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La evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de destrezas comunicativas en los estudiantes de inglés (página 2)




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Es permanente y formativa; por su carácter, orientador o regulador, que se manifiesta a lo largo de todo el proceso educativo, permitiendo modificarlo y sobre todo porque proporciona información constante sobre la adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades o posibilidades de los alumnos y es formativa porque acompaña al proceso de aprendizaje para mejorarlo y para tomar las medidas correctivas de forma inmediata.

Es continua; porque en un proceso como el educativo que no puede evaluarse en momentos aislados sino a lo largo de su propio desarrollo, lo que significa proceder a una cuidadosa observación e interpretación de la evaluación del proceso de aprender. Empieza con una evaluación inicial (recuperación de los saberes previos), continúa con la evaluación de seguimiento (a lo largo del proceso) y concluye con una evaluación confirmativa de las capacidades propuestas.

Es integral; e individualizada porque considera todos los elementos y procesos que están relacionados con el objeto de evaluación, se deben incorporar todas las áreas que se trabajan, capacidades a ser logradas y el desarrollo autónomo de cada alumno. Debe ser individualizada porque debe ajustarse a las características de aprendizaje de cada alumno, donde cada alumno construya sus aprendizajes en base a sus estilos y posibilidades.

Es cualitativa; porque busca describir, explicar e interpretar los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen. Se debe fijar más la atención en la calidad de los resultados obtenidos y no en la cuantificación de estos. Debe ser cualitativa porque primero se debe evaluar procesos, las decisiones a tomar deben ser inmediatas y por último porque la cantidad o el número como expresión del aprendizaje del alumno no dice mucho.

Es democrática y contextualizada; democrática porque los criterios de evaluación han de ser conocidos y comentados por alumnos y docentes. Contextualizada, porque las decisiones sobre la evaluación tienen que estar integradas en los proyectos de aula y en las tareas de aprendizaje partiendo de la realidad de cada grupo.

Es flexible: Ya que busca el análisis, permanente del proceso pedagógico, para su evaluación y mejoramiento. El establecimiento de un juicio de valor no puede ser el resultado de un acto ni algo improvisado, sino que debe originarse a partir del análisis de la propia actuación del sujeto. Para Santos, M. (1998), "esta evaluación no es un momento final, sino un proceso que posibilita el cuestionamiento de diseño, criterios, instrumentos y resultados". Todo está sometido a las exigencias de la reflexión, a la interrogación permanente, al debate continuo. "...El proceso de reflexión se apoya en evidencias de diversos tipos, dentro de una visión holística que le permite valorar no sólo los que afectan a los alumnos sino a todo los aspectos que tiene que ver con el proceso de enseñanza y de aprendizaje."[4]

Es científica. Emplea herramientas de la matemática aplicada, como la estadística; de la sociología, como la investigación social; y recurre a técnicas de la metodología de la investigación científica, garantizando el uso de instrumentos de recolección de datos válidos y confiables.

Es transparente. Sus propósitos deben ser explicitados y difundidos para conocimiento de toda la comunidad educativa, generando un clima de confianza y seguridad.

Es referencial. La evaluación tiene como finalidad esencial relacionar los logros obtenidos con las metas y objetivos propuestos en los proyectos educativos.

Es participativa. Con participación y compromiso de los actores involucrados.

Es decisoria. Emite juicios de valor sobre el objeto evaluado, orienta y fundamenta la toma de decisiones, con miras a la mejora continua.

Es reflexiva. De forma que contribuya al propósito de aprendizaje institucional.

Es útil; para los actores involucrados.

Es viable; en el tiempo y con los recursos destinados a la misma.

Es imparcial, objetiva. Fundada en información fidedigna, recolectada a través de instrumentos confiables.

Es respetuosa. Debe considerar la cultura y los valores institucionales.

Es confidencial. En los aspectos que lo requieran.

Monografias.com

¿PORQUÉ Y PARA QUÉ EVALUAR EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES?

Existen muchos grupos interesados en evaluar las habilidades lingüísticas de los estudiantes estos son: los profesores, los jefes departamentales, los padres de familia, los gobiernos y por supuesto los mismo estudiantes. Sin embargo, todos creemos las cuatro principales razones para evaluar:

  • Para comparar a los estudiantes unos con otros

  • Para ver si los estudiantes alcanzan un estándar en particular

  • Para ayudar a los estudiantes a aprender

  • Para chequear si el programa está haciendo su trabajo

  • Para promocionar, acreditar y certificar

Para comparar a los estudiantes unos con otros. Hoy en día si los estudiantes quieren entrar a una universidad a estudiar cualquier carrera, la universidad tiene que seleccionar los "mejores estudiantes". Esta decisión tiene una base comparativa por ejemplo si la universidad toma el 80% de los mejores candidatos pero el problema de consistencia es que esto se determina a través de un examen y las notas de su vida colegial que se representa en su título de bachiller. Sin embargo, qué es lo que realmente establece que son los mejores estudiantes si solamente un porcentaje mínimo de un 20% del total de aspirantes logra insertarse en una carrera universitaria. Aunque este sistema puede no ser tan justo, Este es a menudo utilizado por los gobiernos y los padres para juzgar la calidad de la institución educativa.

