Psicosociologia de la docencia (página 7)

La cuarta dimensión de la competencia profesional
docente tiene que ver con la calidad de la interacción que
es capaz de establecer un profesor. Sabemos que la
enseñanza es, por definición, una actividad
relacional en la cual lo afectivo juega un papel más que
determinante. La dimensión interactiva se refiere a la
comprensión y a la empatía con el otro, que puede
ser un alumno, un padre, una madre, un estudiante secundario, una
supervisora o los funcionarios de los ministerios, pero
también las comunidades en tanto tales, los empresarios,
las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos
políticos. "Los buenos profesores conocen y comprenden la
cultura de los niños y los jóvenes, las
peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento
de la sociedad civil y su relación con el Estado. Son
capaces de ejercer y promover la tolerancia, la convivencia y la
cooperación entre personas diferentes" (Braslavsky,
1999).

Un aspecto a destacar dentro de esta dimensión es
la calidad de las relaciones entre los profesores. El hecho de
que hasta ahora los profesores se hayan formado para un
determinado nivel o modalidad de los sistemas educativos, por un
lado, y para una disciplina —en el caso de la
educación secundaria— por otro, dificulta las
relaciones entre ellos y los constituye en ámbitos
separados de trabajo profesional. A esto colabora un modelo
institucional que define el trabajo docente como una actividad
personal aislada, sin responsabilidades concretas por las cuales
responder. Los buenos profesores son capaces de trabajar en
equipo con sus pares, de intercambiar sus experiencias
críticamente, de modificar permanentemente la tarea, de
Iiderar proyectos.

e. La dimensión especificadora

Finalmente, una última dimensión es la
llamada especificadora, que es diferente de la de
especialización. "La especificación es,
según nuestro modo de ver, la capacidad de aplicar un
conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión
de un tipo de sujetos e institución educativa y/o de un
conjunto de fenómenos o procesos, complementando los
saberes que intervienen en la formación de las dimensiones
pedagógico-didáctica, institucional, productiva e
interactiva con un mayor dominio de contenidos relacionados con
una disciplina o un campo del saber, un conjunto de
metodologías o de peculiaridades
institucionales.

"La especificación puede realizarse en una
disciplina, pero no exclusivamente. También puede tener
lugar con respecto a una situación de trabajo

—las áreas rurales, por ejemplo— o
con otras cuestiones. Por otra parte, no habría que
limitar la especificación desde las disciplinas a los
profesores de la educación secundaria y la
especificación desde otro tipo de conocimientos a los
maestros y profesores de la educación inicial o general.
Hoy en día parece conveniente que en las escuelas de
educación primaria o general haya profesores que pueden
especificar su quehacer profesional mediante Saberes
disciplinarios más sólidos y que en los colegios
secundarios existan aquellos que puedan especificar las otras
dimensiones a través de saberes más sólidos
sobre las instituciones y los sujetos" (Braslavsky,
1999).

Hasta aquí lo que serían las dimensiones
de la compleja competencia de la docencia profesional que, por
supuesto, se desarrolla en un sujeto como parte de su crecimiento
personal y, como tal, forma parte de la realización de
cada persona. Por ello, al igual que lo que ocurre en otros
campos profesionales y en variadas ocupaciones no profesionales
(artísticas, académicas, de negocios, etc.), el
desarrollo profesional de cada docente afecta de manera
sustantiva la formación de su identidad.

Vale aclarar que también cada una de estas
dimensiones comprende espacios complejos y que la
concreción de cada una de ellas en una propuesta de
formación docente puede abarcar múltiples opciones.
Pero, en lugar ser una debilidad, esto es su fortaleza, ya que
organiza a partir de pocas categorías conceptuales el
cúmulo de requerimientos que habitualmente se incorporan a
los perfiles del futuro docente.

Si queremos nuevos docentes es fundamental ser claros en
los requerimientos. Los estudios sobre las escuelas eficientes
muestran que para serlo limitan sus objetivos y los jerarquizan.
Una propuesta de formación docente que pretenda superar a
las anteriores pierde fuerza si multiplica sus requerimientos.
Resumir los rasgos deseables en un conjunto de dimensiones,
entendidas en términos de competencia, permite repensar
cómo formar los nuevos docentes y recrear en cada
institución un modo de hacerlo.

Como bien dice Braslavsky: "Se trata de
reprofesionalizar a la profesión misma y no solo a cada
maestro en particular 1.. .1. Se trata de hacernos fuertes en lo
que define la profesionalidad misma de la docencia y su
función social: enseñar para que otros aprendan lo
que —sin esta enseñanza— no podrían
aprender" (Braslavsky, 1999).

UNA PROPUESTA PARA LOGRARLO: EL MODELO
HETERODOXO

Como consecuencia de las décadas de intentos de
cambios que no han tenido los resultados que se preveía,
persisten en nuestros sistemas educativos los viejos problemas,
ahora agudizados y más complejos, y han aparecido a su
lado nuevas dimensiones y complicaciones, que se transforman en
nuevos desafíos. Muchas de las explicaciones y de las
soluciones apuntan al profesor. En este marco, podemos decir con
FuIlan (1993) que "la formación docente tiene el honor de
ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor
solución en educación".

Nuestra hipótesis es que para dar vuelta esta
ecuación, es decir, para que los docentes dejen de ser el
problema y puedan transformarse en la solución, es
menester dar un salto de perspectiva. Se necesitart nuevas
escuelas, nuevos docentes. Nuevos docentes para nuevas escuelas,
en el marco de un nuevo sistema educativo cuyo compromiso es la
formación-para-la-acción (las
competencias).

Creemos que ha llegado el momento de animarse a superar
las visiones clásicas sobre la formación docente.
Se trata de abrir oportunidades para una redefinición del
lugar de la enseñanza como actividad social,
enmarcándola en una perspectiva realmente profesional. El
ser profesional docente tiene que ver con la calidad del trabajo
que se realiza, el modo y el estilo de conducirse y los
estándares que enmarcan esa actividad.

Un punto de partida adicional para reorientar la
formación de los docentes es también la necesidad
de superar los fracasos de propuestas que han apostado
fundamentalmente a resolver el tema desde más contenidos
yio más tiempo. Estudios empíricos sobre este tema
dejan en claro que el hecho de que un profesor tenga más
conocimientos ayuda, pero decididamente no lo constituye como
buen docente.

En el marco de las ideas anteriores, presentamos a
continuación las líneas generales de un modelo
heterodoxo de propuesta para la formación docente
continua, basado en diez ideas-fuerza.

Las primeras dos ideas-fuerza están relacionadas
con dos desafíos centrales de la nueva
educación.

1. Un sistema educativo que contenga mecanismos de
cambio permanente

En un mundo en permanente cambio no es suficiente
producir reformas en los sistemas educativos, sino que deben
introducirse mecanismos de cambio permanente que no los vuelvan
obsoletos. Muchos de los problemas que arrastra nuestra
educación son resultado de buenas estrategias introducidas
en otros momentos que, con la modificación de las
condiciones del contexto, quedan desactualizadas sin que existan
mecanismos adecuados para producir los ajustes que serían
necesarios.

2. Un sistema educativo centrado en la formación
por competencias

El paradigma tradicional de la educación centra
sus esfuerzos en la transmisión de saberes. Hoy, el
énfasis debe ponerse en la formación de
competencias. En la medida en que el proceso educativo se define
por la interrelación entre el docente, el alumno y el
conocimiento, reconocer los cambios en la naturaleza de cada uno
de ellos y en sus relaciones lleva a necesarias redefiniciones.
Por esto, dentro de un nuevo paradigma, ocupa un lugar central la
redefinición del rol docente, que puede sintetizarse en la
idea del docente transmisor al docente facilitador. El
desafío de la formación docente consiste en saber
cuál es la propuesta adecuada para cumplir con los
requerimientos que impone esta nueva visión de un profesor
como facilitador del aprendizaje.

Para responder a estos dos desafíos proponemos un
cambio en el lugar de la formación docente dentro del
sistema educativo. La idea es que un cambio en la visión
debe producir un cambio en la misión.

3. I..as instituciones donde se forman los profesores
serán los centros de innovación del sistema
educativo

El punto de partida inicial que define el cambio de
perspectiva es que la propuesta se descentra del objetivo
básico de formar docentes. El sentido último es que
las instituciones de formación docente sean centros de
innovación pedagógica, y su accionar se traduzca en
una práctica pedagógica transformada e innovadora
que impacte significativamente en el mejoramiento de la calidad
de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de
todo el sistema educativo.

La diferencia central es que se trata de crear nuevas
instituciones formadoras de docentes que no tengan como
misión fundamental formar docentes. Instituciones que
cumplan con la tarea de formar (y actualizar) docentes, pero cuyo
fin fundamental sea descubrir, alimentar y difundir la
innovación pedagógica, necesaria en el marco de un
nuevo sistema educativo.

Centros donde se reflexione sobre los modos de aprender
y de enseñar, centros donde diferentes actores puedan
realizar experiencias diversas que permitan mejorar
permanentemente sus propias propuestas de enseñanza y
usarlas como disparadoras de nuevos desafíos.

