicial, otras nunca las han tenido o no las han
conservado. La actualización y el perfeccionamiento se
debilitaron muy fuertemente en los países con gobiernos
autoritarios. La supervisión se desintegró, como en
el caso de muchas provincias argentinas, o se transformó
en un mecanismo gerontocrático de control corporativo,
como en numerosos estados mexicanos. Por último, el
diseño del currículum, la elaboración de
libros de texto y el asesoramiento técnico necesario para
producir algún mínimo acoplamiento a los cambios en
los conocimientos y las modalidades de funcionamiento
institucional, quedaron en manos de otros profesionales y no de
los propios maestros y profesores (Gimeno Sacristán,
1997).

Esta situación de desprofesionalización
técnica del trabajo docente desembocó en el desarme
intelectual de los docentes (ibídem). En consecuencia se
produjo una taylorización del trabajo docente, en la que
el profesor no dispone de ciertas capacidades razonables para
interactuar con otros profesionales que lo proveen de insumos que
está obligado a utilizar, porque, por ejemplo, no
está en condiciones de crear otros alternativos
(véase un razonamiento afín en Apple,
1982).

La pérdida del sentido de los fines derivada del
cambio de demandas no procesadas durante años, la
necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo
administrativo, de acatar programas y currículos y de
utilizar libros de texto elaborados por otros, hacen a este
proceso de desprofesionalización, que puede caracterizarse
como de pérdida de eficacia de las habilidades
normalizadas, aun cuando hubieran sido bien
aprendidas.

Pero, a nuestro modo de ver, la demanda de
profesionalización es insuficiente frente a esta
situación, porque podría dar lugar a pensar que hay
que garantizar la mejor adquisición de las habilidades
normalizadas que fueron inventadas para dar cuenta de unas
determinadas necesidades y demandas planteadas a las escuelas en
los orígenes de la profesión y que, aunque fuesen
dominadas por todos los profesores en ejercicio, hoy
serían inapropiadas. De lo que se trata es de mucho
más que eso. Se trata de reprofesionalizar, de construir
desde aquellas habilidades y desde las representaciones a ellas
asociadas, tamizadas por una mucho mejor comprensión del
mundo, una profesión docente resignificada, revisitada,
vuelta a pensar y a concebir. Ese es el cambio fundamental que
permitirá atender los desafíos estructurales que
enfrentan los profesores, y de los que muchas veces
todavía no somos conscientes en todo el sector
educación.

La reinvención de la profesión de
enseñante solo se puede hacer recuperando los
gérmenes de aquella concebida en los orígenes de
las escuelas y de los sistemas educativos modernos, pero saltando
por sobre los efectos de la desprofesionalización y por
sobre las limitaciones que tiene para garantizar la
formación necesaria en el siglo XXI. Reinventar la
profesión de enseñante o profesor exige tener
cierta claridad respecto de hacia dónde ir. Los docentes
hacen lo que saben hacer porque así lo aprendieron cuando
fueron alumnos y cuando fueron formados; y los formadores de
formadores, también. En realidad, lo que falta es una
sólida reflexión y distancia crítica
respecto del pasado y claves para proyectar el futuro.

Proponemos que la principal clave para promover la
reinvención de la profesión de enseñar
está en ubicar un foco que permita concentrar los
esfuerzos formativos y garantizar, al mismo tiempo, competencias
(concepto que preferimos al de habilidades; véase Weinert,
2001) para un mejor desempeño en la coyuntura y para una
mejor participación en la reinvención de la escuela
y de los sistemas educativos, es decir, para la acción con
recreación de sentidos tanto para sí como
—muy especialmente— para quienes estén en
situación de enseñados o aprendices
circunstanciales. Es a través de esta recreación de
sentidos donde se irán encontrando las claves para las
soluciones estructurales.

Definimos competencia como: "Un sistema altamente
especializado de habilidades, capacidades y destrezas que son
necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo
específico [en este caso, educar con sentido humanista en
el siglo XXII. Esta [definición] puede aplicarse a las
disposiciones individuales o a la distribución de tales
disposiciones en un grupo social [por ejemplo, los docentes] o en
una institución" (Weinert, 2001). Sugerimos que las
principales competencias que se deben promover en la
educación de maestras, maestros y profesores y profesoras
son cinco: I) ciudadanía, II) sabiduría, III)
empatía, IV) institucionalismo y V)
pragmatismo.

1. Ciudadanía

En primer lugar, parece imprescindible que los
profesores puedan comprender e intervenir como ciudadanos
productivos en el mundo en que viven y vivirán. La cultura
endogámica de las escuelas y de los institutos de
formación docente tuvo como consecuencia que dichas
instituciones se alimentaran permanentemente entre sí, sin
interactuar con otras instituciones o ámbitos, sin
plantearse preguntas ni formularse respuestas alternativas
respecto del más allá espacial y
temporal.

Este encierro les ha impedido seguir el ritmo de los
cambios en el mundo. Pero nadie que no comprenda el mundo puede
realmente orientar a los niños y jóvenes y promover
aprendizajes para el siglo XXI. Esto implica que un
desafío fundamental de la formación docente es
ampliar el horizonte cultural. En consecuencia, la
formación docente inicial y de perfeccionamiento o
actualización debería prever varios tiempos y
diversos espacios destinados a recuperar y a resignificar formas
abiertas de ver el mundo utilizando una gran variedad de fuentes:
la literatura, el cine, las visitas a museos e instituciones
científicas, las excursiones a otros paisajes, las
pasantías breves en fábricas y en hospitales son
algunas de las alternativas que podrían
utilizarse.

Para formar esta competencia se puede recurrir a
diversas formas de apertura y cooperación, que incluyan
desde invitaciones a usuarios y proveedores de nuevos
conocimientos, hasta análisis y estudios de demanda,
evaluaciones sistemáticas de cursos propios y de
colegas.

