Psicosociologia de la docencia (página 8)

Enviado por FELIPE

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8

En la dinámica del grupo encontramos que dos
de sus integrantes fungían como depositarias de la
conflictiva de interacción grupal; asimismo, nos dimos
cuenta que durante el proceso se fue evidenciando que las
emociones y sentimientos depositados en los emergentes estaban
presentes con diferente manifestación e intensidad. Lo
anterior da cuenta del fundamento de grupo operativo,
señalado anteriormente, en el sentido de que el portavoz
del mismo es la persona que por su singularidad va a fungir como
emergente de la dinámica grupal (Pichón
Rivière).

Considerando que el personal docente, directivo y
administrativo de los colectivos escolares conforma una unidad
con su propia dinámica grupal interna, planteo los
siguientes cuestionamientos a reflexionar:

¿Cómo es la dinámica de
interrelación? ¿Cuál es la personalidad y
los portavoces de nuestra interrelación grupal?
¿Qué identifico como mío en esos portavoces?
¿Deseo abrir una ventana para reconocer e identificar
qué es lo mío? ¿Cómo me relaciono con
ellos?

Al respecto observé que la manera
básica como interactúan estos docentes entre
sí es responsabilizando al otro, proyectando (en el
compañero, o en la autoridad) sus enojos: lo que pasa de
positivo o negativo al interior del sujeto se origina porque un
tercero es el responsable.

Por otra parte, cabe preguntarse en términos
del papel como docente:

¿Me relaciono con mis compañeros
asumiendo la responsabilidad de mis actos, intenciones y deseos?
¿Actúo congruentemente con mi pensar, sentir y
hacer? ¿Cómo me comunico?

La respuesta más evidente es que en ese grupo
los mensajes se daban por la espalda; en general, hablando una
docente con otra acerca de un tercero, no se asumía una
responsabilidad de comunicación clara y
directa.

¿Cómo me comunico en la
interacción con mi grupo? ¿Me comunico de manera
directa o por la espalda, con golpes bajos e intrigas?
¿Cuál es el estilo de mi comunicación?
¿Soy tolerante ante la diferencia del otro?
¿Respeto ideas, opiniones, puntos de vista diferentes o
cuando me enfrento a una de ellas ocasiono conflictos en la
interrelación? ¿Asumo mi
responsabilidad?

Al respecto pude observar en el grupo que otra
característica nodal de su dinámica de
interacción es la dificultad de asumir un compromiso,
tanto de sus sentimientos y emociones como de sus acciones,
responsabilizando siempre al otro (autoridad, compañero)
de sus situaciones personales.

¿Yo, docente, responsabilizo a los
demás de mis enojos, fastidios, inseguridades,
ineptitudes; responsabilizo a la autoridad del incumplimiento de
mis compromisos y de mis funciones?

Reflexión personal de la
coordinadora

Por último, iniciaré mi
reflexión personal con una frase aparecida en una revista
cubana, que refleja mi sentir respecto al trabajo con grupos:
"Siento una mayor plenitud cuando abordo el trabajo grupal, no
sólo por lo que puedo modestamente lograr en otros, sino
también por la transformación personal que en dicho
proceso me ocurre".

La coordinación de este grupo en especial
representó para mí un reto en relación con
mi experiencia previa como coordinadora y me aportó
aprendizaje significativo en lo personal y profesional. En lo
personal tuve la oportunidad de identificarme con las emociones,
los sentimientos y las actitudes de algunas integrantes y
aprendí de sus experiencias; en lo profesional,
adquirí conocimientos y habilidades para entender,
contener y hacer señalamientos que les facilitan a otros
participantes el logro de la tarea en el futuro.

Inicié la intervención con temores, por
las características particulares del grupo intervenido.
Durante el proceso viví momentos de confusión y
angustia, sobre todo porque debía contener y entender la
agresión, los temores, las confusiones, las tristezas,
etcétera. Asimismo, debía propiciar que el grupo
continuara su proceso con señalamientos técnicos,
apoyándolos para que lograran la autorreflexión,
así como conocer y reconocer su actuar en la
interacción. Al término de algunas sesiones
salía del trabajo de intervención
sintiéndome extenuada y con sentimientos aflorados,
dispuesta a reflexionar, entender y ordenar mis sentimientos y
emociones.

En el trabajo de
intervención-sistematización he observado el
planteamiento de Ada Abraham en el sentido de que "el grupo en
interacción abocado a una tarea aporta aprendizaje
significativo en lo individual y grupal, tanto a sus integrantes
como a las miradas externas-coordinadora". El grupo en
interacción opera como un espacio que ofrece a los
integrantes la posibilidad de interactuar y poner en juego su
propia individualidad. Es un espacio donde surgen
identificaciones, se movilizan sentimientos y emociones, que
permiten tanto a integrantes como a miradas externas —en
este caso, yo como coordinadora— la oportunidad de
reconocer a los demás y reconocerse a sí mismo en
esa interrelación; y además, la posibilidad de
lograr un aprendizaje significativo en el sentido que lo entiende
Pichón Rivière, un aprendizaje que integre el
pensar, el sentir y el hacer en la relación consigo mismo
y con los demás.

Nota

1 Para preservar la confidencialidad del grupo se
presenta exclusivamente información seleccionada,
referente a las reflexiones del proceso.

Bibliografía

Pichón Rivière, Enrique, El proceso
grupal, Nueva Visión, Buenos Aires,
1985.

Abraham, Ada, El enseñante es
también una persona, Gedisa, Barcelona,
1987.

De Brosi, Martha Susana, La propuesta grupal,
Folio, México, 1992.

CAPITULO IV

Nuevos campos en
y para la docencia

La interactividad

La interactividad es un término sumamente
difundido, pero también muy mal entendido en la medida en
la que se utiliza a diestra y siniestra para designar hechos
diferentes, sin remitir a un análisis crítico
suficiente, que sería el único que
permitiría evitar efectos vagos o algunas ilusiones
tenaces. Se supone que el multimedia llamado interactivo
representa la superación, esperada como definitiva, de la
pasividad ligada a los medios anteriores y, de manera particular,
a la televisión. En esta representación ingenua,
utilizar una computadora es ser activo, lo que permite escapar de
los efectos de alienación física y moral,
vinculados con los medios de comunicación de masas.
Así, el multimedia se ve investido de una fuerte esperanza
liberadora: por fin el terreno de las tecnologías
abriría posibilidades de prácticas diferentes a las
de un simple acto de consumo, que depende de intereses
económicos o ideológicos y que no toma en cuenta
las necesidades individuales.

¡Desde luego, las cosas no son tan sencillas! En
primer lugar, habrá mucho que decir sobre esa
oposición entre actividad y pasividad, sobre todo cuando
la utilizamos de manera maniquea para comparar la
informática con la televisión, sin tener en cuenta
ni los programas ni los comportamientos de los usuarios. En
cuanto a los medios de comunicación de masas, la
noción de público ha sido objeto de una
revisión completa por parte de numerosos investigadores,
que insisten en su diversidad y la multiplicidad de implicaciones
personales, en función de elementos culturales generales,
pero también del contexto puntual y, por ende, particular
de cada situación de recepción.

En segundo lugar, este debate puede desembocar en la
búsqueda de la posibilidad de participación
"activa" del usuario en el desarrollo de un programa. Entonces,
se podría considerar que la primera interactividad y la
más radical para un radioescucha o un telespectador,
consiste en cambiar de estación o apagar el aparato. De
manera menos negativa, podemos recordar que los medios masivos de
comunicación, a semejanza del correo de lectores en la
prensa, siempre se han esforzado por dar la palabra a su
público y por tomar en cuenta sus deseos. Por lo
demás, esta tendencia se ha extendido bastante en un
periodo en el cual el teléfono y más tarde el Mini-
tel,2 e incluso Internet se han vuelto medios privilegiados para
comunicarse con el público.