Se trata, ni más ni menos, de crear dentro del
sistema educativo un espacio para la función de
Investigación y Desarrollo, o sea, un espacio para poder
retroalimentar la profesión de enseñar para
encontrar cada vez mejores maneras de enfrentar y resolver los
problemas que se presentan.

Pero no son centros de investigación
académica sobre la innovación. Son centros de
detección, promoción, difusión de la
innovación permanente a nivel de aula y de
institución escolar, para lo cual deben desarrollar
actividades de lectura y comprensión de la realidad
(investigación) en tanto y en cuanto esta sirva a su fin
principal: generar, sostener y difundir la innovación. Y
por esto una de las funciones que deberán cumplir
será formar a los profesionales que, en las escuelas,
serán los responsables de la puesta en práctica de
estas innovaciones o de generar otras.

De ahí su responsabilidad de formación
docente. No como fin en sí mismo, no como tarea aislada
del contexto, sino en relación con este nuevo papel que
deben jugar en el sistema educativo.

Las siguientes ideas-fuerza se ocupan de diseñar
un modelo de funcionamiento en el cual se pueda contemplar un
lugar explícito para diferentes dimensiones de la
competencia de enseñar.

4. 1_a práctica como centro de la
formación de competencias

Estas instituciones deben perfilar un modelo nuevo de
escuela en el que los futuros docentes hagan una experiencia en
un nuevo contexto institucional, que debe ser el modelo para la
transformación del resto de las instituciones educativas.
En su compromiso por la formación de competencias (y no
solo de saberes), las nuevas escuelas deben estar organizadas
para saber hacer, para generar competencias. Por lo tanto, deben
tener espacios para el hacer.

Pasar de la clase frontal a la enseñanza de las
competencias supone hacer de la práctica (en cualquiera de
los niveles del sistema educativo) el eje del proceso de
aprendizaje. Es una nueva concepción de la propuesta de
enseñanza que requiere encontrar un modelo
didáctico que supere el esquema tradicional por el cual se
enseña la escuela activa desde un discurso y no desde la
práctica.

Se trata de incorporar actividades formativas que
avancen hacia una propuesta didáctica que integre
realmente la teoría con la práctica.

La actividad principal de estos centros será
trabajar con las escuelas, detectando innovaciones pero
también ayudando y asistiéndolas para que ellas
innoven. En estas tareas trabajarán, en equipo, los
profesores del profesorado y los alumnos-futuros docentes o
profesores en servicio. Como resultado, los futuros docentes
aprenderán en el medio de una situación real de
asistencia técnico-pedagógica a docentes
enfrentados con situaciones cotidianas.

Otro punto interesante es la idea de pasantías
institucionales, o tiempo institucional de los alumnos-futuros
docentes. Superando la concepción más
clásica de que las pasantías se hacen fuera de la
escuela, se propone utilizar el espacio institucional de estas
instituciones para entrenar en el hacer. De este modo, se
podrán ofrecer pasantías en diferentes tipos de
tareas: administrativas, de asistencia pedagógica, de
organización de actividades, de mantenimiento o
producción de materiales, etc.

5. Un aprendizaje interactivo a lo largo de toda la
vida

La competencia de enseñar se desarrolla durante
toda la vida y, como hemos visto, abarca una serie de dimensiones
que van más allá de la estricta temática
técnico-pedagógica. Por esto, la oferta de
formación debe abarcar el amplio marco que va desde la
formación inicial a la formación docente continua,
pero no como dos instancias separadas, sino como parte de las
mismas actividades que se realizan en el centro.

Se trata de un espacio de formación docente
continua (capacitación) de profesores en servicio que se
actualizan en la misma escuela, como parte de su trabajo. Entre
estas están los mismos módulos que integran el
currículum de formación. O sea, muchos de los
módulos previstos para la formación inicial de los
alumnos-futuros docentes, son abiertos a todos los docentes. Por
ello, los días y horarios de cursada es información
que interesa no solo a los alumnos, sino a todos los profesores
en servicio.

Esto significa que, tanto en las actividades de
formación académica, como en las de trabajo para el
desarrollo de las competencias, se conformarán equipos de
trabajo con profesionales que coordinen y orienten (los
equivalentes a los profesores de los profesorados), noveles
interesados en iniciar su formación para el
desempeño como profesionales de la enseñanza y
profesores en servicio que estén interesados en crecer
profesionalmente.

La propuesta de que convivan futuros docentes con
docentes en servicio persigue un doble objetivo. Por un lado, se
trata de que los futuros docentes tengan la oportunidad de
contrastar preguntas e intereses con quienes están ya
enseñando. Por el otro, se trata de que quienes se han
recibido y están trabajando tengan la oportunidad de rever
contenidos académicos para actualizarse y mejorar en sus
respuestas frente a los problemas de la
enseñanza.

6. Las NTI como parte del modelo (no agregadas al viejo
modelo)

Independientemente del avance actual en la
inclusión de las nuevas tecnologías de la
información (NTI.) en las escuelas del sistema, es
necesario que los nuevos docentes manejen con comodidad estas
herramientas ya que hoy constituyen uno de los lenguajes de la
modernidad. Por esto, un desafío importante de estas
nuevas instituciones es la necesidad de entrenar a los futuros
profesores en el manejo cotidiano de las herramientas
informáticas.

Además de la necesaria conexión a Internet
y su uso cotidiano por todos los participantes de estos centros,
como parte de su tarea, se deben desarrollar actividades formales
de asistencia técnico-pedagógica, tutoría y
capacitación a distancia de los profesores de las escuelas
asistidas.

Esto no formará parte de un programa especial
sino que integrará el tipo de tareas comunes que todos los
miembros de estos centros estén realizando2. Un
desafío fuerte de la nueva educación tiene que ver,
precisamente, con la inclusión de las NTI en la rutina
cotidiana del quehacer educativo.

Las siguientes ideas-fuerza suponen que no hay cambio
curricular sin cambio de la organización.

7. Un nuevo modelo de organización institucional:
la organización en red A nivel de la institución de
enseñanza-aprendizaje

Necesitamos escuelas diferentes: escuelas inteligentes.
Es decir, escuelas que sean capaces de procesar las demandas de
su entorno y de dar las respuestas adecuadas. Y las primeras
escuelas inteligentes tienen que ser los lugares donde los
docentes se formen. Porque "las escuelas inteligentes deben ser
lugares de aprendizaje reflexivo no solo para los alumnos sino
también para los maestros" (Perkins, 1995).

Tiempo para hacer; tiempo para pensar

El tiempo para hacer implica, por un lado, la existencia
de diversidad de actividades de aprendizaje, teóricas y
prácticas. Esto significa superar la dicotomía
entre lo curricular y lo extracurricular (Torres, 2000). Superar
la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser
cerrados, rígidos, formales, y que la innovación y
el cambio solo pueden hacerse traspasando las barreras del
currículo, más allá de la
"escuela".

Por otro lado, la nueva educación necesita un
modelo de organización que libere tiempo para pensar. En
nuestro modelo de educación occidental, el docente
está sometido a un ritmo vertiginoso que no les da tiempo
para preparar las lecciones, calificar las pruebas escritas y
realizar otras actividades fundamentales de la enseñanza,
porque todo el tiempo del horario escolar lo pasa dictando clase
o paseándose por los pasillos del aula (Perkins, 1995).
Los maestros necesitan tener tiempo fuera de clase durante el
horario escolar y dedicarlo a cumplir otras responsabilidades que
incluyan el perfeccionamiento de su oficio.

• Hacer con otros. La cultura compartida del oficio
de enseñar

La organización de los centros de
innovación debe permitir pensar en las actividades que se
van a emprender, planificarlas, compartir los planes con todo el
equipo, aceptar críticas, concurrir a talleres, observar
cómo enseñan los colegas, ver videos sobre la
práctica de la enseñanza.

Esto supone una conceptualización de la
profesión docente como algo que se logra con el esfuerzo.
No se nace docente: el docente se hace gracias al compromiso y a
la organización del tiempo, los docentes aprenden a
enseñar mejor que lo que su capacidad innata les hubiera
pemitido (Perkins, 1995).

Colaboración responsable (coaching). Un modelo de
aprendizaje para el desarrollo del maestro

El trato que recibe el maestro que acaba de ingresar a
la escuela forma parte de la cultura del arte de enseñar.
El modelo occidental se sintetiza en la frase "Húndase o
nade!". A los nuevos maestros se les asigna un aula donde deben
enseñar lo mejor posible, con escaso o nulo apoyo por
parte de los colegas de más experiencia (Perkins,
1995).

El nuevo modelo no da por sentado que la
educación recibida por el maestro hasta el momento de
entrar en servicio lo habilita para manejar un aula y dar clase.
Los centro de innovación, además de ocuparse de la
formación profesional inicial, reciben a los profesores en
servicio y se organizan de tal forma que los maestros más
jóvenes trabajan en equipo con los más
experimentados.

A nivel del sistema educativo

Un sistema educativo en red que, en este caso, define un
cambio en la relación entre la institución
formadora de docentes y las demás instituciones de
enseñanza (horizontal) y recrea una relación
diferente con las otras instancias del sistema (servicios de
intercambios mutuos).