Naturalmente, el sesgo que adquiera esta competencia
variará según el perfil de profesor del que se
trate. Siempre es posible tener el mundo real como referente,
pero el tipo de comprensión y de intervención
buscada será diferente según se trate de uno u otro
nivel o de uno u otro ámbito de ejercicio de esta
competencia: el mundo social, natural, artificial o
simbólico. En todo caso, al pensar en especificaciones de
esta competencia, no parece conveniente reproducir la
clásica división en disciplinas utilizada
tradicionalmente para crear los conocimientos en los
ámbitos académicos.

Sin ánimo de ser exhaustivos se pueden ofrecer
algunos ejemplos de esfuerzos en esa dirección que han
sido realizados en América Latina, en particular en la
Argentina, tales como la inclusión del bloque
temático sobre el mundo contemporáneo en los
Contenidos Básicos Comunes aprobados para todo el
país y la organización de pasantías en
empresas en el Instituto Superior del Profesorado Joaquín
V González, destinado a la formación de docentes
para el nivel secundario. El cuerpo de profesores de la
institución estaba increíblemente entusiasmado,
porque a una edad ya relativamente avanzada -de 40 a 50
años— tuvieron por primera vez la oportunidad de
participar en la vida de una empresa privada y de conocer
más acerca de los procesos productivos vinculados con sus
disciplinas. Los profesores de física se involucraron en
empresas de ingeniería, los de ciencias sociales en
servicios, empresas de análisis de mercado y otras. En
algunos casos, ellos no podían creer que sus disciplinas
estuvieran tan íntimamente ligadas al "mundo real" y no
solamente al mundo escolar.

2. Sabiduría

Una de las demandas formuladas más frecuentemente
a los profesores del pasado era que pudieran proveer todas las
respuestas correctas. Ellos tenían que mostrar —aun
cuando no fuera cierto— que eran capaces de conocer todo
acerca de todo. Esta demanda estaba vinculada con la
pedagogía tradicional y era uno de los pilares para el
aprendizaje memorístico. Desde una perspectiva
pedagógica, esta situación producía un
efecto contradictorio. Por un lado, permitía un abordaje
amplio a algunos contenidos instrumentales a través de las
prácticas de enseñanza de las escuelas
públicas y de los sistemas educativos nacionales; pero,
por el otro, promovía el estancamiento en la forma de
enseñar, disminuyendo incluso la oportunidad de utilizar
el diálogo socrático como práctica de
aprendizaje del razonamiento y del cuestionamiento.

El aprendizaje socrático posibilita a los
jóvenes la construcción de argumentos y el
desarrollo de formas racionales de pensamiento. En ese marco, los
jóvenes pueden ser alentados a formular y a elaborar
preguntas, así como a analizar y a confrontar diferentes
puntos de vista. Por el contrario, el aprendizaje
memorístico promueve la aceptación de un
único punto de vista y pudo haber contribuido, de una u
otra forma, a generar condiciones mentales para la emergencia de
algunos de los muchos fenómenos extremadamente negativos
del siglo XX, tales como el totalitarismo y el
autoritarismo.

¿Quiere decir que debemos promover el retorno a
Sócrates, ahora para todos y no solo para las
élites? En cierto sentido, sí (Nussbaum, 1998). En
efecto, lo que parece ser necesario en esta era muy controversial
y contradictoria, plagada de incertidumbres y falta de respuestas
satisfactorias, es la posibilidad de construir mejores preguntas
y de buscar nuevas respuestas. En el currículum de
Laponia, por ejemplo, se propone la necesidad de transformar
—a nivel de la educación de base— la
información en sabiduría, utilizando el
término sabiduría en el sentido de ser capaz de
formular las preguntas correctas para construir nuevas respuestas
(Ministry of Education and Science of Latvia, 2001, p. 58).
Pero… ¿están realmente los maestros y profesores
en condiciones de contribuir al desarrollo de este tipo de
currículos?

La investigación sobre la docencia muestra que,
como uno de los resultados de la vieja, sobredeterminada,
unificada y extremadamente estandardizada formación
docente, los maestros se sienten temerosos de ser desafiados por
preguntas abiertas y de revelar sus debilidades. La
cuestión central frente a esta situación es
cómo alentar la capacidad de cuestionar y la apertura para
aceptar la falta de respuestas como una oportunidad para
encontrar otras nuevas, desconocidas y mejores.

Un muy buen ejemplo de búsqueda de
elaboración de una propuesta alternativa lo constituyen
establecimientos de formación docente en el norte de
Maputo, la capital de Mozambique, con ayuda de la
cooperación danesa. A través de un
currículum muy heterodoxo, con módulos de diferente
duración y trabajos de reflexión a cargo de los
alumnos y de las alumnas en régimen de internado, los
futuros maestros elaboraban diversas estrategias para aprender
ellos mismos y para aprender a aprender formulándose
preguntas y participando de la planificación de su propia
formación.

La creación de una mayor "densidad cultural" en
los establecimientos de formación de profesores a
través de la participación en debates abiertos con
representantes calificados de alto nivel de otras profesiones,
organizados con la contribución de moderadores
profesionales, familiarizados con la historia de las ciencias y
el papel de los errores y las controversias en su desarrollo,
puede ser de extrema utilidad. El trabajo con biografías
personales de líderes sociales positivos, que muestren
cómo a la hora de enfrentar grandes desafíos, han
convivido con la duda y con diversas dificultades, puede ser un
pie de apoyo fundamental. Esas estrategias se utilizan a veces en
experiencias puntuales, pero lamentablemente parecería que
en América Latina los currículos, planes y
programas de estudio casi no ofrecen espacios
explícitamente diseñados ni orientaciones
pedagógicas claras a estos respectos.