Para delimitar el sentido de la interactividad propia de
multimedia, es preciso que a la vez intervengan la
relación del usuario con la máquina y su
relación con el programa al que la máquina da
acceso. Por un lado, está lo que la máquina permite
hacer "clic" en un comando y obtener una respuesta
específica, quizá diferente de la obtenida
anteriormente, puesto que entre tanto intervendrán nuevos
elementos en el propio programa. Por otro, se trata de saber si
quienes concibieron el programa previeron todo lo que
harían los usuarios o si lo lograron, no simplemente dejar
su desarrollo al azar en forma de elección (o esto… o
aquello), sino más bien ofrecer posibilidades que
serán o no utilizadas, o en un orden diferente, pero que
cada vez que se requieran modificarán la continuidad del
propio programa. En este sentido, la interactividad "remite a la
posibilidad de una retroacción del espectador, convertido
en actor, sobre un programa que, al mismo tiempo, se vuelve un
enunciado "no cerrado" recorrido y co-construido por iniciativa
del interactuante" (Jacquinot, 1996, p. 172).

Como vemos, estos dos tipos de interactividad 3 no
tienen el mismo alcance ya que, si la computadora en sí es
más "interactiva" que el televisor, la misma
interactividad del programa no dependerá sólo de
las posibilidades ofrecidas por la máquina sino
también de su concepción. Entonces, el grado de
interactividad de un producto multimedia tendrá que ver
con la manera en que permita rebasar una lectura lineal para
ofrecer un acercamiento "reticular" basado en la
consideración de las especificidades del sujeto usuario,
puesto que su acción sobre el programa será la que
determinará, no la totalidad del contenido, sino sus
modalidades de aparición y, por consiguiente, en gran
parte su significación. En el mercado actual, no todos los
programas son iguales y no porque un producto sea multimedia,
forzosamente va a ser interactivo, aun cuando ya haya progresos
sensibles en el ámbito de los CDROM destinados a los
niños.

Si es relativamente difícil definir con
precisión la interactividad, ¿cómo
podrá cerrarse el debate con respecto al alcance que puede
tener en la realización de los aprendizajes? ¿Acaso
la interactividad favorece los aprendizajes? ¿La forma de
un producto es un elemento determinante en la manera en que los
educandos pueden integrar su contenido en la construcción
de su saber? En el estado actual de las investigaciones, pueden
formularse muchas reservas4 en relación con lo que
aún constituye globalmente una esperanza de militantes
pedagógicos: que la llegada del multimedia a la escuela
permita por fin el reconocimiento de las posibilidades que
ofrecen las tecnologías para aprender, y eso en el
contexto de una pedagogía activa, enfocada hacia el
educando y que permita el éxito de todos. Volveremos sobre
este punto en el próximo capítulo.

Los sitios para los docentes

Junto a los sitios oficiales, en Internet
los docentes pueden encontrar una multitud de sitios
útiles para el ejercicio de su profesión. En primer
lugar, porque siempre podrán encontrar algo que les sirva
para completar o actualizar sus conocimientos en sus
ámbitos disciplinarios. En segundo lugar, porque en ellos
está muy presente la reflexión didáctica y
pedagógica, en particular en lo que respecta a la
introducción de las TICE en la enseñanza y sus
consecuencias. Muchos sitios narran experiencias, dan argumentos
acerca de las secuencias de clases catalogadas por niveles y
disciplinas. Los foros y las listas de difusión relativas
a los problemas de la educación atraen a un gran
número de participantes. Hoy, el profesor conectado a
Internet ya no está aislado en su clase, ni solo frente a
sus alumnos. Las escuelas primarias y las secundarias desarrollan
cada vez más una política de creación de
sitios escolares. ¡Consultarlos también es un acto
pedagógico!8 Encontraremos una lista importante de ellos
en Cartables (www.cartables.net), con numerosos recursos para los
maestros de escuela primaria. También cabe mencionar el
sitio del movimiento Freinet (www.freinet.org), el de France
Télécom
(wwwedu.francetelecom.fr),Noé(http://ourword.compuserve.com/noe_education),
L"Encrier (www. perso.wanadoo.fr/lencrier), yen cuanto a la
utilización pedagógica de las nuevas
tecnologías, el sitio quebequense Cyberscol
(http://cyberscol.qc.ca) y el observatorio de las
tecnologías para la educación de Europa
(http://services.worldnet.net/ote).

Los sitios en los medios de comunicación de
masas

Poco a poco, todos los grandes medios se lanzaron a la
aventura de Internet. Al principio sin duda para ocupar el
terreno y conservar el contacto con su público en otra
forma, desarrollando poco a poco servicios nuevos. Actualmente,
los órganos de prensa ya no se conforman con poner en
línea parte de su edición en papel, también
proponen documentos originales, herramientas de búsqueda
para encontrar un artículo en sus archivos o foros sobre
temas de actualidad. Las cadenas de televisión, por su
lado, van mucho más allá de la simple
presentación de sus programas para dar cualquier
información que se refiera de cerca o de lejos al
contenido de sus emisiones. Esta evolución muestra de
manera muy clara que no hay ni guerra, ni siquiera competencia,
entre lo que, sin mayor problema, acostumbran llamar viejos y
nuevos medios. Hoy, una empresa de comunicación ya no
puede limitarse a un solo soporte. El desarrollo de Internet
puede renovar la manera de trabajar de los medios y crear
condiciones para nuevas relaciones con el público.
Encontraremos las direcciones de los principales sitios de las
cadenas de radio y de televisión en la carta de
difusión Newsmédias (newsmedias@newsmedias.com). En
lo que respecta a los periódicos que también
publican en línea, se catalogan en el sitio suizo
www.webdo.cblbase.

Los sitios de informática y
redes

Muchos proponen todo lo que puede ser útil tanto
para el principiante como para el especialista en materia de
informática: léxico, consejos y artimañas,
novedades y actualidades de los programas y del material, etc. En
ellos también podemos aprender cómo navegar en la
red, cómo utilizar la mensajería electrónica
o crear una página web. Igualmente en telecarga
encontramos todos los programas posibles e imaginables para
bajar. Muchos son gratuitos, pero la mayoría está
en versión de demostración, limitada, por ejemplo,
a treinta días de prueba (sistema llamado shareware) . Si
uno decide utilizarlos más tiempo, tiene que pagar una
licencia (muy barata, en general). Para descubrir la Internet y
aprender a utilizarla, podemos consultar Easyweb
(www.easynet.fr!easyweb), UNGI (www.imaginet.fr/ime), o Prof net
(www.cslaval.qc.calprof-net/ai/ai.html). La actualidad de la
informática y de Internet está disponible en el
sitio de Zdnet (www.zdnet.fr) o el de Journal du net
(www.journaldunet.com). El archivo de Internet está
disponible en la dirección www.planete.net/code-internet.
El sitio Technosphére presenta una verdadera enciclopedia
en Internet (www.technospher.tm.fr) y Netweb
(www.netweb.org/dico) propone un diccionario de
informática con herramientas de búsqueda.
Finalmente, señalemos un interesantísimo sitio
dedicado al correo electrónico: @ robase
(www.arobase.org).

Los sitios especializados

Todos los grandes museos del mundo tienen su sitio,
desde el Museo de Arte Moderno de Nueva York (www.moma.org) hasta
el Museo del Prado (www.museoprado.mcu.es) pasando por el Museo
Rodin, Orsay o el Centro Pompidou en París
(www.musee-rodin.fr), (www.smatweb.fr/orsay/index. html y
www.cnac.gp.fr). A veces es posible realizar una visita virtual,
como en el caso del Louvre (www.louvre.fr). Por supuesto, toda la
información sobre las exposiciones está disponible
en www.musexpo.com o en www.rmn.fr. Museos o galerías
virtuales permiten admirar cantidades importantes de cuadros en
el Webmuseum (www. uni-erlangen.de/wm). Asimismo, el
ámbito de la fotografía está muy bien
representado en www.mep-fr.org (Casa Europea de la
fotografía), www.cnp.photographie.com o
www.masters-of-photography.com. La web se merece la
reputación de gran proveedora de imágenes, pero la
impresión puede ser decepcionante.

En el terreno de las ciencias, además de la
actualidad en la investigación y de los grandes
organismos: la NASA (www.nasa.gov), el Museo Nacional de Historia
Natural (www.mnhn.fr), la Ciudad de las Ciencias
(www.cite-sciences.fr), el Centro Nacional de la
Investigación Científica, CNRS
(www.cnrs.fr).