Los centros de innovación se relacionan con las
escuelas del sistema no (solo) como espacio para realizar las
prácticas de los futuros docentes, sino fundamentalmente
como espacio de asistencia técnica y consejo
pedagógico de los planteles docentes, a partir de la
demanda de las mismas escuelas.

Esto conforma una red que atiende a la diversidad, ya
que una de las preocupaciones centrales de estas nuevas
instituciones, en tanto forman parte de un nuevo sistema
educativo, es construir una pedagogía de la diversidad, o
sea encontrar las estrategias adecuadas para enseñar a los
alumnos de los sectores más carenciados.

"Cabe pensar que las reformas educacionales del tipo de
innovaciones tendrán mayores posibilidades de éxito
en la medida en que las escuelas se encuentren integradas en
redes que las conecten a otras instituciones, comunidades y
personas relevantes que si permanecen aisladas dentro de sus
muros [.1 Que un establecimiento escolar y sus miembros
estén situados en el entrecruzamiento de muchos flujos
—de ideas, de experiencias distintas, de aprendizajes
distribuidos, usos y prácticas, modalidades de
comunicación e interacción— no puede sino
resultar en un clima más favorable para la
innovación [.1. Por ahora lo importante consiste en
diseñar —dentro de las redes existentes—
mecanismos que posibiliten la adopción y transferencia de
innovaciones aplicadas al proceso de enseñanza y
aprendizaje" (Brunner, 2000).

8. Abierta al público, a la vida

Otro rasgo distintivo que aparece es que, dado que su
misión central no es solo dar cursos para la
formación inicial de docentes sino trabajar para la
innovación educativa, es una institución que
está abierta permanentemente. Su horario de trabajo es de
8 am. a 10 pm. durante los 365 días del año,
desarrollando muchas actividades diferentes, desde
asesorías varias (a supervisores, escuelas, grupos de
docentes), a instancias de colaboración con universidades,
o diferentes cursos de verano. Por supuesto que esto no significa
que quienes trabajan en ella no tienen vacaciones, sino que la
institución no cierra en período de vacaciones,
porque este es, precisamente, el momento en que puede ofrecer
actividades para los profesores ocupados durante el ciclo
lectivo.

LA NUEVA INSTITUCIÓN: IMÁGENES DE LA VIDA
COTIDIANA3

A los efectos de constituir un referente para la
discusión, se avanza con una semblanza que permita
imaginar cómo funciona una institución de este
tipo, cómo se desarrolla la vida cotidiana en estos nuevos
Institutos de Formación Docente Continua (1FDC). El
ejemplo trata de una institución que forma docentes para
tercer ciclo y polimodal4, al mismo tiempo que dedica gran
cantidad de sus esfuerzos a actividades de re-capacitación
y actualización de docentes en servicio, y a la
formación para nuevos roles docentes. En todos los casos,
esto se acompaña por espacios de
investigación.

Para poder visualizar todo esto, se relatan, a modo de
escenas, posibles situaciones. El tiempo: cualquier semana de
mayo del año 2005, a cinco años de la
creación de este IFDC (Aguerrondo y Pogré, 2001).
Observemos lo que ocurre simultáneamente en diversos
espacios de esta institución:

Escena 1

En uno de los salones, un grupo de docentes y
alumnos-futuros docentes, pertenecientes a la carrera de
Historia, están analizando trabajos de alumnos de 9°
grado guiados por las preguntas: ¿Cómo construyen
los alumnos la noción de Nación? ¿Pueden
diferenciarla de la noción de Estado?
¿Cuáles son los indicadores de esta
comprensión? ¿Cuáles son las actividades que
les permiten, de un modo más particular, hacer una
evaluación diagnóstica continua de estas
comprensiones?

Los trabajos son de alumnos de la escuela XX de la
localidad cercana de Concarán, donde el instituto, desde
hace más de un año, está colaborando con los
docentes del tercer ciclo.

La preocupación inicial de la escuela era la poca
posibilidad de transferencia de conceptos que eran capaces de
realizar los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, en
el área de las ciencias sociales.

Por lo tanto, este trabajo no solo sirve para que
quienes se están formando puedan entender cómo se
construyen estas comprensiones, sino también para
encontrar las estrategias y actividades adecuadas para colaborar
con los niños con mayores dificultades.

Escena 2

Vía correo electrónico, un grupo de
alumnos-futuros docentes recibe consultas de maestros de escuelas
rurales acerca de cuáles son posibles materiales para usar
con sus alumnos de tercer ciclo en el área de
ciencia

CAPITULO III

La docencia y el
aprendizaje de la psicologìa social

APRENDIZAJE EN LA PSICOLOGÍA
SOCIAL

¿Dónde se halla la
sabiduría que hemos perdido con el conocimiento,
dónde se halla el conocimiento que hemos perdido con la
información? T.S. Eliot

Un oscuro e ignoto filósofo napolitano que
vivió en el siglo XVIII en plena época de auge del
racionalismo de Descartes, Giambattista Vico, se opuso al
hegemónico cogito ergo sum cartesiano y planteó
Verum est factum ipsum, "Lo verdadero es lo hecho mismo". Rescata
la acción, el hacer y es desde allí que surge lo
verdadero La verdad para el hombre es lo que él mismo
hace. "En Dios esta la primera verdad porque Dios es el primer
hacedor". El criterio de verdad acerca de una cosa es hacerla. Se
opone a Descartes planteando "ciertamente el pensar no es causa
de que yo sea espíritu sino su señal". La certeza
de que se piensa no es ciencia sino conciencia. Habla de la
"divina facilidad de hacer" que representa la natural forma de
conocer del hombre. La facultad especial del conocimiento es el
ingenio o actividad de síntesis del espíritu. Se
opone al análisis tan caro a Descartes en su método
de conocimiento.

Dos siglos después Lacan plantea el "discurso
universitario" como una variante del "discurso del amo". Este
autor desarrolla cuatro tipo de estructuras vinculares, cuatro
posibles lazos sociales a los que denomina cuatro discursos.
Implican una estructura básica de comunicación.
Lacan hace de cada discurso un matema. En cada discurso hay
cuatro lugares en la estructura:

· Un Agente: que es el lugar de
donde parte el movimiento de ese discurso que va hacia el lugar
del otro.·El otro que es interpelado desde el
Agente· El lugar del producto: todo discurso dirigido a
otro da lugar a un producto· Hay un lugar que es el de la
verdad.

A partir de este planteo de Lacan es
posible pensar como actúa el agente- docente con respecto
a aquel, otro-alumno, que recibe la intervención de ese
agente.En el discurso universitario el agente-docente ocupa el
lugar del saber. Hay alguien que interpela al otro desde el lugar
del que posee el saber. El agente-docente desde este lugar se
dirige al goce del otro, al goce de los alumnos que están
en posición de gozar del hecho de aprender. Pero les
impide gozar. El agente-docente-universitario pone a los alumnos
en régimen: quiere que todos sean iguales y repitan un
saber estandarizado. Todo discurso, incluido el discurso
universitario produce subjetividad. Se producen sujetos, pero
¿Qué tipo de sujetos?. Son sujetos estandarizados,
todos iguales. El discurso universitario toma el goce de cada uno
que es lo mas particular que tiene cada alumno y lo mete en
régimen. Por eso Lacan plantea que el discurso
universitario es una variante del discurso del amo. La estructura
del discurso universitario tiene el significante amo en el lugar
de la verdad. La verdad del Agente-docente en el discurso
universitario es que es un amo. Lacan plante que este tipo de
discurso hace que los sujetos universitarios, tradicionalmente se
rebelen. Lo normal del estudiantado es la posición de
rebeldía. Porque es la manera de demostrar que este
discurso, en última instancia fracasa. Que no quieren, no
aceptan el lugar en el que quiere colocarlos el Agente-docente y
hacer de su goce un estándar.

El concepto de aprendizaje en el ECRO de E. Pichon
Rivière

La concepción de E. Pichon Rivière de
aprendizaje es un concepto amplio. El proceso de aprendizaje no
solo transcurre en los recintos cerrados de las aulas
(aprendizaje en sentido restringido) sino también, en la
vida cotidiana, en lo que la sabiduría popular llama la
universidad de la calle. Por que? porque lo que circula por los
claustros universitarios es fundamentalmente información
teórica pero que solo aspira a su repetición
uniforme. El concepto de aprendizaje en Pichon Rivière
compromete a los referentes subjetivos, a los modelos con que
pensamos, sentimos y hacemos. Aprender es el proceso por el cual
el esquema referencial subjetivo se conmueve hasta el punto de
desestructurarse frente al nuevo conocimiento y debe enfrentar el
proceso de volver a estructurarse.

Aprendizaje y socialización

El concepto de aprendizaje, en este autor, se halla
articulado con el de socialización. La
socialización es posible porque a través de las
intermediaciones de las tramas vinculares que sostienen a cada
sujeto ya se trate de ámbitos grupales, institucionales o
comunitarios, este, va construyendo un esquema referencial, un
"cristal con que mira" al mundo y se mira a si mismo. Este
"aparato para pensar" la realidad contiene los modelos de pensar,
sentir y hacer que conforman la identidad de cada
uno/a.