3. Empatía

En tercer lugar, parecería absolutamente
imprescindible que los profesores aprendan cada vez más a
comprender y a sentir con el otro. El otro puede ser un alumno,
un padre, una madre, un estudiante secundario, una supervisora, o
los funcionarios de los Ministerios, pero también las
comunidades en tanto tales, los empresarios, las organizaciones
sociales, las iglesias y los partidos políticos
(Hargreaves, 2000).

Se trata de conocer y comprender la cultura de los
niños y de los jóvenes, las peculiaridades de las
comunidades, las formas de funcionamiento de la sociedad civil y
su relación con el Estado, de ejercer la tolerancia y la
cooperación entre diferentes. Lo más esencial es
poder aprender y aprender a enseñar cómo descubrir
que hay otros que hablan, sienten, piensan y actúan en
formas diferentes, pero que, sin embargo, tienen las mismas
preocupaciones y los mismos derechos a la paz, el bienestar, la
justicia y la belleza.

Es posible preguntarse si los docentes del Perú
saben, por ejemplo, que los niños de ciertas culturas
bolivianas consideran que el futuro está a la espalda y el
pasado al frente. Si no lo saben y no producen la
mediación necesaria, la línea de tiempo que los
docentes suelen dibujar en el pizarrón para enseñar
historia puede resultar carente de sentido para los niños
y las niñas y generar un fuerte obstáculo a los
aprendizajes. Al mismo tiempo, uno puede preguntarse si esos
maestros y maestras saben que en otras culturas no se debe
responder de frente y mirando a los ojos a un adulto, sin lo cual
se arriesga la mala evaluación de una conducta infantil,
que siendo de respeto puede ser interpretada como de
indiferencia. En el marco de la actual explosión de
información sobre el Islam y de los riesgos primero
profetizados y actualmente casi promovidos de un choque entre
civilizaciones, pocos maestros saben que las instituciones
islámicas han cumplido en sus países el rol del
Estado benefactor en Europa y que ese rol contribuye a que
conciten una adhesión particularmente fuerte. Pero lo
grave no es que eso no se sepa, sino que no se tenga la actitud y
las herramientas para buscar información sobre esa u otra
cultura o grupo humano que adquiere mayor visibilidad en un
momento cualquiera.

¿Cómo contribuir a un tipo de
profesionalización docente que facilite que se encuentren
en los otros elementos del yo de cada uno? ¿Cómo
disminuir las orientaciones discriminatorias que construyen
muchos docentes, a veces más fuertes que otros grupos
profesionales? ¿Cómo contribuir a que los docentes
puedan participar de la construcción de un nosotros
múltiple, que respete y aliente la diversidad sin promover
ghettos mentales, culturales o religiosos? ¿Cómo
fortalecer la autoestima para que los docentes puedan a su vez
promover la autoestima de los alumnos, alumnas y
estudiantes?

Para desarrollar la empatía es posible utilizar
diferentes estrategias: el uso de la investigación
empírica y teórica, la lectura y el análisis
crítico de libros y el uso irrestricto de películas
de diverso tipo y sobre diversos temas, entre otras.
También la producción, administración y
análisis de entrevistas pueden contribuir al conocimiento
de realidades objetivas y subjetivas diferentes a la propia. El
juego de roles como estrategia metodológica se utiliza con
éxito en numerosas instituciones de formación
docente. Una visita de estudios muy bien planificada, de una
semana, a un horizonte cultural diferente del propio, puede ser
más importante que un año de una maestría
tradicional. ¿Cómo incluir visitas de estudios y
pasantías docentes y a comunidades diferentes en las
estrategias de formación docente?

4. Institucionalismo

Uno de los mayores riesgos de las nuevas tendencias del
siglo XXI, incluido el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y de la
comunicación, es la muerte de la vida pública,
debido a la debilidad intrínseca de todas las
instituciones, incluidas las escuelas (Dubet y Martuccelli,
2000). Pero esta muerte no es natural. Está influida por
decisiones en el nivel de las macropolíticas educativas y
también de la vida cotidiana de las escuelas, o
micropolítica educativa. Sin embargo, desde nuestra
perspectiva, la muerte de las instituciones no es deseable. Las
instituciones son espacios donde la gente se reúne, piensa
y trabaja en conjunto. Si las instituciones se debilitan, la
gente tiene menos oportunidades de aprender a vivir junta, lo
cual debilita la cohesión social y las posibilidades de
mejoramiento e incluso de reproducción de las
sociedades.

Por eso, los profesores deben tener la capacidad de
articular la macropolítica referida al conjunto del
sistema educativo con la micropolítica de lo que es
necesario programar, llevar adelante y evaluar en las
instituciones en las que se desempeñen y con lo que deben
emprender en sus espacios más acotados: las aulas, los
patios, los talleres, las actividades que se desarrollen en
espacios externos a las escuelas.

Parece imprescindible que los profesores sepan que lo
que se decide en los Ministerios tiene —o debe tener—
mucho que ver con lo que pasa en las escuelas y en las aulas,
pero que, al mismo tiempo, no define plenamente lo que pasa en
las instituciones y aulas.

En las instituciones y en las aulas ocurren numerosos
procesos y acontecimientos que se definen con una cuota
importante de autonomía. La búsqueda de
ampliación de los márgenes de autonomía, la
prueba del intento y la constatación de los límites
del ejercicio de la creatividad pueden permitir no caer en
denuestos, pero sí ejercer una crítica responsable
frente a las políticas públicas. Puede permitir
demandar desde la acción y no desde el inmovilismo. La
promoción de la participación productiva de los
estudiantes en la vida de las instituciones educativas es
fundamental y debe aprenderse, no es intuitiva. Por otra parte,
se debe aprender desde la propia práctica y no solo desde
la retórica de su promoción al trabajar como
profesor. ¿Cómo se organizan los estudiantes de
profesorado en la vida de las instituciones de formación?
¿Qué lugar se les otorga? ¿Cómo
interviene esa organización en el éxito o fracaso
de su formación?