LOS RETOS DE LOS MULTIMEDIA PARA LA
ESCUELA

Difícilmente se puede ignorar que hoy, y cada vez
más, los multimedia representan retos sociales,
económicos, jurídicos y políticos.
¿Cómo puede el sistema escolar tomar en cuenta
estas dimensiones y dar respuesta a las preguntas que esta nueva
circunstancia no deja de plantear? ¿Cómo puede la
institución conseguir los medios para formar a todos los
alumnos en la utilización de las TIC tal como lo pregona?
¿Cómo se concreta esta voluntad política en
la práctica de las clases? ¿Cuáles son las
respuestas a los retos cognoscitivos y pedagógicos de la
utilización de los multimedia en la escuela? ¿Esto
concierne a todos los aprendizajes y a todos los niveles, con
todos los alumnos? ¿Las respuestas a estas preguntas hay
que buscarlas del lado de las posibilidades de innovación
que existen y por venir?

MULTIMEDIA Y SOCIEDAD

Uno de los primeros retos de toda formación en
multimedia, tanto en el nivel de los alumnos como en el de los
profesores, es la adopción de una actitud crítica
frente a realidades que tienen una significación en el
conjunto de la sociedad, antes de tener una dentro del marco del
sistema educativo. Es indispensable evitar los juicios
apresurados así como el rechazo sistemático y,
sobre todo, es imperativo evitar cualquier intento de
profecía. A los analistas no les corresponde prever el
futuro. En segundo lugar, el ámbito de las Tic es por
esencia complejo y está en perpetuo cambio. En
consecuencia, cualquier análisis deberá desconfiar
de los efectos reductores debidos a una visión parcial de
los hechos. Es por ello por lo que, incluso antes de definir los
retos específicos de los multimedia para la escuela,
proponemos delimitar aquellos que representa para la sociedad
global, en los planos económico, jurídico,
político y cultural, en particular.

La realidad económica de los multimedia es en
primer lugar el número de computadoras conectadas a
Internet, en Francia y en el mundo. Según un estudio
estadounidense de Computer Industry Almanac citado por Le Journal
du Net (www.journaldunet.com), habría 364 millones de
computadoras en el mundo, de las cuales había en Francia
15 millones, hacia finales de 1998. Para darse cuenta de la
progresión del mercado, se puede señalar que en el
primer trimestre de 1999, las ventas mundiales se elevaron a 25
millones, 1 millón de ellos en Francia, lo que representa
una progresión del 30% en relación con la misma
época de 1998. Sin embargo, estas cifras siguen siendo muy
globales para ofrecer una verdadera idea del lugar que ocupan las
computadoras en la vida de los franceses. El único dato
que permite aproximarse a esta realidad tiene que ver con el
porcentaje de equipos que poseen

El peso de la economía

Esa dimensión de objeto de lujo reservado a
privilegiados se aprecia aún más marcada cuando se
contemplan las cifras relativas a Internet. También
según Computer Industry Almanac, hacia finales de 1998,
había 147 millones de personas conectadas. El aumento de
esta población es particularmente interesante. En efecto
se ha duplicado desde 1996, lo que permite estimar que
alcanzará 320 millones en el año 2000 y, en el
2005, 720 millones. Por supuesto, dicha población
está repartida en el mundo de manera muy desigual. Estados
Unidos va netamente a la cabeza, antes de Japón, aun
cuando los países escandinavos lo superan en
términos de "tasas de penetración" (número
de internautas/número de habitantes). Europa representa el
25% de la población global conectada.

Sin embargo, estas cifras fluctúan mucho, no
sólo en el tiempo sino también según las
fuentes. Así, en lo que respecta a la situación de
Internet en Francia, otro estudio también citado por el
Journal du Net (mayo de 1999), pero llevado a cabo por
Médiamétrie/IsL, cuenta con 4.57 millones de
internautas. Entre éstos, sería importante
distinguir a los que utilizan Internet en el marco familiar de
los que lo utilizan en su trabajo. Asimismo, la AFA
(Asociación de Proveedores de Acceso) contabiliza 1.5
millón de suscriptores, pero no precisa cuántas
personas utilizan la misma suscripción, ni tampoco si toma
en cuenta los accesos gratuitos. Con seguridad, es mejor no
conformarse únicamente con estas cifras.

El comentario más frecuente acerca de estos datos
tiene que ver con lo que se ha llamado el supuesto "retraso
francés", cuyo responsable sería el Minitel,
especialidad francesa. Nosotros no determinaremos si ese retraso
es real o claramente exagerado. Basta con señalar que, por
una parte, la situación francesa ha evolucionado de una
manera extremadamente rápida. Además de que la
penetración tardía de Internet y del multimedia en
general, ha servido de argumento a los poderes públicos
para lanzar o sostener acciones de desarrollo. Este discurso que
pretende ser motivador, repetido por muchos políticos,
empresarios y periodistas, es muy significativo del lugar que
puede ocupar la red en la visión que tienen los "que toman
las decisiones" de Estado del mundo actual. Sus repercusiones,
aun indirectas en el sistema educativo y, en particular, en la
mentalidad de los profesores tampoco deben soslayarse. La
pregunta fundamental es entonces:

¿hay que seguir el movimiento e incluso tratar de
acelerarlo con acciones en el seno de la escuela o, por el
contrario, hay que resistir con todos los medios?

El costo del equipamiento y de la utilización
de las redes

Las perspectivas económicas que ofrece Internet
(cibercomercio, teletrabajo, etc.) no pueden ocultar el hecho de
que se ha vuelto más profunda una fosa considerable en
relación con el acceso al uso del multimedia entre
población acomodada y población desfavorecida,
tanto en los países pobres como en los países
ricos. Así, antes de desarrollar visiones de futuro sobre
la globalización de una cibersociedad, es preciso tomar en
cuenta el costo de las multimedia, así sea en el nivel del
equipamiento, o del mantenimiento o en el del uso. El mundo
educativo no puede permanecer fuera de este tipo de
problema.

Hoy, en Francia y en el mundo, la computadora Sigue
siendo un aparato que no es accesible a todos. Pese a una baja
regular de los precios, su adquisición requiere una
inversión inicial aún alta y, sobre todo, requiere
la previsión de un presupuesto complementario nada
despreciable para compra de programas y accesorios
periféricos. La aparición de utilidades cada vez
mayores, implica también prever la renovación y las
actualizaciones. Semejante situación no puede más
que contribuir al desarrollo de una representación de la
informática como asunto de especialistas. De modo que,
más allá de las realidades económicas,
existiría un nuevo tipo de brecha entre aquéllos
que han aprendido y saben actualizar constantemente sus
conocimientos, y los otros, que jamás sacarán el
mejor partido posible de su herramienta. Esta diferencia es
particularmente sensible entre los profesores.

Por lo demás, fuera del equipamiento, con
frecuencia los productos multimedia tienen un costo alto: los
CD-ROM de calidad cuestan en general más de 200 francos y
el uso de Internet hace que el recibo del teléfono crezca
inevitablemente.

Dentro del sistema escolar, la situación actual
tiene muchos contrastes. En términos de equipamiento
informático y de acceso a Internet, los liceos
profesionales están claramente a la cabeza, mientras que
las escuelas primarias, de manera general, están muy
atrasadas. En 1999, sólo el 5% de ellas estaba conectado.
Esta impresión de disparidad se ve reforzada por la
mención de casos particulares. Unas veces, la
municipalidad es la que decide dotar a cada escuela elemental de
una computadora sin conexión con la red. Otras, un consejo
general financia la presencia de Internet en todas las
secundarias de algún departamento francés y los
ejemplos son muchos. A ello se agregarán, de todas
maneras, las operaciones ministeriales o rectorales que deben
tomar decisiones, en principio en función de la coherencia
de los proyectos presentados por los candidatos. De esta
rápida descripción se desprende que es
difícil negar que existen soluciones financieras, aun
cuando en ocasiones se requiera perseverancia para llevarlas a
cabo y, fuera de las escuelas aisladas de pequeñas comunas
poco favorecidas, hoy algunos proyectos elaborados por equipos
motivados pueden recibir ayudas financieras que les permitan una
realización efectiva.

Los aspectos jurídicos

¿Se puede decir y hacer todo en Internet? La red
se creó en un contexto de libertad más o menos
absoluta, algunos dirían de anarquía, y en gran
parte ha conservado ese estado de ánimo que escapa de las
convenciones y las obligaciones sociales. Sin embargo, ello no
significa que los multimedia escapen del derecho. Es posible
escribir todo en Internet, salvo lo que está prohibido por
la ley. Los foros y otros lugares de discusión no escapan
de esta regla. No obstante, el problema sigue siendo saber
cómo respetarlo. ¿Qué sanción prever
en caso de infracción? Dado que por definición la
red es mundial, ¿pueden las legislaciones de los
diferentes estados aplicar más allá de sus
fronteras? Los resbalones jurídicos y los nuevos problemas
vinculados con la utilización de Internet interpelan a
numerosos juristas, nacionales o internacionales. Y, Francia al
menos, el legislador comienza a preocuparse por estos
asuntos.