Aprendizaje y crisis de la modernidad:

Pichón Rivière llama la atención
que la subjetividad moderna es un tipo especial de subjetividad.
Su esquema referencial, como estructura subjetiva, está
sometida a constantes cambios y exigida a permanentes procesos de
desestructuración y reestructuración. La crisis de
la modernidad no es algo que acontece solo en el mundo externo,
"allá lejos y hace tiempo". La crisis de la modernidad
constituye el drama subjetivo de cada sujeto moderno singular. Es
una subjetividad que debe estar preparado para operar en la
incertidumbre, para sostenerse aun en la condición de
precariedad de sentido que caracteriza a nuestra cultura
posmoderna.

Dada esta condición, el sujeto sano es el sujeto
que aprende, es el tolera y está dispuesto a que su
esquema referencial quede sometido a procesos de
desestructuración – reestructuración.

En síntesis: es en esta sociedad marcada por el
cambio y por la "precariedad de sentido" que el ser humano debe
construir un "aparato para pensar la realidad" que le permita
insertarse y pertenecer al campo simbólico propio de su
cultura y la subcultura en la que está inserto.

Este "aparato para pensar" nos permite percibir,
distinguir, sentir, organizar y operar en la realidad. A partir
de un largo proceso de identificaciones con rasgos de las
estructuras vinculares en las cuales estamos inmersos
construimos, en el mejor de los casos este esquema referencial
que nos estabiliza una cierta manera de concebir al mundo que de
otra manera emergería en su condición de desmesura,
inabarcabilidad y caos.

Es aquí donde aparece E. Pichón
Rivière, en su condición de genio, anticipando
problemáticas en la década del sesenta que solo a
partir de los 80 aparecen como hegemónicas en el campo
intelectual de las Ciencias Sociales. En los años 60 E.
Pichón planteaba que debemos pensar a la subjetividad en
su condición de moderna y a la sociedad como estructura en
permanente cambio y que tiende a producir, al impactar en los
sujetos, una fragmentación de las significaciones sociales
(*). Por ello plantea que así como necesitamos un esquema
conceptual, un sistema de ideas que guíen nuestra
acción en el mundo, necesitamos que este sistema de ideas,
este aparato para pensar, opere también como un sistema
abierto que permita su modificación. Es la
interrelación dialéctica mutuamente transformante
con el medio lo que guiará la ratificación o
rectificación del marco referencial subjetivo.
Concretamente plantea que nuestro esquema referencial debe
permanecer flexible, permeable a los cambios. E. Pichón
Rivière no concibe a las modificaciones del esquema
referencial como una renuncia sino como las modificaciones
necesarias para una adaptación activa a la realidad y para
que, ante los cambios en el contexto los deseos y proyectos sigan
siendo posibles.

Para E. Pichon Rivière hay dos posibilidades para
el sujeto moderno: 1) que la estrategia que guíe su
interrelación con el mundo surja inconscientemente
producto de un esquema referencial que reproduce las condiciones
de su conformación o 2) que su estrategia posea la
direccionalidad de su deseo, de un proyecto de ser
relativamente-autónomo que se plantea una relación
mutuamente transformante con su contexto.

Todo esquema referencial es inevitablemente propio de
una cultura en un momento histórico-social determinado.
Somos siempre emisarios y emergentes de la sociedad que nos vio
nacer. Todo esquema referencial es a la vez producción
social y producción individual y se construye a
través de los vínculos humanos. Las estructuras
vinculares que albergan y sostienen la socialización
humana, logran que se constituyan subjetividades que producen y
reproducen la sociedad en que viven.

Enrique Pichón Rivière nos sitúa
frente al desafío de pensarnos como sujetos signados por
el cambio, insertos en una sociedad que también se
modifica permanentemente y que actualmente ha sido definida como
"contexto de turbulencia" (Mario Robirosa). Ello nos obliga a
pensar al sujeto y a la sociedad en condiciones de
creación y mutabilidad. E. Pichón Rivière
rescata así nuestra condición de creadores. Porque
no concibe ningún sistema como cerrado y producido "para
siempre", porque todos los sistemas, el sujeto, los grupos, las
instituciones, los marcos teóricos, su ECRO están
abiertos a la producción de las innovaciones a las cuales
inexorablemente nos va a someter la sociedad desde su
condición de modernidad.

(*) "Engranaje y Envoltura" de "Psicología de la
vida cotidiana" Ed. Nueva Visión "Una sociedad estable le
permite al individuo reconocerse a través de una serie de
funciones fijas que actúan como espejos dándole un
rostro. Pero hoy esos espejos como los de un siniestro parque de
diversiones, devuelven una imagen distorsionada e irreconocible.
La confusión de roles sociales, que atañe tanto al
hombre como a la mujer, la quiebra de estereotipos de pensamiento
y conducta, la incertidumbre acerca de un destino imprevisible,
desembocan en una situación critica y angustiante que
exige ser esclarecida".

Reflexiones de la in Reflexiones de la
intervención con docentes. Una experiencia desde la
perspectiva del grupo operativo

María Guadalupe Valera Huezo tervención
con docentes. Una experiencia desde la perspectiva
del

La presente reflexión sobre la experiencia de
intervención-sistematización de trabajo grupal es
un intento por lograr en los docentes cierto grado de
motivación que les permita abrir una ventana para mirarse,
identificarse, reconocer lo similar y lo diferente en sí
mismos en la interacción con su grupo.

Estas reflexiones fueron realizadas durante un
proceso de grupo, resultado de diversas acciones de
intervención con personal directivo y docente de un centro
escolar. Las ideas aquí presentadas son abordadas bajo los
lineamientos de la técnica del grupo operativo,
metodología cuyo objetivo es mejorar la
comunicación e interacción entre los integrantes de
un grupo. Estas consideraciones obedecen al interés que me
despertó el trabajo de intervención con el grupo
debido a su identidad (características, proceso,
dinámica y número de sesiones trabajadas),
observada en la experiencia de realizar la sistematización
del trabajo de intervención, en la que he sido testigo de
la riqueza vincular que opera en los grupos. Desde la perspectiva
señalada, considero que esta experiencia es una de las que
más fielmente cumpliría con la riqueza vincular. La
narración de esta vivencia está respaldada con el
estudio de las problemáticas presentadas en la
coordinación y observación de la
intervención grupal con este mismo enfoque en 173 grupos
previos. En general, en esas experiencias previas he observado
algunos rasgos que se repiten en el proceso del grupo. Entre
ellos encontramos:

1. Ausencia o distorsión en la
comunicación.

2. Rigidez, autoritarismo, control,
manipulación y dificultad para marcar límites en la
persona que ejerce el liderazgo oficial.

3. Personalidades que crean conflictos en su
interacción.

4. Incumplimiento de funciones.

5. Problemas en la organización y
planeación del trabajo.

En general, estos rasgos se repiten con frecuencia en
los procesos grupales y pueden identificarse y nombrarse de la
misma forma; lo que es único e irrepetible son los caminos
por los que cursan esas problemáticas y las
manifestaciones con las que se muestran en cada uno de los
grupos. Además, con base en esta experiencia acumulada se
tuvo la oportunidad de corroborar lo que fundamenta el
psicoanálisis respecto a la distancia existente entre
salud, normalidad y enfermedad. Esta distancia se presenta por
niveles de intensidad entre lo que es salud y enfermedad. En las
interacciones de un grupo donde los integrantes gozan de mayor
salud mental se experimentan situaciones, sentimientos y
emociones similares a las que vivencia un grupo con menos salud
emocional. La diferencia radica en la forma como se manifiestan
estos rasgos y en los niveles de intensidad con que se presentan
esas situaciones.

grupo oper Sobre la base de lo descrito, se
realizaron las reflexiones del proceso del grupo que se describe
aquí, tratando de hacer una extrapolación a todos
los colectivos escolares.

 Antecedentes

El trabajo de
intervención-sistematización grupal se
realizó dentro del programa Servicio de Atención
Psicológica para Docentes, que inicia en la
Dirección de Psicopedagogía desde el ciclo escolar
1995-1996 en respuesta a la carencia identificada en el
ámbito educativo respecto a la atención en la
esfera afectiva y a la interacción de los docentes. Las
estrategias se llevaron a cabo mediante la intervención y
la investigación. La intervención se ofreció
en dos modalidades: 1) atención individual (psicoterapia
breve), y 2) atención grupal [lineamientos de la
técnica del grupo operativo, aplicados al personal de un
centro de trabajo (docentes, directivos y administrativos)]. La
población atendida en el servicio a la fecha ha sido de
120 docentes en forma individual y 1,814 de manera grupal. Esta
línea de investigación se lleva a cabo a
través del estudio de la sistematización de la
experiencia grupal de los liderazgos formales en la
interacción del grupo docente, en un intento por indagar
la manera en que se manifiesta la influencia de la personalidad
del docente directivo, entendida como las actitudes, intenciones
y acciones mostradas al ejercer su función. El estudio se
realizó en seis planteles preescolares, dos escuelas
primarias y una secundaria, en acciones de intervención
realizadas durante el ciclo escolar 1996-1997. En el trabajo de
campo se utilizó la técnica del grupo operativo y
en la interpretación de los datos se empleó el
análisis de texto.