La comprensión de la articulación entre la
macropolítica del sistema, la micropolítica de la
escuela y el aula puede permitir a todo el sector
educación salir del círculo vicioso de demandas
mutuas, de los gobiernos a los profesores, y de los profesores a
los gobiernos, estableciendo una tensión productiva entre
la autoafirmación y la autoexigencia y la demanda a los
otros actores del complejo proceso educativo en todos sus niveles
de especificación.

Para formar esta capacidad pueden utilizarse diversas
estrategias, tales como el análisis de casos, el
seguimiento de políticas, la elaboración de estados
de situación y el análisis comparativo de
tendencias utilizando estadísticas y estudios
comparativos. Habitualmente las instituciones tradicionales de
formación docente cuentan con un currículo
organizado en disciplinas distribuidas en forma homogénea
a lo largo de todo un año, no cuentan con talleres, ni con
opciones, ni con espacios para la vida estudiantil.
¿Cómo se cambia esto para que las instituciones de
formación sean más valoradas como espacios de la
polis?

5. Pragmatismo

En quinto lugar resulta indispensable que los profesores
posean criterios para seleccionar entre una serie de estrategias
conocidas para intervenir intencionalmente promoviendo los
aprendizajes de los alumnos y para inventar otras estrategias
allí donde las disponibles fuesen insuficientes o no
pertinentes.

Se dice en la actualidad que el docente tiene que ser un
facilitador y no un expositor o alguien que imponga
metodologías desplegadas con toda puntillosidad. Esto es
tendencialmente correcto. Pero a veces es interpretado como una
convocatoria a la prescindencia de intervención, a un
dejar hacer sin conducción. Sin conducción la
posibilidad de aprendizaje de los alumnos, en especial de los
alumnos de sectores populares, se resiente. En rigor es mucho
más difícil facilitar aprendizajes autónomos
que transmitir información (Meirieu, 2000). Por eso, los
profesores deben conocer, saber seleccionar, evaluar,
perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención
efectiva. Esas estrategias no son ya solo la exposición,
son muchas más.

Incluyen a las nuevas tecnologías y pueden
incluir la convocatoria y el compromiso de jóvenes que las
sepan utilizar como dinamizadores efectivos de secuencias de
actividades en las que se utilicen recursos múltiples. Es
posible que algunos alumnos sepan de algunas cosas más que
algunos profesores. Pero los profesores son adultos que tienen
que poder articular ese mayor saber sin sentirse disminuidos ni
limitados, para que todos aprendan más y mejor, incluso
ellos.

Para formar esta competencia pueden utilizarse diversas
estrategias, tales como el aprendizaje de pares a través
del trabajo en equipo, de pasantías institucionales y de
observaciones mutuas, o el desarrollo de proyectos experimentales
de aplicación de estrategias variadas con grupos de
control o de comparación. Es fundamental desmitificar la
idea de la existencia de "un" método efectivo, frente a
otros que no lo son, y contribuir a fortalecer la
percepción de que la capacidad de selección y la
convicción respecto del éxito de una alternativa
técnica contribuyen a su éxito.

La Universidad del Estado de Pennsylvania, en los
Estados Unidos de Norteamérica, contaba hace algunos
años con tres secciones de jardín de infantes: una
conductista, otra psicoanalítica y otra que seguía
las propuestas del progresismo pedagógico de John Dewey.
Las tres eran sumamente efectivas. ¿Proponemos a los
futuros profesores el uso de experimentos diseñados,
cuidados, o simplemente los sometemos a experimentos
inconscientes a través de la inculcación de una
pedagogía de estado de eficacia dudosa?

Es posible que las cinco competencias aquí
planteadas no estén sistematizadas de la mejor manera.
Pero no nos cabe duda de que por allí se puede intentar la
búsqueda. La vieja propuesta de habilidades normalizadas
era clara, simple, comunicable, comprensible. Por eso fue una
palanca para la acción. Lo mismo sucedió con la
Escuela Nueva. En el terreno de la producción
pedagógica académica sucedió algo similar.
El espiritualismo, el positivismo y las teorías
críticas de las décadas de 1960 y 1970 tuvieron un
amplio impacto por su claridad y sencillez, por su
articulación con fibras sensibles de las representaciones
de grupos importantes de intelectuales, políticos y
estudiantes universitarios. Complejos fárragos
críticos sin focos claros, propuestas técnicas
preciosistas sin apelaciones a las emociones, razonablemente
equilibradas con interpretaciones reflexivas, es probable que
deslumbren o atraigan, pero seguramente no tendrán impacto
real y duradero para cambiar la formación de profesores
desde adentro de las instituciones y por voluntad propia de cada
uno, a partir del reconocimiento de la necesidad de cambio para
todos.

Tengo la impresión de que estamos demasiado
preocupados por los dispositivos operativos de la
formación continua de los docentes. Esos dispositivos son
de una importancia indudable, pero su eficacia depende del perfil
formativo que deseen formar. Si no se sabe cuál es ese
perfil, ¿cómo construir los indicadores para
evaluar la eficacia de los dispositivos operativos?