¿Censura o regulación?

En Internet, cualquier limitación o cualquier
restricción de la libertad se percibe de inmediato como
una censura inaceptable. En esto hay una visión muy
estadounidense de la libertad, presidió al nacimiento de
Internet y que, en conjunto de la red, ha permanecido como el
único credo de la mayoría de los internautas. No
obstante, hay ámbitos en los que hay acuerdo
unánime para condenar y aceptar el uso de acciones
represivas. Esos ámbitos son necesaria mente limitados y
están claramente identificados como tales: la pedofilia,
la incitación al odio racial, las tesis negacionistas. Sin
embargo, existen sitios que pertenecen a estas categorías,
y si t a veces en la actualidad se desmantelan redes se cierran
servidores, está claro que muchos de ellos escapan de la
ley.

¿La red debe ser objeto de una
jurisdicción especial, o bien se puede pensar que, con
ayuda del buen sentido, llegará alguna vez a autorregular
se, de manera que se respeten y se hagan respetar los valores
fundamentales? ¿Pero acaso hay que considerar, de acuerdo
con Dominique Wolton, que esa perspectiva de
autorregulación es totalmente ilusoria? (Wolton,
1999).

Por otra parte, una regulación jurídica de
Internet bien podría parecer como conclusión
inevitable del episodio Altern, que fue la comidilla en la
primavera de 1999.1 Muchos internautas se movilizaron y la
ciertamente legendaria solidaridad de la red en esta
ocasión no fue sino una simple actitud de fachada. Una
concepción de la web Opuesta a cualquier atentado contra
la libertad, comprendida como libertad de expresión y
libertad de empresa, sigue dominando en la red. Así,
impedir la existencia de un "anfitrión" gratuito de
páginas personales pareció la prueba de lo
inadecuado del derecho y de las prácticas jurídicas
comunes. El episodio Altern, marca una etapa importante por ser
simbólica, sobre todo por la toma de conciencia, en
particular del poder político, de la necesidad de tratar
en el plano legislativo los nuevos problemas que plantea la
existencia de la red.

La protección de los menores

¿Representan los multimedia peligros
específicos para la infancia que requieran llevar a cabo
acciones de protección apropiadas? Ya hemos evocado la
existencia de sitios que han caído bajo el peso de la ley.
Pero existen otros que, sin ser sujetos de persecución
jurídica, no dejan de ser contrarios a la moral y a los
valores fundamentales de nuestro sistema escolar. El desarrollo
de esos sitios, o de prácticas de voyeurismo y de
exhibicionismo, representan cierta moda en Internet. La
vigilancia de los educadores es por lo tanto más necesaria
aún.

En lo que respecta al problema de la violencia, los
juegos de video son objeto de críticas vehementes. Cierto
número de juegos se basan en la acción asesina; son
los llamados "shoot"em up ("mátenlos a todos!") y
han conocido una verdadera moda con el éxito de su
título faro, Doom que por lo demás ha dado lugar a
una serie copias e imitaciones. Afortunadamente, otros juegos
menos belicosos, cuya creatividad no se limita a la
aparición de personajes cada vez más monstruosos, y
de armas cada vez más sofisticadas para exterminarlos, han
tenido igual éxito. Como en el caso de los otros medios,
la televisión en particular, los educadores deben hacer
una reflexión crítica sobre la utilización
que hacen los jóvenes de este tipo de productos y concebir
acciones de formación para ayudarlos a elaborar criterios
de elección.

Ciberdernocracia

También en este caso, Internet está en
primera línea para convertirse en el foco de las
utopías políticas: la idea de democracia directa
vuelve a con fuerza a la escena de las convicciones colectiva la
red parece capaz de realizar el viejo sueño rousseauniano
sumergido bajo dos siglos de democracia representativa. Por esta
razón, la Internet tendría dos virtudes
principales. En primer lugar, en el plano de la vida
pública, por fin cada uno podría expresarse
libremente sobre todos los aspectos de interés colectivo y
sería inmediatamente escuchado por todos.
¿Cómo podría ese debate generalizado dejar
de ser el lugar donde se formularan las ideas más cercanas
a las necesidades reales de los ciudadanos, al mismo tiempo que
las ideas más nuevas que permitan un verdadero progreso
social? En seguida, se podrían crear procedimientos de
voto electrónico (desde el momento en que el conjunto de
la población tuviera acceso a él), volviendo
posible la consulta directa sobre todos los problemas
importantes.

Esta visión parece muy poco adaptada al
funcionamiento social y político de las sociedades
contemporáneas. La realidad de las experiencias es mucho
más prosaica, pero también más estimulante.
En efecto, en ella se puede leer la elaboración a tientas
de una nueva concepción de la vida pública. El
ejemplo más conocido en Francia es el proyecto "ciudad
digitalizada" de Parthenay en el departamento de Deux
Sévres. En primer lugar se encuentra ahí el
funcionamiento efectivo de una práctica colectiva de
comunicación, por medio del lanzamiento, en 1996, de un
BBS (Bulletin Board System), o Babillard como dicen los
quebequenses, que es una mensajería electrónica de
acceso limitado, y que se desarrolló en una Intranet,
Intown-net, en el distrito y que permite el acceso a Internet. De
modo que se puede tener acceso a espacios públicos en la
ciudad, para utilizar libre y gratuitamente material
Informático con el objeto de iniciarse en su
funcionamiento, llevar a cabo tareas burocráticas,
realizar un curriculum vitae, hacer investigaciones en Internet e
incluso crear una página personal. Por lo demás, a
todo esto hay que agregar una política original, por parte
de la municipalidad, de ayuda para la compra de equipamientos
personales, de suscripción a Internet y de costo de las
comunicaciones telefónicas.

Este tipo de experiencias permite detectar grandes
direcciones en las cuales las TIC pueden desempeñar un
papel político.

En primer lugar, las Tic pueden utilizarse de manera
eficaz para aumentar la transparencia de la administración
pública. El presupuesto de una comuna, o las
deliberaciones de un consejo municipal en línea, son
ejemplos concretos que muestran que, para un representante
electo, no se trata solamente de dirigirse a sus electores como
se hacía con el boletín municipal tradicional,
simplemente cambiando de soporte. Más bien se trata de
proporcionar a los ciudadanos los elementos de información
necesarios para seguir y comprender la vida de la colectividad y
poder intervenir. El reto aquí consiste en distinguir
información y propaganda, lo que jamás se ha
logrado de antemano en el contexto político
francés.

A esta renovación de las prácticas de
información se agrega, en segundo lugar, la
utilización de todos los medios de mensajería
electrónica que permitan el desarrollo de un
diálogo social tanto entre los electos y los ciudadanos,
como entre los propios ciudadanos. También aquí, el
escollo sería utilizar las nuevas herramientas
tecnológicas sólo para actualizar las
fórmulas que ya existen en los medios. Lo importante
sería evitar el esquema
explicación/discusión que domina en las emisiones
políticas. En el fondo, no es la naturaleza
tecnológica del soporte utilizado lo que puede ser un
verdadero factor de cambio, sino la voluntad humana de aprovechar
sus posibilidades dentro de una lógica precisa que es
determinante. Esta lógica sólo hará que la
democracia progrese si ésta permite la
participación efectiva del mayor número de
personas.

En tercer lugar, las TIC también pueden
intervenir en la vida cotidiana a partir del momento en que sus
potencialidades de interactividad estén al alcance de
todos. Pensamos prioritariamente en los procesos administrativos
que pueden efectuarse en línea sin problemas. Este
movimiento, que aspira a simplificar y a volver eficaz un
funcionamiento administrativo siempre considerado demasiado
burocrático, se encuentra en el conjunto de los
países desarrollados. A manera de ejemplo, se puede citar
la digitalización del estado civil en Quebec, o la
posibilidad «de llevar a cabo en línea los
trámites para matricular vehículos e incluso de
pagar así sus contravenciones, con una tarjeta de
crédito" (Wade-Falcan, 1998, p. 181), que se ofrece en el
estado de Massachusetts, Estados Unidos. Ahora bien, la
generalización de este tipo de servicio implica una tasa
de equipamiento casi total en la población, lo que
está lejos de ser una realidad.