 Lineamientos
teórico-metodológicos del grupo
operativo

La técnica de grupo operativo utilizada fue
adaptada a las necesidades y características del trabajo
de intervención. De acuerdo con Pichón
Rivière, entendemos al grupo integrado por el personal de
un centro escolar como el "conjunto de personas, que ligadas por
constantes de tiempo y espacio, que articuladas por su mutua
representación interna se proponen explícita e
implícitamente una tarea, que constituye su finalidad".
Desde esta concepción de trabajo grupal, consideramos como
tarea el mejoramiento de sus interacciones y su
comunicación.

Partimos del supuesto que esta intervención
genera un ámbito de aprendizaje significativo, en el que
los participantes vivencian su experiencia integrando el pensar,
el sentir y el hacer en relación consigo mismos y con los
demás, buscando una mayor coherencia entre estos aspectos
por medio de la reflexión grupal e individual. Este eje de
acción fue trabajado por medio del vínculo de
interacción en el grupo. A este respecto, Pichón
Rivière cuando habla de vínculo se refiere al
vínculo sujeto-estructura grupal. Por otra parte, el
discurso relacional que se produce en el proceso del grupo se
articula en una doble vertiente, una de las cuales apunta a la
identidad y diferencia de los sujetos en grupo (relación
vertical), y otra que se refiere al discurso grupal
(relación horizontal, relación del sujeto en el
grupo) (De Brosi, La propuesta grupal).

A continuación ejemplificamos cómo se
muestra el vínculo de interacción en grupo con
frases de una docente en una sesión de trabajo
grupal:

"Soy responsable en grado enfermizo, actuando como
fuimos formadas" (Diálogo de la docente, hablando de
sí misma).

En la frase descrita, observamos el discurso que le
da identidad y diferencia como sujeto a la docente, en
términos de la relación vertical, una de las
vertientes del vínculo de interacción en el grupo.
Otro ejemplo:

"Me molesta demasiado que (los demás) no
cumplan con su responsabilidad, se hacen acuerdos y no los
respetamos" (La docente habla de sí misma y también
de la interacción grupal).

Aquí da cuenta de la otra vertiente de
interacción en el grupo, es decir, la docente habla como
sujeto diferente a los demás, partiendo de su propia
experiencia, percibe la dinámica grupal y aporta su
singularidad en esa relación.

 Rol de coordinador

El coordinador trabaja sobre el procedimiento, sobre
los momentos tácticos que va realizando el grupo,
disponiendo de elementos de intervención,
interpretación y señalamiento, herramientas que
utiliza para la explicitación de lo implícito. Su
tarea consiste en señalar resistencias, hacerlas
manifiestas, propiciar que sean integradas por el grupo para
lograr un nuevo aprendizaje, es decir, una "síntesis
instrumental obtenida por el grupo" (cambio
operativo).

Procedimiento de análisis de
datos

La recuperación de los datos en el trabajo de
campo se llevó a cabo de la siguiente
manera:

• Al término de cada una de las sesiones
se recuperaron aspectos relevantes del proceso y conflictiva de
interrelación.

• Se realizaron clasificaciones, análisis
y esquemas de interpretación de los datos
relevantes.

• Al elaborar las reflexiones se establecieron
analogías con los colectivos escolares.

 Identidad del grupo

El grupo fue conformado por dieciséis docentes
de edades entre 30 y 50 años aproximadamente; algunas de
sus integrantes, habiendo presentado conflictivas personales y de
interacción en sus centros escolares, fueron canalizadas a
formar parte de este grupo.

 Momentos del proceso y logros alcanzados por el
grupo1

La intervención se llevó a cabo en diez
sesiones de trabajo; en la primera sesión el grupo
inició con innumerables quejas depositadas en dos de sus
integrantes. Después, se logró verificar durante el
proceso que el grupo depositaba su conflictiva en esas dos
compañeras. Pichón Rivière, en su
planteamiento de grupo operativo, fundamenta que el grupo se
integra por individualidades que conforman una dinámica
grupal; asimismo, expresa que esas individualidades, por
características propias, en algunos momentos asumen el
papel de portavoces del grupo.

Durante el proceso se mostraron y se trabajaron
angustias, temores, miedos, persecuciones, fantasmas, logrando
paso a paso destrabar las fuerzas que operaban en su
dinámica de interrelación, para de esta forma abrir
el camino a la expresión de enojos, agresiones,
resentimientos, tristezas y enfermedades (en donde
señalé que la conflictiva que se depositaba en las
dos compañeras se encontraba presente en el grupo, con
diferente manifestación e intensidad). También, en
el transcurso del proceso, los participantes fueron asumiendo
cada vez más, de forma individual, la responsabilidad de
sus sentimientos, necesidades, deseos y actitudes propias;
asimismo, fueron evidenciándose resultados positivos
alcanzados por el grupo, expresados en diversos aspectos de la
dinámica grupal y en intervenciones en forma verbal. Al
final de la intervención los participantes expresaron
propósitos personales con respecto a acciones posibles
para mejorar su interrelación de grupo. Entre los
propósitos personales manifestados se encontraban los
siguientes: lograr una mayor comunicación directa, respeto
a los puntos de vista diferentes, contar hasta el número
diez antes de agredir, no hablar negativamente, no hacer
críticas por la espalda, entre otros. El cierre de la
intervención se realizó casi al finalizar el ciclo
escolar; la evaluación del grupo consideró
relevante el seguimiento de la experiencia en el siguiente ciclo
escolar, con periodicidad trimestral.

 Reflexiones finales

En la dinámica del grupo encontramos que dos
de sus integrantes fungían como depositarias de la
conflictiva de interacción grupal; asimismo, nos dimos
cuenta que durante el proceso se fue evidenciando que las
emociones y sentimientos depositados en los emergentes estaban
presentes con diferente manifestación e intensidad. Lo
anterior da cuenta del fundamento de grupo operativo,
señalado anteriormente, en el sentido de que el portavoz
del mismo es la persona que por su singularidad va a fungir como
emergente de la dinámica grupal (Pichón
Rivière).

Considerando que el personal docente, directivo y
administrativo de los colectivos escolares conforma una unidad
con su propia dinámica grupal interna, planteo los
siguientes cuestionamientos a reflexionar:

¿Cómo es la dinámica de
interrelación? ¿Cuál es la personalidad y
los portavoces de nuestra interrelación grupal?
¿Qué identifico como mío en esos portavoces?
¿Deseo abrir una ventana para reconocer e identificar
qué es lo mío? ¿Cómo me relaciono con
ellos?

Al respecto observé que la manera
básica como interactúan estos docentes entre
sí es responsabilizando al otro, proyectando (en el
compañero, o en la autoridad) sus enojos: lo que pasa de
positivo o negativo al interior del sujeto se origina porque un
tercero es el responsable.

Por otra parte, cabe preguntarse en términos
del papel como docente:

¿Me relaciono con mis compañeros
asumiendo la responsabilidad de mis actos, intenciones y deseos?
¿Actúo congruentemente con mi pensar, sentir y
hacer? ¿Cómo me comunico?

La respuesta más evidente es que en ese grupo
los mensajes se daban por la espalda; en general, hablando una
docente con otra acerca de un tercero, no se asumía una
responsabilidad de comunicación clara y
directa.

¿Cómo me comunico en la
interacción con mi grupo? ¿Me comunico de manera
directa o por la espalda, con golpes bajos e intrigas?
¿Cuál es el estilo de mi comunicación?
¿Soy tolerante ante la diferencia del otro?
¿Respeto ideas, opiniones, puntos de vista diferentes o
cuando me enfrento a una de ellas ocasiono conflictos en la
interrelación? ¿Asumo mi
responsabilidad?

Al respecto pude observar en el grupo que otra
característica nodal de su dinámica de
interacción es la dificultad de asumir un compromiso,
tanto de sus sentimientos y emociones como de sus acciones,
responsabilizando siempre al otro (autoridad, compañero)
de sus situaciones personales.

¿Yo, docente, responsabilizo a los
demás de mis enojos, fastidios, inseguridades,
ineptitudes; responsabilizo a la autoridad del incumplimiento de
mis compromisos y de mis funciones?

Reflexión personal de la
coordinadora

 Por último, iniciaré mi
reflexión personal con una frase aparecida en una revista
cubana, que refleja mi sentir respecto al trabajo con grupos:
"Siento una mayor plenitud cuando abordo el trabajo grupal, no
sólo por lo que puedo modestamente lograr en otros, sino
también por la transformación personal que en dicho
proceso me ocurre".

La coordinación de este grupo en especial
representó para mí un reto en relación con
mi experiencia previa como coordinadora y me aportó
aprendizaje significativo en lo personal y profesional. En lo
personal tuve la oportunidad de identificarme con las emociones,
los sentimientos y las actitudes de algunas integrantes y
aprendí de sus experiencias; en lo profesional,
adquirí conocimientos y habilidades para entender,
contener y hacer señalamientos que les facilitan a otros
participantes el logro de la tarea en el futuro.