ALGUNAS CUESTIONES PARA TENER EN CUENTA PARA EL
DISEÑO DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS
ENSEÑANTES

La reinvención de la profesión de
enseñante no es en modo alguno una tarea fácil. Se
cuenta, sin embargo, con una importante ventaja comparativa: las
personas que la ejercen están convencidas de que tienen
que cambiar. Pero sienten miedo, no tanto a cambiar sino a quedar
fuera. Por eso, la primera certeza que necesitan es que van a
seguir estando dentro, no solo de las escuelas y sistemas
educativos, sino del círculo virtuoso de la sociedad que
puede satisfacer sus necesidades básicas. La verdad es que
hoy la mayoría de los docentes de América Latina
están por debajo de la línea de pobreza. Pero
supongamos que, de algún modo, se pudiese acceder a los
recursos para garantizar desde la disponibilidad de un empleo y
desde los ingresos la superación de esa situación.
¿Se estaría en condiciones de ofrecer a los
docentes actuales la garantía de su permanencia como
referentes principales de los procesos de aprendizaje?
Probablemente nadie esté dispuesto a ofrecerles a los
docentes esta garantía como un regalo gratuito. Más
aún, entonces, es necesario comprender por qué y
hacia dónde cambiar.

Los problemas de la formación docente como una
variable estrechamente vinculada con la calidad y la equidad en
los sistemas educativos vienen siendo observados desde la
década de 1980 en todos los países del mundo. La
proclama por una mayor autonomía docente y el paso de un
concepto de docente vocacionalista a un docente profesional es ya
a fines de los noventa un clásico. Los estudios de Giroux
(1990), Apple (1990), Hargreaves y Fullan (1992), así como
los de Popkewitz (1992) nos inician en estos temas desde la
bibliografía anglosajona. Los estudios de Gimeno
Sacristán (1997) y Pérez Gómez (1987) son
obras de referencia sobre el tema en España. Numerosas
obras dan cuenta de los debates en otros países europeos
(Carlier, Renard y Paquay, 2000; Tardif y Lessard, 2000; Raymond
y Lenoir, 1998). En América Latina, la producción
bibliográfica no es menos importante y no faltan trabajos
sobre diversas situaciones en el África y el Asia (NCTE,
1998). Todos estos estudios alertan acerca de que el cambio
escolar debe ir acompañado por procesos de reforma,
reconversión y cambio en el profesorado, porque este puede
ser un catalizador o inhibidor decisivo en cualquier proceso de
transformación escolar.

Así, los años 90 encontraron a
América Latina empeñada en que sus docentes se
perfeccionen, se reconviertan o se actualicen según las
distintas miradas que se hicieron del problema. Normalizar las
habilidades de los docentes para una nueva escuela, es decir,
inculcarles nuevos saberes útiles para la escuela del
siglo XXI, parecía a los espíritus reformistas no
ser una cuestión menor. De este modo, el Estado, a
través de escuelas de capacitación, universidades,
redes de distinto tipo, pero también los gremios y otras
instituciones de la sociedad civil comenzaron a ofrecer una
amplia gama de cursos para maestras, maestros, profesores. Pero,
como señalaron Guiomar Namo de Mello y Teresa Roserley
Neubauer da Silva (1992) para el caso brasileño, una parte
significativa de las propuestas tuvieron efectos paradojales y,
aunque nadie lo dice en voz muy alta, otra parte fue muy poco
efectiva.

La característica .más destacada y
común de las reformas de la formación inicial de
los docentes y del perfeccionamiento docente en América
Latina en estos años parece ser la proliferación
paralela, aun en una misma región, de distintas agencias y
modos de encarar el perfeccionamiento, con poca evaluación
y poca capacidad de aprendizaje colectivo. Sin embargo, tal vez
haya sido un paso forzoso para detectar modalidades más
eficientes en relación con la necesidad de atender graves
disfunciones coyunturales y de contribuir a un cambio de
paradigma formativo.

En principio, podría proponerse que de todo ese
movimiento parecen surgir ciertas preguntas, entre las cuales
hemos seleccionado ocho grupos referidos a los dispositivos
sistémicos, macro-institucionales o nacionales de
formación, ya que a lo largo de la intervención
precedente se han ido formulando diversas preguntas y reflexiones
referidas a las concepciones y prácticas
pedagógicas y micro-institucionales. Cada equipo de
trabajo debe responder de acuerdo con el o los perfiles del o de
los profesionales de la enseñanza y de la formación
que desea promover.

1. ¿Es necesario o conveniente sostener por un
lado instituciones de formación inicial, por el otro
instituciones o programas de capacitación docente continua
o de formación en servicio y por el otro instituciones de
investigación y/o de asistencia técnica? Pero,
además, ¿es realista proponer que las mismas
instituciones se hagan cargo de la formación inicial, la
capacitación continua, la investigación y la
asistencia técnica?

2. ¿Es necesario o conveniente continuar con la
separación de la formación de los docentes para
diferentes niveles del sistema educativo? El nuevo concepto de
educación de base rompe con la idea de niveles
rígidos y sucesivos. ¿Se justifica, entonces, un
perfil de generalista, formado con una gran incidencia de la
psicología y la didáctica, para los niveles que
forman a los niños, y otro de especialista disciplinar
para los niveles que forman a los púberes y
adolescentes?

3. En el caso de que se deba o desee formar
especialistas, ¿el criterio de definición de cada
grupo de especialistas debe ser disciplinar o de otro tipo?
¿No se puede pensar, por ejemplo, en profesores de
historia que trabajen desde el nivel inicial hasta la
finalización del secundario, o en algo así como
formadores generalistas para acompañar a los
púberes y a los adolescentes?

4. En las actuales condiciones socio-económicas y
sociales, ¿cómo se hace para atraer a los mejores a
la docencia y para retenerlos en ella? Sin duda en esto inciden
elementos externos a las políticas educativas. Pero,
¿cuáles podrían ser las políticas
sociales que deberían acompañar una reforma de la
formación docente y cómo se pueden asociar esas
políticas sociales con las políticas
pedagógicas de cambio educativo? ¿Debe haber un
examen de ingreso a la formación docente, como se toma en
algunos países? En ese caso, ¿en qué debe
consistir?