Los ciudadanos podrían utilizar Internet como
instrumento de oposición o de resistencia frente a los
poderes en función. Cualquier internauta puede interpelar
directamente a un político. De este modo, los hechos de
corrupción o de mala administración de los fondos
públicos pueden ser conocidos por todos. En consecuencia,
no es producto del azar el hecho de que los poderes en
función puedan sentir la tentación de canalizar
esta fuerza contestataria. En los regímenes totalitarios,
de China a Cuba, de Irán a Irak, pero también en
Arabia Saudita y en Túnez, Internet representa una
amenaza. Razón por la cual debe ser controlada y volverse
inaccesible lo más posible al conjunto de la
población. Si amordazar a la prensa y controlar la
televisión siempre ha sido el primer acto de las
dictaduras, de ahora en adelante tendrán que encontrar el
medio de sacar a toda una población de la red mundial,
tarea tanto más ardua cuanto que la red está
fundada en la posibilidad para cada uno de comunicar gracias a la
mensajería electrónica, aun cuando la censura
esté omnipresente. En casos extremos, la red puede
convertirse en un muro de resistencia contra la barbarie y
volverse un medio para reconquistar la libertad.

LAS RESPUESTAS DEL SISTEMA ESCOLAR

Comunicar, informarse, comprar, vender, consumir, jugar
en la Bolsa, pagar impuestos, votar, visitar museos, distraerse
de una y mil maneras, la lista de lo que es o será posible
hacer en línea se alarga día tras día.
¿Puede la escuela permanecer ajena a estas mutaciones?
Responder de manera afirmativa implicaría considerar que
los multimedia no representan y no representarán
jamás más que un epifenómeno, una moda
pasajera que crea entusiasmos ilusorios. Si, por el contrario,
con el paso del tiempo, pero de corta duración, sucede que
se trata de un fenómeno irreversible, entonces
¿qué actor del sistema educativo puede asumir el
riesgo de una política de espera, para despertar un
día en un mundo que ya no reconocerá, pero al cual
los alumnos habrán entrado por la puerta grande desde hace
mucho tiempo?

En lo relativo a la institución

Si la introducción de multimedia en la escuela
representa un reto pedagógico, éste se inscribe en
primer lugar de manera muy clara dentro de un proyecto
político, que tiene que ver con el conjunto de la
institución escolar y de sus actores. Así, se
pensó que el discurso del primer ministro pronunciado en
la Universidad de la Comunicación de Hourtin, en agosto de
1997, oficializaba un proyecto de este tipo. Ese discurso,
particularmente cubierto por los medios, anunciaba el plan de
acción gubernamental "Preparar la entrada de Francia a la
sociedad de la información" que ya hemos citado. El plan
define cinco ejes entre los cuales la educación ocupa el
primer lugar. Se inscribe dentro de una política global
cuyo desarrollo podemos observar en las medidas tomadas en el
nivel ministerial, pero también en cierto número de
informes de expertos o de parlamentarios.3

El marco general de la introducción de las TIC en
el sistema escolar se basa en las siguientes
propuestas:

— Esta introducción debe efectuarse desde
la escuela maternal, porque la juventud de los alumnos y su
receptividad particular son una apuesta de éxito para el
futuro.

— La escuela debe enseñar a todos los
alumnos a servirse de la computadora, ese "nuevo
bolígrafo", y de las diferentes herramientas multimedia,
en línea y fuera de línea.

— Enseñar con las TIC corresponde a un
"proceso educativo global", que vuelve a los alumnos activos y
creativos, que renueva los modos de acceso a los conocimientos y
"ofrece nuevos modos de aprendizaje".

— La entrada de las TIC en la educación
supone que previamente se desarrollen, de manera
simultánea, la formación de los profesores y el
equipamiento de los establecimientos. "Profesores formados que no
dispongan de materiales perderán rápidamente el
beneficio de la formación; máquinas a
disposición sin profesores formados, significa desecharlas
a corto plazo."

— Esta entrada sólo será eficaz
dentro del marco de una pedagogía del proyecto, "Por lo
tanto no hay que partir del aprendizaje técnico, sino del
uso que los alumnos pueden darle dentro del marco de una
finalidad. Es toda la diferencia entre un curso
informático y un profesor que recurre a
multimedia").

— Dado que en la sociedad el acceso a multimedia
se da de manera particularmente desigual, le corresponde a la
escuela, en su calidad de servicio público, permitir el
conocimiento y el uso para todos. La concreción más
actual de la igualdad de oportunidades para todos es la que funda
la dimensión democrática de nuestro sistema
escolar.

— Por último, si ya existe un número
importante de experiencias de campo, muy diversas y a menudo
evaluadas positivamente, estamos cada vez más confrontados
a la necesidad de considerar una verdadera generalización
del uso de las TIC en el conjunto de las prácticas
pedagógicas, en todos los niveles de la escuela y en todas
las disciplinas.

Además, el plan de acción de 1998
anunció medidas concretas que han entrado progresivamente
en los hechos. En los Institutos Universitarios de
Formación de Maestros (IUFM), se instrumentó un
"plan urgente" en relación con la formación inicial
de todos los futuros profesores y se desarrolló la
formación continua. Poco a poco, se equiparon los
establecimientos y se les ofrecieron condiciones particulares
para la conexión a Internet. En las secundarias, se
escogieron "personas-recursos", profesor o documentalista, y por
grupo de escuelas primarias. Finalmente, se está
fomentando la producción y la difusión de
contenidos pedagógicos y científicos para la
enseñanza, ya sea en el nivel de la industria o en el de
la producción individual de los propios profesores.
Así, cualquier profesor podrá tener acceso, desde
su establecimiento, a todos los recursos de la red, con un
propósito de formación personal, de
preparación de cursos o para ponerlos a disposición
de los alumnos. El sitio Educasource, accesible desde la
página de recepción del sitio del Ministerio de
Educación (www.education.gouv.fr), constituye así
"una tabla de orientación" que permite identificar, en el
conjunto de los recursos multimedia disponibles en línea y
fuera de línea, los que presentan el mayor interés
pedagógico.

Los retos sociales

La consigna de avanzar sin reparar en obstáculos
responde a una exigencia tanto social como pedagógica.
Debido a que el desarrollo de las TIC introduce cambios
importantes en la sociedad, la escuela debe adaptarse para
inscribirse en ese movimiento.

Desde luego, el significado de esos cambios aún
es objeto de un debate muy polémico entre los que ven en
la idea de la sociedad de la información el esbozo de una
sociedad mejor, que puede resolver a corto plazo todos los
problemas sociales, y los que anuncian por medio del tema de la
globalización el dominio inminente y absoluto de Estados
Unidos.4 Sin embargo, el proyecto político global de la
introducción de multimedia en la escuela se sitúa
más allá de este debate. Claro que cierta
tradición crítica, siempre muy presente en el medio
docente, querría denunciar el desarrollo de la
dimensión mercantilista de multimedia como una
traición o renuncia a sus principios fundadores (Tesson,
1998). Este debate ideológico está muy presente en
la escuela, pero sólo interviene de manera secundaria. En
primer lugar, la introducción de las TIC en la escuela es
un asunto de realismo social y los problemas que plantea
sólo se pueden entender a partir del estado de la sociedad
en la cual se inscribe. Dicho de otra manera, a partir del
momento en que la institución escolar plantea el asunto de
introducción a las tecnologías en la escuela,
inscribe su proyecto educativo en un proyecto social. Rechazar la
utilización o incluso la simple presencia de esas
tecnologías en la escuela, desde luego, es claramente una
posición ideológica. Y no es casualidad si los que
sostienen tal posición lo hacen en nombre de una
concepción tradicional, incluso particularmente
retrógrada, de la pedagogía. En efecto, la escuela
se define como el único lugar de la transmisión del
saber, que remite exclusivamente al saber legitimado por la
cultura sabia.