Inicié la intervención con temores, por
las características particulares del grupo intervenido.
Durante el proceso viví momentos de confusión y
angustia, sobre todo porque debía contener y entender la
agresión, los temores, las confusiones, las tristezas,
etcétera. Asimismo, debía propiciar que el grupo
continuara su proceso con señalamientos técnicos,
apoyándolos para que lograran la autorreflexión,
así como conocer y reconocer su actuar en la
interacción. Al término de algunas sesiones
salía del trabajo de intervención
sintiéndome extenuada y con sentimientos aflorados,
dispuesta a reflexionar, entender y ordenar mis sentimientos y
emociones.

En el trabajo de
intervención-sistematización he observado el
planteamiento de Ada Abraham en el sentido de que "el grupo en
interacción abocado a una tarea aporta aprendizaje
significativo en lo individual y grupal, tanto a sus integrantes
como a las miradas externas-coordinadora". El grupo en
interacción opera como un espacio que ofrece a los
integrantes la posibilidad de interactuar y poner en juego su
propia individualidad. Es un espacio donde surgen
identificaciones, se movilizan sentimientos y emociones, que
permiten tanto a integrantes como a miradas externas —en
este caso, yo como coordinadora— la oportunidad de
reconocer a los demás y reconocerse a sí mismo en
esa interrelación; y además, la posibilidad de
lograr un aprendizaje significativo en el sentido que lo entiende
Pichón Rivière, un aprendizaje que integre el
pensar, el sentir y el hacer en la relación consigo mismo
y con los demás.

Nota

1 Para preservar la confidencialidad del grupo se
presenta exclusivamente información seleccionada,
referente a las reflexiones del proceso.

Bibliografía

Pichón Rivière, Enrique, El proceso
grupal, Nueva Visión, Buenos Aires, 1985.

Abraham, Ada, El enseñante es también
una persona, Gedisa, Barcelona, 1987.

De Brosi, Martha Susana, La propuesta grupal, Folio,
México, 1992.

María Guadalupe Valera C.

GRUPOS  OPERATIVOS

CONOCE LOS MÓDULOS DE
FORMACIÓN

¿Qué son los Grupos
Operativos?

El Grupo Operativo de aprendizaje -teoría creada
por Enrique Pichón-Rivière en la década de
los "60- inaugura una nueva línea de trabajo y de
reflexión en torno a la posibilidad de utilizar la
grupalidad como instrumento para el cambio. La técnica
persigue la integración de aspectos intelectuales y
vivenciales en el proceso del grupo. Al mismo tiempo que los
participantes del grupo estudian y discuten la teoría,
visualizan los diversos obstáculos que surgen
espontáneamente en sí mismos y en los demás.
Esto resulta en una síntesis que posibilita posteriormente
la identificación de los fenómenos grupales al que
los participantes se integren más tarde, como
coordinadores.

    Se plantea así una nueva
metodología totalizadora en la que el pensar y el sentir
sobre el tema se armonizan en el trabajo grupal.

    A su vez, se dispone también
de un instrumento para intervenir en procesos institucionales
cuando el grupo operativo se amplía con los
desarrollos  del análisis institucional que brinda
una lectura de la problemática del poder en la que se
centran las instituciones.

LOS GRUPOS OPERATIVOS  ESTÁN DIRIGIDOS
A…

* Estudiantes, científicos de ciencias sociales
en general (psicólogos, médicos,
sociólogos,  trabajadores sociales, etc..)

* Catedráticos, docentes, maestros,
pedagogos

* Toda persona interesada en aprender sobre los grupos y
de los grupos

LA PARTICIPACIÓN EN GRUPOS OPERATIVOS
PERMITE:

* Aprender sobre el proceso de conformación de un
grupo

* Visualizar los roles implícitos que cada quien
asume en un grupo

* Iniciarse en la lectura de los fenómenos
grupales

* Detectar los obstáculos personales para
relacionarse socialmente en situaciones colectivas

* Aprender sobre los procesos de formación de
coordinadores grupales

* Aprender a operar con grupos para que éstos
resulten más productivos

Concepto de grupo (Pichon Riviere)

Pichón Riviere entiende que un
grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por
constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua
representación interna, se propone en forma
implícita y explícita una tarea que conforma su
finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos
de asunción y adjudicación de roles.
Así, de acuerdo al marco teórico de la
psicología social, la meta de los grupos operativos es
aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el
pensamiento y el conocimiento son producciones sociales.
Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo necesita
del otro, ora con su presencia, su discurso , su diálogo,
u otras formas de expresión posibles. Pensar, siempre es
pensar en grupo. ROL: dinámica de grupos
Para Pichón Riviere, rol "es un modelo organizado de
conducta , relativo a una cierta posición del individuo en
una red de interacciones ligado a expectativas propias y de los
otros". Se denomina rol al desempeño de una persona
en una situación dada, es la manera en que una persona
demuestra lo que se espera de su posición. El rol es el
papel que debe representarse, por lo que el aspecto
dinámico del status. El concepto de status, refiere
a la identificación social, que establece la
relación de un individuo con los otros, dentro de la trama
de los vínculos sociales. Encontramos así, tanto
roles formales o prescriptos, que serán aquello que
están determinados por la posición que ocupa un
sujeto en una institución; y roles informales cuando los
sujetos juegan un papel dependiendo de la red de
interacción grupal. En el interjuego de roles se
destacan como prototipos: El Portavoz, el chivo emisario, el
líder, el saboteador. El portavoz es "el miembro
que denuncia el acontecimiento grupal, las fantasías que
lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del
grupo" , es la persona que habla por todos. El chivo
emisario en un miembro del grupo en el cual se vuelcan aspectos
negativos o atemorizantes, apareciendo mecanismos de
segregación frente a dicho integrante. En la otra
cara encontramos al líder , los miembros del grupo
depositan en él solamente aspectos positivos. El
saboteador se encargara de dificultar el cambio y atentará
contra la tarea. Para que un grupo pueda lleva a cabo la
tarea, los roles deben ser móviles, si ocurre lo contrario
y en consecuencia éstos se estancan y encontramos el
fracaso. Recordemos que un grupo pude no ser
operativo.

La forma de coordinación de un
grupo determinado, dependerá tanto del estilo personal del
coordinador, como de la actividad que ese grupo que tenga que
desarrollar, como así también de los objetivos
implícitos y explícitos de la
institución. El coordinador debe ser un
co-pensador. Su función consiste en crear, mantener y
fomentar la comunicación, a través de un desarrollo
progresivo, donde coinciden didáctica, aprendizaje y
operatividad. Las ideas, el aprender a pensar, la
creación, estará para Pichón
íntimamente ligadas al concepto de salud, ya que para
él, la misma consiste en una adaptación activa a la
realidad. En cambio las conductas, de miedo al cambio, de
repetición, las conductas estereotipadas, darán
como resultado, enfermedad, la misma será una
adaptación pasiva a la realidad.

ROLES Y DINÁMICAS DE GRUPO.

ROL: dinámica de grupos

Para Pichón Riviere, rol "es un modelo organizado
de conducta , relativo a una cierta posición del individuo
en una red de interacciones ligado a expectativas propias y de
los otros".

Se denomina rol al desempeño de una persona en
una situación dada, es la manera en que una persona
demuestra lo que se espera de su posición. El rol es el
papel que debe representarse, por lo que el aspecto
dinámico del status.

El concepto de status, refiere a la
identificación social, que establece la relación de
un individuo con los otros, dentro de la trama de los
vínculos sociales. Encontramos así, tanto roles
formales o prescriptos, que serán aquello que están
determinados por la posición que ocupa un sujeto en una
institución; y roles informales cuando los sujetos juegan
un papel dependiendo de la red de interacción
grupal.

En el interjuego de roles se destacan como prototipos:
El Portavoz, el chivo emisario, el líder, el
saboteador.

El portavoz es "el miembro que denuncia el
acontecimiento grupal, las fantasías que lo mueven, las
ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo" , es la
persona que habla por todos.

El chivo emisario en un miembro del grupo en el cual se
vuelcan aspectos negativos o atemorizantes, apareciendo
mecanismos de segregación frente a dicho
integrante.

En la otra cara encontramos al líder, los
miembros del grupo depositan en él solamente aspectos
positivos.

El saboteador se encargara de dificultar el cambio y
atentará contra la tarea.

Para que un grupo pueda lleva a cabo la tarea, los roles
deben ser móviles, si ocurre lo contrario y en
consecuencia éstos se estancan y encontramos el fracaso.
Recordemos que un grupo pude no ser operativo, (Torre de
Babel).

La forma de coordinación de un grupo determinado,
dependerá tanto del estilo personal del coordinador, como
de la actividad que ese grupo que tenga que desarrollar, como
así también de los objetivos implícitos y
explícitos de la institución.

El coordinador debe ser un co-pensador. Su
función consiste en crear, mantener y fomentar la
comunicación, a través de un desarrollo progresivo,
donde coinciden didáctica, aprendizaje y
operatividad.

Las ideas, el aprender a pensar, la creación,
estará para Pichón íntimamente ligadas al
concepto de salud, ya que para él, la misma consiste en
una adaptación activa a la realidad.

En cambio las conductas, de miedo al cambio, de
repetición, las conductas estereotipadas, darán
como resultado, enfermedad, la misma será una
adaptación pasiva a la realidad.