5. ¿Cuál debe o puede ser la
relación entre la formación docente y el
currículo del nivel para el que se forma? ,;La
formación docente debe estar al servicio de un
currículo de un momento histórico determinado? Si
la respuesta es sí, ¿cómo garantizar la
actualidad de la formación de alguien que
transitará por lo menos cuatro reformas curriculares a lo
largo de su vida profesional, una cada diez años? Si la
respuesta es no, ¿cómo garantizar que el contrato
político-social contenido en el currículo se
transforme en actos formativos?

6. ¿Se deben proponer estándares y dar
libertad a las instituciones de formación y de
perfeccionamiento docente para elaborar su currículo o
debe haber un currículo propuesto a nivel de las
autoridades educativas del país? ¿Cuáles son
las diversas opciones y cuáles sus consecuencias?
¿Pueden formularse estándares para competencias
tales como la empatía? ¿Es legítimo que
existan?

7. ¿Cómo evaluar a las instituciones y
programas de formación docente? Actualmente se ha puesto
de moda el concepto de acreditación. ¿Cuál
es la diferencia entre evaluación, autoevaluación y
acreditación de la formación docente?
¿Cuál de las tres prácticas es más
necesaria y conveniente? ¿Quién y cómo debe
decidir cuál o cuáles introducir y cómo
hacerlas operativas?

8. ¿Cómo promover el trabajo en redes
entre las instituciones de formación inicial y continua de
los docentes y entre éstas y otro tipo de instituciones
educativas y sociales?

Para contribuir con el debate quisiéramos
plantear algunas hipótesis respecto de posibles lecciones
negativas y otras positivas, surgidas de experiencias en curso en
América Latina y en el resto del mundo.

Las lecciones negativas

Algunas de las lecciones negativas, o sea, de aquellas
que indican qué es lo que no se debe hacer parecen ser: a)
la renovación de la formación inicial de los
docentes sin articulación con los cambios que se proponen
para el conjunto de la educación; b) la renovación
de esa formación inicial para cada nivel por separado; c)
la renovación de los contenidos y métodos de la
formación sin modificación de la dinámica
institucional; d) la renovación curricular sin
consideración de otros aspectos que inciden en la
formación de los docentes, y e) la permanencia de la
formación continua con la lógica de cursos
surtidos, estructurados desde una demanda individual pocas veces
suficientemente calificada.

Las lecciones positivas

Algunas de las lecciones positivas parecen ser, en
cambio: a) la renovación de las instituciones de
formación para que intenten albergar, a su vez, programas
y proyectos de formación inicial, actividades de
formación continua y prácticas de
acompañamiento a las escuelas y a sus equipos; b) la
flexibilización de la vida institucional; c) la
asociación de la renovación curricular con
políticas sociales de apoyo a los estudiantes, en
particular a buenos egresados del nivel secundario; d) el
diseño de currículos densos culturalmente y
flexibles operacionalmente; e) el fortalecimiento de los
formadores de formadores, es decir, la puesta en práctica
de proyectos de capacitación de los profesores de
profesores, en particular a través de pasantías y
visitas de estudio; O el altísimo impacto del uso de la
imagen, en especial de la televisión; g) la necesidad de
una amplia y conscientemente diferenciada gama de estilos de
formación continua de acuerdo con las finalidades que se
le quiera dar.

ESCUELAS DEL FUTURO EN SISTEMAS EDUCATIVOS DEL
FUTURO

¿QUÉ FORMACIÓN DOCENTE SE
REQUIERE?

Inés Aguerrondo

LA ERA DE LA INNOVACIÓN

En solo unas décadas la sociedad industrial
dejó paso a la sociedad de

la información, y esta a la sociedad del
conocimiento. Un dato semejante

debiera impactar, y de hecho impacta, en los sistemas
educativos. Todos

ellos están intentando cambiar, pero están
en difícil situación debido a que la vieja
estrategia de ajuste a las demandas sociales por expansión
(más alumnos, más escuelas, más docentes) ya
no alcanza. Hoy los cambios que se requieren no son cuantitativos
sino que deben encararse cambios cualitativos. Los viejos
modelos, que fueron un indudable avance en su momento, han
demostrado suficientemente que ya no son la respuesta. Han
dejado, sin embargo, su secuela de problemas estructurales
insolubles y, a la luz del pensamiento actual, están
demostrando su ineficacia para inventar las soluciones
adecuadas.

ce que el objetivo sea una especie de blanco
móvil. Ya no basta con diseha El problema es especialmente
complicado porque la rapidez del cambio

ñar un sistema educativo más moderno que
el que tenemos y llevarlo a la realidad, porque lo cierto es que
cuando se concrete, ya será obsoleto. A diferencia de las
anteriores, las actuales propuestas de cambio educativo deben
incorporar como novedad el dato del cambio constante. Se necesita
inventar nuevos modelos de oferta educativa que contengan, en su
mismo diseño, los mecanismos adecuados para actualizarse
permanentemente.

La inadecuación de las estrategias probadas
aparece claramente a la luz de los procesos de reforma educativa
de la última mitad del siglo XX. En ese lapso se
sucedieron diferentes estrategias de cambio educativo, desde las
iniciales políticas reactivas de los años 60 hasta
las concepciones de cambio programático que empezaron a
desarrollarse en la década de 1980 (Aguerrondo, 1983). La
diferencia entre estos dos tipos de estrategia reside en que en
un caso se dan respuestas de mero ajuste a las demandas sociales
(que, en general, se refieren a cambios poco profundos y a
más cantidad de educación) y en el otro se intenta
mejorar el sentido y la calidad de la oferta. Muchos autores
hablan por esto de varias olas de reformas educativas (Gajardo,
1999; Brunner, 2000) que se diferencian por las concepciones
básicas que las sustentan.