El proyecto político de la introducción de
multimedia en la escuela apunta a instaurar un consenso entre
todos los miembros de la comunidad educativa, desde los alumnos
hasta los profesores, de los padres de los alumnos a los
representantes locales electos. Ciertamente, no faltan las
declaraciones que alimentan la polémica entre aquellos que
ven en la llegada de las tecnologías una oportunidad para
la escuela y aquellos que denuncian sus efectos negativos. No
obstante, así condenen o se entusiasmen, todos parten de
la misma evidencia: las Tic están ahí, no a las
puertas de la escuela sino dentro de su dimensión social.
El reto está en reflexionar sobre el lugar que ellas
ocupan y en dominar las funciones que puedan desempeñar.
Por ello, muchas declaraciones de responsables del sistema
escolar convergen hacia los tres principios en los que se basa la
escuela democrática: la igualdad de oportunidades, la
formación crítica de los futuros ciudadanos y la
adaptación de los niños a la sociedad, en especial
en términos de inserción profesional.

Las condiciones de éxito

Equipamiento de los establecimientos y formación
de profesores son las dos condiciones previas, indispensables
para cualquier política de generalización de estas
tecnologías. En cuanto a la necesaria presencia de
material tecnológico en las escuelas, en Francia es
costumbre traer a colación el fantasma del desván,
donde terminan más o menos rápidamente las
máquinas, ya sea porque no se adaptan bien a las
necesidades, porque nadie sabe usarlas o porque no se tienen
ganas de aprender. En efecto, es fácil citar escuelas que
no poseen antena ni magnetoscopio, lo cual vuelve imposible la
utilización del televisor, negro y blanco, que nadie sabe
en qué circunstancia fue comprado. Sin embargo, esto no
implica olvidar que también hay escuelas donde las
computadoras, incluso las viejas, todavía pueden servir
para utilizar el procesador de textos y que algunos
establecimientos están conectados a Internet. Lo hemos
visto, una voluntad política en el ámbito de las
tecnologías al servicio de la escuela no puede economizar
en un plan de equipamiento. El programa ministerial de 1997 fija
como objetivo el equipamiento de todos los establecimientos para
el año 2000 y, para ello, prevé un presupuesto
anual de 1 millón de francos en tres años. Al mismo
tiempo, se hace un llamado a las colectividades locales dentro
del marco de la descentralización.

Una de las oportunidades que posee el plan actual es
que, al no ser el primero puede tener en cuenta errores del
pasado. No obstante, es fácil mostrar que la
situación de 1997 ya no tiene nada que ver con la del plan
"Informática para todos" de 1985 (Pouts-Lajus, 1998), en
el que los intereses económicos rebasaron a los objetivos
pedagógicos esperados. En primer lugar, las computadoras
han cambiado bastante. Se han vuelto amigables, en consecuencia
más fáciles de utilizar. Sobre todo, se han vuelto
comunicativas, lo cual cambia totalmente la comprensión
que se puede tener de su función pedagógica.
¿Quién podría sostener hoy que para utilizar
una computadora es preciso ser previamente competente en
programación? Incluso es posible crear una página
web sin dominar a fondo el lenguaje HTML. La computadora se
entiende sistemáticamente como una herramienta y no como
un fin en sí. En segundo lugar, los planes de equipamiento
se elaboran tomando cada vez más en cuenta proyectos
reales de los establecimientos. Ello no excluye acciones
voluntariosas globales, en una región o un departamento,
por ejemplo, que pueden favorecer las iniciativas.

En fin, notemos asimismo que en más de 10
años, también los profesores han cambiado mucho.
Son muchos más los jóvenes que ya han tenido una
práctica personal, en clase o doméstica. Tampoco es
raro ver a algunos profesores, al principio reticentes, equiparse
de material informático, a veces por la presión
familiar.

Sin embargo, la utilización eficaz de multimedia
en los aprendizajes escolares sigue siendo asunto
pedagógico y remite inevitablemente al problema de la
formación de profesores. El plan de 1997 tomó en
cuenta esta realidad. Con la insistencia en la necesidad de
vincular equipamiento de los establecimientos con
formación de maestros, se confió a los IUFM esta
misión priori- tana tanto en el nivel de la
formación continua como en el de la formación
inicial.

¿Cuáles son las prioridades de tal
formación? Un primer nivel (aún necesario para
muchos) implica la adquisición de habilidades
manipuladoras: ciertos profesores nunca han utilizado una
computadora y descubren simultáneamente el procesador de
textos y el correo electrónico. Esta primera
iniciación, indispensable cuando un establecimiento acaba
de equiparse, puede hacerse rápidamente, en dos
días de práctica real, por ejemplo, y permite un
primer uso de las funcionalidades de la mensajería y de
los navegadores en la web. Sin embargo, sólo será
eficaz y útil si involucra al conjunto de los profesores
si éstos se sitúan inmediatamente en la posibilidad
de proseguir este uso. Por ello, una iniciación de este
tipo no debe limitarse a un registro técnico. Ser capaz de
resolver problemas de conexión no es una prioridad para el
conjunto de los profesores. Este tipo de problemas, con cualquier
problema de mantenimiento, debe contar soluciones
específicas en el establecimiento, oficio nuevo o descarga
efectiva en r profesor voluntario, por ejemplo. En c. ahora es
indispensable que todo profesor tenga espíritu
crítico hacia las propias TIC y sobre posibilidades de
utilización pedagógica que ofrecen.

Así, la exploración de las posibilidades
de aprendizaje que ofrecen las TIC para los alumnos debe basarse
en un análisis crítico de su significación
social y cultural. Demasiados productos llamados multimedia
sólo son presentaciones apenas renovadas de viejos
contenidos. Demasiadas prácticas de clase que pretenden
ser modernas de hecho son sólo una copia semidisfrazada de
viejos métodos. La cuestión fundamental a la cual
ya es tiempo de empezar a dar respuesta —y en este sentido
cualquier formación en el uso pedagógico de las TIC
es en sí una búsqueda-acción—, tiene
que ver con el alcance de esas nuevas herramientas para la
formación intelectual y la actividad cognitiva de los
alumnos. Pasar tres días con un puñado de
profesores motivados para construir el sitio de su
establecimiento, donde podrán mostrar a todos la amplitud
de sus conocimientos, no sirve para nada. Una verdadera
formación profesional para la utilización del
multimedia en las prácticas escolares, deberá
encontrar su camino evitando dos desviaciones:

por una parte, la tecnicista que hace creer que desde el
momento en el que sabemos servirnos de las máquinas, somos
capaces de convertirlas en una herramienta pedagógica y,
por la otra, la productivista que ve en la realización de
productos originales, aun cuando de hecho los alumnos participen
muy poco, el único objetivo de la introducción del
multimedia en la escuela.

En clase

En Francia, la utilización de las herramientas
multimedia en clases todavía no se ha convertido en una
realidad cotidiana, aunque ya se haya superado la etapa de
experimentación dispersa, que depende casi exclusivamente
de un contexto original en el cual la participación
personal de los profesores es determinante. No obstante, existen
cada vez más prácticas que se podrían
calificar de triviales, lo que no tiene nada de peyorativo, al
contrario, puesto que el empleo del término indica que se
ha superado una etapa en el camino de la generalización.
Cada vez más profesores, aun cuando su número sea
difícil, hasta imposible de estimar, utilizan multimedia
en su clase, sin pretender rehacer ni el mundo ni la escuela,
simplemente porque esas herramientas están disponibles,
pero también porque han aprendido a utilizarlas, a
servirse de ellas e integrarlas en su estrategia
pedagógica.

Los retos cognoscitivos

Multimedia, en línea o fuera de línea,
tiene que ver con el acceso a la información y a los
conocimientos, con las actitudes y posturas personales frente a
los aprendizajes y con el funcionamiento intelectual de sus
usuarios. Cada uno de estos tres niveles requiere ciertas
observaciones.