Pichón Riviere entiende que un grupo es un
conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes
espacio temporales, el cual, articulado en su mutua
representación interna, se propone en forma
implícita y explícita una tarea que conforma su
finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos
de asunción y adjudicación de roles.

Así, de acuerdo al marco teórico de la
psicología social, la meta de los grupos operativos es
aprender a pensar. En efecto, no puede perderse de vista que el
pensamiento y el conocimiento son producciones
sociales.

Necesariamente, para aprender a pensar, el individuo
necesita del otro, ora con su presencia, su discurso, su
diálogo, u otras formas de expresión posibles.
Pensar, siempre es pensar en grupo.

¿Cómo elegir una determinada
técnica grupal?

En primer lugar, debemos considerar que no existe una
técnica mejor que otra, sino que éstas deben ser
elegidas en función de la particularidad de cada
situación teniendo en cuenta las características de
los que participarán y los objetivos que queremos
alcanzar.

El moderador deberá conocer la técnica en
profundidad a fin de poder llevar adelante su tarea, esto es,
orientar a los participantes a lograr los objetivos propuestos
por las consignas de trabajo. El moderador sabrá
así marcar los tiempos, orientar a los participantes para
que puedan resolver los problemas que se van presentando,
favorecer el intercambio y la reflexión y fijar los
límites y alcances de la propuesta.

Tema

La temática debe guardar estrecha relación
con los contenidos sobre los que se requiera trabajar. Y por lo
tanto, deben los tópicos deben ser factibles de ser
abordados por el grupo de acuerdo a sus
características.

Objetivo

Es necesario definir precisamente cuáles son los
logros esperables para la dinámica grupal a fin de no
perder de vista el motivo por el cual se consigna la
tarea.

En cualquier caso, es necesario que la
metodología propuesta prevea la relación entre
práctica y la teoría de modo tal que permita
regresar a la práctica para transformarla y
optimizarla.

Momento y clima

Es necesario identificar las características
particulares del momento en que una técnica será
aplicada. Por ejemplo, hay momento en que predomina el conflicto,
que puede actuar como un obstáculo, o por el contrario,
como un instrumento facilitador. Por otra parte, dentro del
contexto educativo, hay momentos destinados a diagnosticar, a
planificar, a ejercitar, o incluso a evaluar. Los participantes
tendrán diferentes disposiciones y reconocer la
situación es vital para escoger la técnica
más adecuada.

El clima afectivo o emocional del grupo, también
resulta relevante ya que en cualquier caso, influirá en la
dinámica del trabajo y en la interacción entre los
miembros del grupo.

El tiempo

Cuánto tiempo se dispone para la llevar adelante
la actividad es muy importante para determinar si la
aplicación de una técnica es o no posible. Nada tan
contraproducente como proponer un trabajo que no puede llevarse a
cabo.

Los participantes

Es importante conocer el grupo al que se le
propondrá la dinámica. Debemos considerar sus
intereses, motivaciones y por supuesto, sus
capacidades.

Técnicas participativas

Estas técnicas tienen por objeto promover la
participación de todos los miembros del grupo.

Presentación por Parejas

El objetivo es promover la presentación de los
integrantes de un grupo. Se forman parejas cuyos miembros no se
conocen que deben compartir información personal. Luego,
en reunión plenaria, cada participante presenta a su
compañero.

Nombres escritos

Es también una dinámica de
presentación. Los participantes se reunen en
círculo y cada miembro se coloca una tarjeta con su nombre
en el pecho. Se da un tiempo para que cada participante pueda
memorizar el nombre de los demás. Luego, las personas se
quitan la tarjeta y las hacen circular en un sentido. Cuando el
coordinador lo dispone, cada participante debe intentar ubicar al
dueño de la tarjeta que le tocó en suerte. La
dinámica se repite varias veces hasta que los miembros del
grupo se familiaricen entre sí.

El ovillo

El objetivo es la presentación. Los participantes
se disponen en círculo. Se toma un ovillo de lana y se lo
arroja hacia un miembro del grupo al azar que se presenta a
sí mismo, cuando concluye, lo arroja a otro miembro
reteniendo la punta del ovillo y así, hasta llegar al
último. Se construye una red que une a todos los miembros.
Luego, se inicia el proceso inverso siguiendo el camino que
trazó el ovillo. Cuando cada participante recibe
nuevamente la madeja, expresa sus expectativas respecto del
grupo, la reunión o el tema mientras ovilla la lana que le
han entregado. De esta forma, concluye la presentación
cuando la red fue desarmada y el ovillo reconstruido.

Refranes

Se reparten tarjetas con fragmentos de refranes
populares (la primera parte en una tarjeta, la segunda en otra)
se reparten y el coordinador pide que encuentren a la persona que
tiene la segunda parte del refrán. La técnica tiene
la función de formar parejas al azar.

Rompecabezas

Se reparten piezas de rompecabezas al azar entre los
participantes, que deberán armar la figura completa
ubicando a los otros miembros que tengan las piezas necesarias.
La técnica tiene por objetivo formar grupos al
azar.

Recuerdos

Cada miembro del grupo recuerdo alguna cosa en voz alta
el resto manifiesta qué cosa eso le hace
recordar.

Torbellino de ideas

El torbellino de ideas busca recopilar ideas
frente a un problema en particular poniendo en juego la
imaginación y la creatividad. El coordinador debe ordenar
el intercambio e ideas y si hace falta, utilizar preguntas que
estimulen la creatividad del gupo.

Técnicas en las que interviene el
grupo

Phililips 66

Phililips 66 es el nombre de una técnica
que consiste en dividir al grupo en subgrupos de seis personas
cada uno para discutir durante seis m inutos un tema y llegar a
una conclusión. De los informantes de todos los subgrupos
de extrae una conclusión general.

La técnica permite promover la
participación activa de todos los miembros del grupo,
aunque éste sea muy grande. También permite relevar
opiniones de todos los miembros en un tiempo muy
breve.

La idea principal es desarrollar la capacidad de
síntesis y concentración y que es una buena
herramienta para superar las inhibiciones que se presentan en las
participaciones dentro de un grupo muy amplio.

Cuchicheo

Cuchichear significa hablar en voz baja para que otros
no se enteren.

La técnica de cuchicheo consiste en
dividir el grupo en parejas a fin de que traten el tema en
cuestión. De esta manera se propicia un trabajo de todo el
grupo y se puede obtener rápidamente una opinión
general.

Foro

En el foro pueden participar todos los presentes en una
reunión.

En general, esta técnica puede usarse luego de
una actividad que genere un interés significativo en todo
el auditorio.

La finalidad del foro es posibilitar la libre
expresión de las ideas a través de un clima
informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel
importante, en tanto debe favorecer y controlar la
participación espontánea y previsible de un
público numeroso.

Aún dentro de la informalidad, existen algunas
reglas que deben tenerse en cuenta en todo foro:

a. Tiempo limitado para cada expositor

b. La exposición debe circunscribirse al tema
bajo tratamiento

c. Para exponer es necesario solicitar la palabra
levantando la mano (o el código pactado)

d. Evitar cualquier tipo de referencia
personal.

Técnicas en las que interviene un
experto

Simposio

El simposio trata de reunir un grupo de
especialistas sobre un tema de con el objeto de desarrollar y
profundizar sobre éste.

La idea es dar a la audiencia una perspectiva global que
abarque diferenes miradas de manera tal que cada experto vaya
aportando la perspectiva de su propia
exposición.

Es un eficiente recurso para ampliar conocimientos sobre
un tema en especial. Su aplicación escolar, permite a los
alumnos hacer preguntas a los miembros del simposio generando un
autentico aprendizaje grupal.

Mesa redonda

Un grupo de expertos con miradas diferentes,
complementarias o incluso contradictorias exponen frente a un
auditorio sus puntos de vista en forma sucesiva.

El objetivo de la mesa redonda es poner en
evidencia la confrontación y evitar enfoques tendenciosos
o parciales. Es necesario que la mesa redonda tenga un
coordinador a fin de ordenar las exposiciones.

La técnica pretende promover el debate y requiere
que los disertantes no solo sean expertos en el tema que discuten
sino también buenos argumentadores.

Panel

En el panel se reúnen varias personas
para exponer ideas sobre un tema en particular. Pero no
actúan como oradores sino que intercambian sus ideas en
tono de debate exponiendo su punto de vista.

Es importante que el debate no se desvíe del tema
propuesto.

El objetivo es permitir a la audiencia abordar un tema
desde argumentaciones diferentes o complementarias.

Reflexiones de la intervención con docentes. Una
experiencia desde la perspectiva del grupo operativo

INTERVENCIÒN-SISTEMATIZACIÒN DE TRABAJO
GRUPAL

María Guadalupe Valera
Huezo

La presente reflexión sobre la experiencia de
intervención-sistematización de trabajo grupal es
un intento por lograr en los docentes cierto grado de
motivación que les permita abrir una ventana para mirarse,
identificarse, reconocer lo similar y lo diferente en sí
mismos en la interacción con su grupo.