La crisis del Estado de bienestar impacta también
en estos procesos. A partir de la década de 1980 se
retorna con fuerza el problema de la modernización del
Estado que se suma como problemática a la necesidad de
cambio educativo. Para analizar las reformas educativas se
introducen también los conceptos de reformas de primera y
segunda generación (Oszlak, 1999). Las reformas de primera
generación son reformas hacia fuera, es decir que tratan
de aligerar el compromiso central del Estado, lo que en el campo
de la educación da origen a la controvertida
cuestión de la descentralización, el financiamiento
de la demanda, la privatización, etc. Las reformas de
segunda generación son reformas hacia adentro,
institucionales, que suponen una real transformación, lo
que implica pasar a una nueva forma de hacer socialmente
educación (Aguerrondo, 2001b).

Las propuestas de cambio educativo, para ser viables en
términos de futuro, deben ser cualitativamente diferentes
de las que se han implementado hasta ahora. Porque las reformas
de segunda generación suponen, por su propia naturaleza,
una concepción distinta de la de la modernización.
La clave, de ahora en adelante, será generar
organizaciones escolares capaces, ellas mismas, de aprender. Si
los profesores, las escuelas y los sistemas en su conjunto no
desarrollan la capacidad de aprender de los éxitos y
fracasos de la experiencia pasada, los problemas que se resuelven
hoy reaparecerán mañana. Por eso, si los beneficios
de la reforma educacional han de perdurar, los profesores deben
aprender a llevar a cabo su propia
investigación-acción para identificar problemas y
buscar soluciones; los supervisores deben desempeñar un
rol en facilitar ese tipo de investigación y los
formadores de los docentes deben simultáneamente apoyarlos
y comunicar a los futuros maestros las lecciones aprendidas
(Brunner, 2000).

Se trata de lograr salas de clase donde se desarrollen
no solo saberes complejos sino básicamente competencias en
los alumnos, que implican no solo el conocimiento sino la
capacidad de actuar de manera adecuada para participar
conscientemente de la vida personal y social. Esto no puede
hacerse desde el modelo frontal de comunicación educativa
sobre el cual se estructuraron tradicionalmente los sistemas
escolares (Shiefelbein, 1992). Se requiere inventar escuelas
flexibles capaces de poder variar indefinidamente, de acuerdo con
las necesidades, sus tiempos, espacios, agrupamientos, superando
los modelos rígidos y homogéneos incapaces de
soportar la diversidad. Lugares de aprendizaje que tengan la
posibilidad de adaptarse de manera permanente a la cambiante
situación dinámica de hoy.

Un cambio de este tipo presenta una dificultad adicional
referida a cómo reconocerlo. Las innovaciones
educacionales nacen menos de un plan que de una manera distinta
de organizar la práctica; suponen un cambio de
perspectiva, quizás una teoría distinta, pero sobre
todo una forma diferente de comunicación
pedagógica, una nueva relación con el
conocimiento,un desplazamiento del control sobre los procesos de
aprendizaje 1…] Se requiere, por tanto, desarrollar instancias
mediadoras —centros de transferencia de innovaciones
educacionales— que se especialicen en dicha función
y la institucionalicen de manera permanente" (Brunner,
2000).

Este tiene que ser un proceso profundo, paulatino,
general. Muchos autores se refieren ahora a la necesidad de un
cambio de paradigma (Braslavsky, 1999). Un modelo alternativo
parte del supuesto de que son necesarias escuelas del futuro, en
un sistema educativo del futuro, con docentes del futuro,
formados con una concepción de futuro.

La pregunta que surge es cómo enfrentar desde la
formación de los docentes este desafío.

LAS NUEVAS COMPETENCIAS PARA LA
ENSEÑANZA

Lejos de abonar en las posturas que pretenden la
desaparición de la figura del docente en la nueva
educación, creemos que este es y seguirá siendo
irreemplazable en el triángulo didáctico. Pero con
la misma fuerza creemos que parte de su profesionalidad se juega
en su capacidad, como individuo y como actor social, de redefinir
su lugar y su tarea, de adecuar- se a nuevos objetivos, de
responder a los compromisos de hoy y, fundamentalmente, de poder
ser puente adecuado entre una era que termina y un futuro que se
abre.

Un repaso de la bibliografía sobre estos temas
nos devuelve una mirada pesimista, teniendo en cuenta la
perspectiva extremadamente simplista de cómo se abordan
estos problemas (Hopkins, 1996). Esto quiere decir que, a pesar
de que las experiencias son muchas, las variaciones son pocas.
Las líneas desde donde se plantean las soluciones en torno
de la docencia, su rol y su formación se pueden resumir en
unas cuantas, bien definidas (Martin, 1999).

El centro de la cuestión es cómo pasar de
la repetición, con todas las variaciones que esto ha
adoptado hasta ahora, a la creación de propuestas
diferentes. Ya no alcanza con que un profesor sepa lo que va a
enseñar y tenga una buena formación acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La complejidad de la
tarea requiere de una serie de otros elementos más. De
ahí que el listado de características deseables en
un buen profesor sea cada vez más profuso. Hay entonces
una larga tradición que trata de establecer el perfil
deseable del docente, gracias a lo cual se termina presentando
largas listas de cualidades y de conocimientos que las maestras y
los profesores deberían tener. Que son, por otro lado,
imposibles de desarrollar de manera masiva en todos
ellos.