Tendremos que asomarnos al problema de la diferencia
entre información y conocimiento y las posibilidades de
pasar de una al otro. Por el momento, nos conformaremos con
recordar el lugar cada vez más importante que tienen los
multimedia en la disponibilidad de los conocimientos, para quien
sabe encontrarlos y luego utilizarlos. Un CD-ROM, en principio,
es un soporte de almacenamiento de datos. Un soporte
materialmente más práctico que los tradicionales,
pero que también propone nuevas funcionalidades. El
contenido de la Encyclopaedia Universalis se encuentra en un solo
disco, lo cual representa una ganancia en peso y volumen, pero
también ofrece otras posibilidades de consulta gracias a
las herramientas de búsqueda particularmente funcionales
que propone. Por otra parte, se ha vuelto común afirmar
que Internet pone al alcance de todos el contenido de todas las
bibliotecas, el de un número incalculable de
periódicos y revistas del mundo entero, pero
también de publicaciones de todo tipo, tesis, memorias,
reportes de investigación y otras "publicaciones grises" a
las que hasta ahora sólo tenían acceso los
iniciados. Desde luego, esta proliferación plantea
problemas pedagógicos importantes en cuanto a su
utilización por parte de los alumnos. No obstante, es el
signo de una mutación fundamental en la relación de
la sociedad con el conocimiento. Así es como
después de la "comunidad viva" de las sociedades sin
escritura, "el tiempo de los intérpretes"
característico de la sociedad del libro, el dominio del
sabio que permite el invento de la imprenta, la
generalización de la cibercultura podría marcar,
según Pierre Lévy, "La aparición de un
cuarto tipo de relación con el conocimiento"
(Lévy1997, p. 196). La actividad de conocimiento ya no
seria simplemente asunto de algunos, sino que estaría al
alcance de todos. Sobre todo, cambiaría profundamente de
naturaleza, puesto que operaría a través de las
tecnologías de la inteligencia, como la simulación,
y tomaría la forma de una inteligencia colectiva definida
como "la valoración, la utilización óptima y
la sinergia de las competencias, las imaginaciones y de las
energías intelectual sea cual fuere su diversidad
cualitativa y sitúe donde se sitúe".

La utilización de multimedia en las situaciones
de aprendizaje escolar también puede inducir
modificaciones importantes en la actitud de los alumnos en
relación con el aprendizaje mismo. En primer lugar,
multimedia se desarrolló en un contexto lúdico, su
utilización pedagógica parece inscribirse
mediatamente en una dimensión de placer en sí
sería positiva para la realización de aprendizajes.
No obstante, ciertas utilizaciones de las tecnologías muy
bien pueden dejar al alumno en la indiferencia e incluso en el
aburrimiento, como si ciertos profesores se afanaran en volverl
austeras las herramientas que para otros, son la oportunidad de
una renovación dinámica de los modos de
aprendizaje. Así, multimedia puede considerarse un buen
motivo para volver a introducir el placer en la vivencia escolar
de los alumnos y desarrollar o hacer que nazca el gusto por
aprender. Esto no significa que tecnologías estén
reservadas para las situaciones de fracaso o de dificultades
escolares, para las cuales, por lo demás, no representan
una situación milagrosa.

Además, la actividad de conocimiento que puede
desarrollar a partir de un producto media no puede asimilarse
pura y simplemen como la que existiría a propósito
de un de la escritura y del libro. Hay demasiadas diferencias
entre ambas situaciones como para que se requieran las mismas
competencias para lograrlo. Las investigaciones en
psicología cognitiva han comenzado a explorar este terreno
y pueden aportar los primeros elementos de respuesta al asunto de
saber qué sucede precisamente cuando un alumno está
en situación de aprender utilizando multimedia.

Así, en particular, es importante estar atentos a
las dificultades que los alumnos, sobre todo los más
jóvenes, pueden encontrar en la utilización de los
productos multimedia. Éstos no siempre proponen, muy por
el contrario, modalidades simples y comprensibles de inmediato,
para localizar una información en función de la
necesidad específica que se pueda tener. El conjunto de
menúes, la multiplicidad de caminos de acceso posibles sin
hablar de la tentación siempre grande, sobre todo en una
página web, de hacer clic en un vínculo porque es
muy sencillo hacerlo y, a menudo, el propio producto hace todo
por llamar la atención, todo esto corre el gran riesgo de
perder a muchos "navegadores" poco experimentados o que no tienen
el rigor suficiente para atenerse a un objetivo preciso. Como lo
subraya 3.-

F. Rouet, "las innovaciones introducidas en muchos
productos multimedia E…] lejos de reducir la complejidad
cognitiva del mensaje, por el Contrario, vienen a agregarse a las
dificultades que el aprendiz encuentra en los soportes
tradicionales" (Rouet, 1998). En consecuencia, frente a la
multiplicidad de productos multimedia, para legitimar su uso
pedagógico, es más necesario que nunca evaluar su
posible adecuación a las Posibilidades cognitivas de los
alumnos. Trabajo de especialistas y de investigadores, desde
luego, pero sin el cual las bases de una acción
pedagógica corren el riesgo de construirse sobre un
terreno movedizo.

Los retos pedagógicos

Introducir en la clase productos multimedia, servirse de
la computadora o de Internet, no es en sí una
garantía de eficacia pedagógica, menos aún
de innovación. A lo sumo en ciertos casos, que es
fundamental detectar para superarlos de la mejor manera, se trata
de un barniz modernista, ya que las tecnologías que han
nacido y se han desarrollado fuera de la escuela, para responder
a necesidades que no son las del sistema escolar, no tienen en
sí mismas "virtudes pedagógicas". También
hay malas utilizaciones pedagógicas de las herramientas
multimedia, así sea sólo porque no tienen ninguna
eficacia en relación con los objetivos generales de la
escuela ni, con frecuencia, en relación con los objetivos
específicos que intentan perseguir. La eficacia
pedagógica no se decreta, aun cuando se juegue
mágicamente con los pretendidos poderes de la
tecnología. Se construye, lo que implica un trabajo
pedagógico específico. Sucede lo mismo con lo que
se refiere a la innovación.

Puede parecer fuera de lugar pretender evaluar desde un
punto de vista pedagógico productos que no han aparecido
dentro de una perspectiva escolar. Cabe hacer notar
también que en el terreno de los recursos culturales, en
especial audiovisuales, la escuela bien puede apropiarse de las
obras o las producciones destinadas al público en general
y que, por medio del trabajo de "didactización", adquieren
el estatus de herramienta o de instrumento para aprender.
Está lejos el tiempo en el que sólo los manuales
escolares tenían derecho de ciudadanía en la
escuela. De modo que nos parece totalmente legítimo
desarrollar una crítica, que calificamos de
pedagógica, de los productos multimedia, es decir cuyos
criterios explícitos se sitúan en el nivel de la
relación con el saber y de las representaciones culturales
que los niños, en situación de alumnos o no, pueden
desarrollar a partir de esos soportes. Durante siete años,
la revista del cNDP, Téléscope, ha llevado a cabo
un trabajo crítico de esta naturaleza a propósito
de las emisiones de televisión y también de los
CD-ROM y de los sitios web, construyendo así poco a poco
el modelo teórico de una crítica de este tipo y
desarrollando una verdadera formación de los profesores en
una pedagogía televisiva y multimedia.

La crítica tradicional de los productos
multimedia, tal como la vemos a menudo en las revistas para todo
público (del tipo Cd-rom magazine) generalmente se
conforma con señalar lo que parece justificar su
denominación de multimedia. Para estas publicaciones, un
buen CD-ROM es el que sabe utilizar los sonidos y las
imágenes, el nec plus ultra es proponer una cantidad
considerable de videos de calidad visual satisfactoria. Estos
criterios son evidentemente insuficientes. Además de la
importancia del criterio estético del producto multimedia,
es importante evaluar su coherencia lógica:
¿cómo guía la interconexión al
usuario para evitar que se pierda? ¿Qué libertad le
deja para que pueda construir su propio itinerario de
navegación? Las respuestas a es- tas preguntas son
determinantes. Sin embargo, una crítica pedagógica
de un producto destinado a niños, o que pueda utilizarse
en una situación de aprendizaje, debe completar este
análisis ergonómico mediante un análisis de
sus modos de utilización pedagógica. ¿En
qué condiciones podrá integrar el alumno los
contenidos en su propio funcionamiento cognoscitivo?
¿Cómo lo hará intervenir el maestro en la
situación de aprendizaje? El hecho de tomar en cuenta
estos criterios permite definir, si bien no para siempre, lo que
será un buen producto multimedia desde un punto de vista
pedagógico, al menos, con mucha más certeza, del
que jamás lo será. No ofrecer al usuario ninguna
posibilidad de orientar su navegación en función no
sólo de sus intereses sino también de su proyecto
de conocimiento, al reducir la interactividad del producto,
siempre lleva a restringir, e incluso aniquilar, las
posibilidades de participación intelectual. Dicho de otro
modo, un producto multimedia no puede conformarse —como
ningún otro útil pedagógico, por lo
demás— con presentar un contenido cerrado, para
tomarlo tal cual, situación que remite de manera
inevitable al esquema tradicional de la comunicación,
definida como la transmisión de un mensaje de un emisor a
un receptor que no puede más que registrarlo pasivamente.
Se sabe que este modelo se encuentra en pedagogía en forma
de curso magistral, donde el profesor detentor del saber tiene
bajo el poder de su palabra al alumno, que ante todo debe
escuchar y memorizar.