Estas reflexiones fueron realizadas durante un
proceso de grupo, resultado de diversas acciones de
intervención con personal directivo y docente de un centro
escolar. Las ideas aquí presentadas son abordadas bajo los
lineamientos de la técnica del grupo operativo,
metodología cuyo objetivo es mejorar la
comunicación e interacción entre los integrantes de
un grupo. Estas consideraciones obedecen al interés que me
despertó el trabajo de intervención con el grupo
debido a su identidad (características, proceso,
dinámica y número de sesiones trabajadas),
observada en la experiencia de realizar la sistematización
del trabajo de intervención, en la que he sido testigo de
la riqueza vincular que opera en los grupos. Desde la
perspectiva señalada, considero que esta experiencia es
una de las que más fielmente cumpliría con la
riqueza vincular. La narración de esta vivencia
está respaldada con el estudio de las problemáticas
presentadas en la coordinación y observación de la
intervención grupal con este mismo enfoque en 173 grupos
previos. En general, en esas experiencias previas he observado
algunos rasgos que se repiten en el proceso del grupo. Entre
ellos encontramos:

1. Ausencia o distorsión en la
comunicación.

2. Rigidez, autoritarismo, control,
manipulación y dificultad para marcar límites en la
persona que ejerce el liderazgo oficial.

3. Personalidades que crean conflictos en su
interacción.

4. Incumplimiento de funciones.

5. Problemas en la organización y
planeación del trabajo.

En general, estos rasgos se repiten con frecuencia en
los procesos grupales y pueden identificarse y nombrarse de la
misma forma; lo que es único e irrepetible son los caminos
por los que cursan esas problemáticas y las
manifestaciones con las que se muestran en cada uno de los
grupos. Además, con base en esta experiencia acumulada se
tuvo la oportunidad de corroborar lo que fundamenta el
psicoanálisis respecto a la distancia existente entre
salud, normalidad y enfermedad. Esta distancia se presenta por
niveles de intensidad entre lo que es salud y enfermedad. En las
interacciones de un grupo donde los integrantes gozan de mayor
salud mental se experimentan situaciones, sentimientos y
emociones similares a las que vivencia un grupo con menos salud
emocional. La diferencia radica en la forma como se manifiestan
estos rasgos y en los niveles de intensidad con que se presentan
esas situaciones.

Sobre la base de lo descrito, se realizaron las
reflexiones del proceso del grupo que se describe aquí,
tratando de hacer una extrapolación a todos los colectivos
escolares.

 Antecedentes

El trabajo de
intervención-sistematización grupal se
realizó dentro del programa Servicio de Atención
Psicológica para Docentes, que inicia en la
Dirección de Psicopedagogía desde el ciclo escolar
1995-1996 en respuesta a la carencia identificada en el
ámbito educativo respecto a la atención en la
esfera afectiva y a la interacción de los docentes. Las
estrategias se llevaron a cabo mediante la intervención y
la investigación. La intervención se ofreció
en dos modalidades: 1) atención individual (psicoterapia
breve), y 2) atención grupal [lineamientos de la
técnica del grupo operativo, aplicados al personal de un
centro de trabajo (docentes, directivos y administrativos)]. La
población atendida en el servicio a la fecha ha sido de
120 docentes en forma individual y 1,814 de manera grupal. Esta
línea de investigación se lleva a cabo a
través del estudio de la sistematización de la
experiencia grupal de los liderazgos formales en la
interacción del grupo docente, en un intento por indagar
la manera en que se manifiesta la influencia de la personalidad
del docente directivo, entendida como las actitudes, intenciones
y acciones mostradas al ejercer su función. El estudio se
realizó en seis planteles preescolares, dos escuelas
primarias y una secundaria, en acciones de intervención
realizadas durante el ciclo escolar 1996-1997. En el trabajo de
campo se utilizó la técnica del grupo operativo y
en la interpretación de los datos se empleó el
análisis de texto.

 Lineamientos
teórico-metodológicos del grupo
operativo

La técnica de grupo operativo utilizada fue
adaptada a las necesidades y características del trabajo
de intervención. De acuerdo con Pichón
Rivière, entendemos al grupo integrado por el personal de
un centro escolar como el "conjunto de personas, que ligadas por
constantes de tiempo y espacio, que articuladas por su mutua
representación interna se proponen explícita e
implícitamente una tarea, que constituye su finalidad".
Desde esta concepción de trabajo grupal, consideramos como
tarea el mejoramiento de sus interacciones y su
comunicación.

Partimos del supuesto que esta intervención
genera un ámbito de aprendizaje significativo, en el que
los participantes vivencian su experiencia integrando el pensar,
el sentir y el hacer en relación consigo mismos y con los
demás, buscando una mayor coherencia entre estos aspectos
por medio de la reflexión grupal e individual. Este eje de
acción fue trabajado por medio del vínculo de
interacción en el grupo. A este respecto, Pichón
Rivière cuando habla de vínculo se refiere al
vínculo sujeto-estructura grupal. Por otra parte,
el discurso relacional que se produce en el proceso del grupo se
articula en una doble vertiente, una de las cuales apunta a la
identidad y diferencia de los sujetos en grupo (relación
vertical), y otra que se refiere al discurso grupal
(relación horizontal, relación del sujeto en el
grupo) (De Brosi, La propuesta grupal).

A continuación ejemplificamos cómo se
muestra el vínculo de interacción en grupo con
frases de una docente en una sesión de trabajo
grupal:

"Soy responsable en grado enfermizo, actuando como
fuimos formadas" (Diálogo de la docente, hablando de
sí misma).

En la frase descrita, observamos el discurso que le
da identidad y diferencia como sujeto a la docente, en
términos de la relación vertical, una de las
vertientes del vínculo de interacción en el grupo.
Otro ejemplo:

"Me molesta demasiado que (los demás) no
cumplan con su responsabilidad, se hacen acuerdos y no los
respetamos" (La docente habla de sí misma y también
de la interacción grupal).

Aquí da cuenta de la otra vertiente de
interacción en el grupo, es decir, la docente habla como
sujeto diferente a los demás, partiendo de su propia
experiencia, percibe la dinámica grupal y aporta su
singularidad en esa relación.

 Rol de coordinador

El coordinador trabaja sobre el procedimiento, sobre
los momentos tácticos que va realizando el grupo,
disponiendo de elementos de intervención,
interpretación y señalamiento, herramientas que
utiliza para la explicitación de lo implícito. Su
tarea consiste en señalar resistencias, hacerlas
manifiestas, propiciar que sean integradas por el grupo para
lograr un nuevo aprendizaje, es decir, una "síntesis
instrumental obtenida por el grupo" (cambio
operativo).

Procedimiento de análisis de
datos

La recuperación de los datos en el trabajo de
campo se llevó a cabo de la siguiente
manera:

• Al término de cada una de las sesiones
se recuperaron aspectos relevantes del proceso y conflictiva de
interrelación.

• Se realizaron clasificaciones, análisis
y esquemas de interpretación de los datos
relevantes.

• Al elaborar las reflexiones se establecieron
analogías con los colectivos escolares.

 Identidad del grupo

El grupo fue conformado por dieciséis docentes
de edades entre 30 y 50 años aproximadamente; algunas de
sus integrantes, habiendo presentado conflictivas personales y de
interacción en sus centros escolares, fueron canalizadas a
formar parte de este grupo.

 Momentos del proceso y logros alcanzados
por el grupo1

La intervención se llevó a cabo en diez
sesiones de trabajo; en la primera sesión el grupo
inició con innumerables quejas depositadas en dos de sus
integrantes. Después, se logró verificar durante el
proceso que el grupo depositaba su conflictiva en esas dos
compañeras. Pichón Rivière, en su
planteamiento de grupo operativo, fundamenta que el grupo se
integra por individualidades que conforman una dinámica
grupal; asimismo, expresa que esas individualidades, por
características propias, en algunos momentos asumen el
papel de portavoces del grupo.

Durante el proceso se mostraron y se trabajaron
angustias, temores, miedos, persecuciones, fantasmas, logrando
paso a paso destrabar las fuerzas que operaban en su
dinámica de interrelación, para de esta forma abrir
el camino a la expresión de enojos, agresiones,
resentimientos, tristezas y enfermedades (en donde
señalé que la conflictiva que se depositaba en las
dos compañeras se encontraba presente en el grupo, con
diferente manifestación e intensidad). También, en
el transcurso del proceso, los participantes fueron asumiendo
cada vez más, de forma individual, la responsabilidad de
sus sentimientos, necesidades, deseos y actitudes propias;
asimismo, fueron evidenciándose resultados positivos
alcanzados por el grupo, expresados en diversos aspectos de la
dinámica grupal y en intervenciones en forma verbal. Al
final de la intervención los participantes expresaron
propósitos personales con respecto a acciones posibles
para mejorar su interrelación de grupo. Entre los
propósitos personales manifestados se encontraban los
siguientes: lograr una mayor comunicación directa, respeto
a los puntos de vista diferentes, contar hasta el número
diez antes de agredir, no hablar negativamente, no hacer
críticas por la espalda, entre otros. El cierre de la
intervención se realizó casi al finalizar el ciclo
escolar; la evaluación del grupo consideró
relevante el seguimiento de la experiencia en el siguiente ciclo
escolar, con periodicidad trimestral.

 Reflexiones finales