Se requiere por tanto un cambio de enfoque, una mirada
desde otro lado, un cambio de paradigma. Como señala
Braslavsky, "se trata de reprofesionalizar a la profesión
misma, y no a cada maestro en particular… [y por ellol es
posible que la clave para promover la reinvención de la
profesión de enseñar consista, nuevamente, en
ubicar el foco". En un sistema educativo que debe formar
competencias en los alumnos "se trata de que ellos mismos (los
profesores) sean competentes y de que tengan una identidad
múltiple y consistente" (Braslavsky, 1999).

Intentando resumir ese foco sin caer en el listado de
rasgos que conforman un perfil, esta autora 0pta por pensar las
necesidades de formación de los docentes desde una
perspectiva alternativa, describiendo dimensiones de la compleja
competencia profesional que se requiere para poder
enseñar. Señala cinco dimensiones fundamentales de
la práctica docente: la
pedagógico-didáctica, la
político-institucional, la productiva, la interactiva y la
especificadora.

a. La dimensión
pedagógico-didáctica

Una primera dimensión de la competencia
profesional docente es, sin duda, el manejo adecuado de la
pedagogía y de la didáctica como base
científica de su accionar. Si se piensa la tarea de
enseñar como un compromiso de producir resultados
buscados, las acciones que se desarrollen para ello requieren de
un conocimiento de los aspectos profesionales de cómo
actuar para lograrlos. Pero como parte de una competencia, esta
dimensión no se resuelve solo a partir de saberes
científicos: se trata de integrar el saber
académico con el saber de la experienciaL. No basta
conocer las teorías sobre el aprendizaje o sobre las
didácticas específicas del campo de conocimiento
que se esté enseñando. A la manera de cualquier
otro saber profesional, el marco base de conocimiento es el
sustento para la formación de criterios personales
—muchos de los cuales se adquieren con la experiencia
profesional— que permitan seleccionar la estrategia
adecuada entre una serie de estrategias conocidas orientadas a
promover los aprendizajes de los alumnos.

Como todo saber profesional, esta competencia reconoce
un grado más complejo que se logra cuando el profesor es
capaz de inventar otras estrategias allí donde las
disponibles son insuficientes o no pertinentes. En suma, "los
profesores que forman sujetos competentes con identidades
sólidas conocen, saben seleccionar, utilizar, evaluar,
perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención
didáctica efectivas y variadas, y no se guían por
la adhesión a visiones estereotipadas de las
teorías pedagógicas de moda." (Braslavsky,
1999).

b. La dimensión institucional

Una segunda dimensión de la competencia
profesional docente es la que Braslavsky denomina
dimensión institucional. Esta aparece en la medida en que
la profesión docente no es una profesión liberal.
No se ejerce por la propia cuenta y riesgo de quien enseña
—como ocurría antes de que se estructuraran los
sistemas escolares— sino que ocurre dentro de un
ámbito institucional complejo que articula diferentes
instancias, como son el aula, la institución escuela y el
sistema educativo.

La dimensión institucional de la competencia
profesional docente consiste en la capacidad de articular la
macropolítica referida al conjunto del sistema educativo
con la micropolítica de lo que es necesario programar,
llevar adelante y evaluar en las escuelas y en sus espacios
más acotados: las aulas, los patios, los talleres y los
ámbitos comunitarios para que la política educativa
global pueda tener sus efectos. "Los buenos maestros saben que lo
que se decide en los ministerios tiene que ver con lo que pasa en
las escuelas y en las aulas, pero que, al mismo tiempo, no lo
define plenamente. La búsqueda de ampliación de los
márgenes de autonomía, los aprendizajes que se
adquieren en esa búsqueda y la comprobación de los
límites del ejercicio de la propia creatividad permiten,
por otra parte, demandar desde la acción, no desde el
inmovilismo" (Braslavsky, 1999).

En términos de un nuevo sistema educativo, que
sea capaz de cambiar permanentemente, esta dimensión es
crucial, ya que entender las relaciones entre las
políticas generales del sistema educativo, la
micropolítica de la escuela y el aula permitiría
superar las tradicionales posturas enfrentadas en cuanto a las
reformas entre los profesores, los estamentos intermedios y los
decisores políticos, de manera tal que fuera posible
conformar un verdadero espiral creativo.

c. La dimensión productiva

Una tercera dimensión es la que Braslavsky
denomina productiva, pero que podría también
llamarse de comprensión y participación en el mundo
actual, ya que se refiere a la necesidad de que todo profesor sea
capaz de comprender e intervenir como sujeto en el mundo y como
ciudadano productivo en la política y en la
economía actuales. El eje de esta dimensión es la
necesidad de que la educación salga de la tradicional
postura endogámica que la transforma en un territorio poco
grato para quienes deberían beneficiarse fundamentalmente
de ella: los alumnos. Esto implica que todo profesor debe conocer
y comprender los rasgos centrales de la cultura juvenil, los
procesos fundamentales de funcionamiento del sistema
económico, político, etc.

Esta cultura endogámica de la mayoría de
las escuelas y de las instituciones de formación docente
tuvo como consecuencia que estas se alimentaran permanentemente
entre sí, sin una fuerte interacción con otras
Instituciones o ámbitos, sin plantearse preguntas ni
formularse respuestas alternativas respecto del más
allá temporal y espacial. Este encierro les ha impedido
seguir el ritmo de los cambios en el progreso técnico, en
las economías y en las sociedades.

"Pero los buenos maestros y profesores suelen ser
quienes, pese a eso, siguen interesándose en el mundo y
pueden realmente orientar a los niños y a los
jóvenes en la identificación de sus raíces y
en su proyección hacia el futuro. Esto implica que un
desafío fundamental en la reinvención de la
profesión del profesor es ampliar el horizonte cultural"
(Braslavsky, 1999).

d. La dimensión interactiva