Cuando un producto multimedia no hace nada por escapar
de este modelo, pese a las importantes posibilidades que ofrecen
justamente las técnicas, puede parecer muy lógico
que la práctica pedagógica que lo utilice
difícilmente pueda rebasarlo. Nos encontramos entonces de
lleno en esa "pedagogía del transporte" denunciada desde
hace mucho tiempo ya por Geneviéve Jacquinot a
propósito de las películas con intención
didáctica (Jacquinot, 1977). Sin embargo, la
interactividad por sí sola no garantiza una buena
trayectoria pedagógica, es decir centrada en el educando
al que dan prioridad no sólo las teorías del
aprendizaje, sino también los textos oficiales. Así
como hay malos productos multimedia, no hay que tener temor de
afirmar que puede haber malas utilizaciones pedagógicas de
buenos productos. Por lo tanto, necesariamente, los retos
pedagógicos de los multimedia en la escuela se formulan en
términos de modelos y de métodos
pedagógicos. ¿Son los multimedia en sí
mismos portadores de posibilidades de innovación? Y si la
respuesta es afirmativa, ¿cuáles son las
condiciones para que verdaderamente se puedan poner en
práctica?

Los caminos de la innovación

Introducir las TIC en las prácticas
pedagógicas no es en sí ni una garantía de
eficacia ni el signo de una pedagogía resueltamente
moderna. De hecho, nos guste o no, todo depende del trabajo de
los profesores, de la manera como organizan la clase y ponen a
los alumnos en situación de aprender. Las visiones
conductistas que sueñan con remplazar a los profesores por
las máquinas ya no son de actualidad. Esto no significa,
sin embargo, que la elección de integrar herramientas
tecnológicas en la escuela no esté ya cargada de
sentido y esto es particularmente cierto a propósito de
las herramientas multimedia. En efecto, es difícil negar
que estos útiles ofrecen potencialidades nuevas y
específicas en la realización de aprendizajes
escolares. Ciertamente, en primer lugar es importante comprender
bien el sentido de estas potencialidades, en consecuencia no
esperar demasiado —o demasiado poco— de las
tecnologías. También es importante saber
explotarlas plenamente, adaptarlas a los objetivos perseguidos y
ponerlas en coherencia con el conjunto de las actividades
pedagógicas.

Las herramientas multimedia son en primera instancia
herramientas de comunicación particularmente efectivas.
Así, podemos recurrir a ellas cuando se trata de
enseñar a los niños a comunicar, a trabajar en
equipo, a intercambiar ideas con los demás, a confrontar
sus puntos de vista y compartir conocimientos. Hay en esto
competencias que sin duda jamás han tenido el lugar que
merecerían en la escuela. A corto plazo, podrían
contribuir a transformar los comportamientos sociales y de
relación de los jóvenes, en el sentido de un mayor
respeto por el otro y de la solidaridad.

En el nivel de la organización material de la
clase y del funcionamiento global del establecimiento escolar, la
presencia de las computadoras y la manera como se pongan a
disposición de los alumnos y de los profesores vuelven
necesario cierto número de modificaciones que, a su vez,
pueden influir en la vivencia escolar de los alumnos. Estos retos
organizacionales e institucionales se pueden sintetizar con las
siguientes preguntas: ¿están disponibles las
computadoras en el propio salón de clases —lo cual
favorece una utilización regular pero también
decidida en función de necesidades reales y puntuales de
los alumnos— o agrupadas en un salón especializado,
lo que impone una organización estricta entre colegas y la
formulación de un proyecto preciso programado por
adelantado? ¿El acceso a las computadoras está
reservado únicamente a actividades programadas por un
profesor, o bien es posible organizar un acceso libre, lo que,
por otra parte, no quiere decir sin vigilancia o posibilidad de
ayuda y de asistencia? En este último caso, ¿pueden
los documentalistas desempeñar un papel importante y el
CDI (Centro de Documentación y de Información)
convertirse en el centro de recursos del establecimiento en el
cual los alumnos pueden volverse cada vez más
autónomos?

La utilización de los multimedia también
puede ser la oportunidad de una transformación importante
de la relación profesor-alumno. Son cada vez más
numerosos los jóvenes que tienen una práctica
personal con la computadora que, en muchos casos, puede ponerlos
al menos en igualdad de competencias técnicas, por no
decir más, con ciertos profesores. La intrusión de
máquinas como mediación en el acceso al saber puede
modificar la relación pedagógica en el sentido de
una restricción del poder del profesor, que quizás
algunos pueden tener problemas en aceptar. Así, las
computadoras pueden ser la oportunidad de una modificación
del clima de las clases en el sentido de esa capacidad de
convivencia que generalmente se le atribuye a su
funcionamiento.

Finalmente, los multimedia pueden entrar de manera muy
particular en coherencia con una pedagogía activa,
centrada en el alumno como sujeto responsable de sus
aprendizajes. La noción de interactividad es aquí
fundamental. Cuando se toma en cuenta de manera rigurosa, por el
producto y por la situación en la cual interviene, puede
volverse el campo de aplicación ideal de las perspectivas
cognositivistas con respecto al aprendizaje.

Muy especialmente en el terreno de las
tecnologías, innovar sigue siendo el signo de una
voluntad, de un compromiso, con frecuencia individual, o de un
militantismo asociativo. Sin embargo, los entusiasmos, hasta los
más pronunciados, siempre corren el riesgo de debilitarse
con el tiempo. A menudo, la gran masa de profesores ha percibido
el ámbito de lo audiovisual, en primer lugar, y luego el
de la informática, como reservados para esos militantes,
listos para consagrar la mayor parte de su tiempo libre a su
pasión. Muchos han sido inventores bastante geniales,
capaces por ejemplo de optimizar programas muy bien adaptados a
las necesidades de los alumnos. Pero obviamente este tipo de
práctica no se puede generalizar en el conjunto del
sistema y dar como ejemplo esos casos particulares podría
incluso tener un efecto desmovilizador, en la medida en la que
esto implica competencias y una sobrecarga de trabajo que no
todos pueden llevar a cabo. Por ello, uno de los objetivos de la
formación de profesores en la utilización de las
"nc en la enseñanza consiste en mostrar que su uso no es
asunto de especialistas y que los beneficios pedagógicos
que se pueden obtener no están reservados sólo a
los que se dedican a la informática.

Pero si la introducción de multimedia en la es-
cuela se vuelve efectivamente asunto de todos, ¿le queda
algún lugar a la innovación? Así, nos
encontramos ante lo que constituye quizás la
tensión, o la ambivalencia, más crucial del sistema
escolar. Si para progresar se tiene que innovar, cualquier
novedad6 sólo tendrá sentido para el conjunto de
sus actores si alcanza un nivel suficiente de
generalización. Entonces, tiene que mostrar que se
inscribe perfectamente dentro del marco de las misiones
más fundamentales y, en consecuencia, más
tradicionales, de la escuela. Sin embargo, al mismo tiempo, si se
trata de una novedad real, necesariamente se afirmará por
su diferencia, trastocando entonces las tradiciones al proponer
la exploración de vías desconocidas. Si el camino
de la innovación es el de lo inédito,
¿cómo puede inscribirse al mismo tiempo en la
tradición? Si la introducción de multimedia en la
escuela sólo puede tener sentido en la medida en la que
ahí exista una manera de dar su eficacia plena a la
escuela tal como funciona dentro del marco institucional actual,
¿cómo puede esa introducción ser al mismo
tiempo una herramienta de transformación de las
prácticas pedagógicas y, por lo tanto, del contexto
general en el cual se realizan? A menos que haya en esto la
manifestación más sutil de la "astucia de la
razón pedagógica": volverse aijada de la
tradición para transformarla mejor, preparar el futuro con
lo que hoy aún tiene de utópico, dándole
todo su lugar a los logros del pasado.