Para ver si los estudiantes alcanzan un están en particular. Grandes organizaciones, como el estado, o organismos de exanimación internacional, tienen ciertos estándares de suficiencia que los estudiantes deben tener. "Estos estándares no necesariamente reflejan el programa de enseñanza que los estudiantes han seguido, es decir, diferentes instituciones pueden tener diferentes textos o programas"[5]. En el caso de una carrera donde los estudiantes estudian el idioma Inglés como una lengua de enseñanza también deben someterse al criterio evaluativo de éstas instituciones al terminar su carrera para determinar el nivel de suficiencia en el idioma por medio de una prueba de suficiencia.

Las instituciones educativas como tal y mucho más las universidades, también tienen determinados estándares basándose en criterios individuales y enmarcados en los internacionales, lo que generalmente también es un criterio de calidad.

Las instituciones educativas basan su sistema de evaluación en su propio programa de enseñanza. Generalmente analizan lo que los estudiantes cubren en una clase, y luego valoran si los estudiantes lo han aprendido a menudo a través de una prueba de rendimiento.

Otra razón para evaluar es la ubicación inicial. Se puede analizar las habilidades de los estudiantes para ver si éstas se enmarcan en el sistema. Por ejemplo, si la institución tiene restricciones respecto al espacio de las aulas, o a ciertos criterios propios del idioma como son: habilidad en gramática, pronunciación, fluidez etc., que también pueden ser criterios de ubicación.

Para ayudar al aprendizaje de los estudiantes, cuando el docente aplica una prueba de rendimiento para ver si los alumnos necesitan más ayuda o refuerzo, por ejemplo la mayoría de estudiantes alcanzaron un buen resultado en escribir un anuncio pero tuvieron muchos errores en la gramática utilizada, entonces es necesario re-planificar y reforzar la enseñanza en esa área en especial.

Para chequear si el programa está haciendo su trabajo, es decir que si se evidencia muchos errores en una gramática en particular, el docente puede decidir cambiar totalmente el programa para ayudar a los estudiantes a enfocarse en un contexto diferente de enseñanza-aprendizaje. O a gran escale un organismo superior pueda decidir cambiar el currículo de una carrera.

Para promocionar, acreditar y certificar, a los estudiantes dentro de las dimensiones sociales que suponen, entre otros aspectos, la legitimación de competencias profesionales frente al resto de la sociedad.

¿QUÉ EVALUAR?

La respuesta al ¿QUÉ EVALUAR? debe organizarse alrededor del objeto de evaluación que en el caso de aprender un idioma extranjero se deben evaluar los conocimientos y habilidades en ese idioma y que por lo general incluyen el escuchar, hablar, leer y escribir conjuntamente con los componentes del idioma como son la gramática y el léxico.

Los objetivos, entendidos como los conocimientos, habilidades y actitudes que se persiguen en un programa, en un ciclo o en una clase. Estos objetivos vienen expresados en términos de desarrollo de capacidades o habilidades generales o específicas, que se pueden concretar en un tiempo determinado.

Este concepto de objetivos plantea la dificultad de que las capacidades no son medibles de forma directa y que su desarrollo es un continuo más o menos constante que generalmente se evidencia a corto o largo plazo. (…) "Para apreciar el desarrollo de las capacidades debemos recurrir a estándares que sean susceptibles de algún tipo de constatación, aunque sea de forma indirecta: éstos son los contenidos, las tareas y el desempeño del estudiante en la realización de estas últimas"[6].

En la enseñanza de un idioma se puede también evaluar el mensaje o el medio. Por ejemplo, si el profesor pregunta:

Teacher: Jhon, Where does the President of the United States live?

Jhon: (1) He live in London. Sorry! (2) He lives in London.

Si estamos evaluando el mensaje el error gramatical de la respuesta primera no limita la comunicación de la idea, por lo tanto la respuesta está correcta y si estamos evaluando el medio la segunda también es correcta. Por estas razones los docentes de una lengua no debemos olvidar que existen dos correcciones diferentes al mensaje y el medio.

También es necesario clarificar las habilidades del idioma que evaluamos, es decir si evaluamos los componentes del idioma (gramática, vocabulario, pronunciación) o si evaluamos el cómo el estudiante une estos componentes cuando usa en idioma es decir las cuatro destrezas (hablar, escuchar, leer y escribir) comunicativamente.

Así mismo, debemos evaluar destrezas en el discurso como son: utilizar el idioma que es socialmente apropiado puede ser formal o informal; destrezas estratégicas como son respetar los turnos en la conversación, sacar información de un texto o escuchar la idea principal; habilidades de aprender un idioma tales como: habilidad para usar el diccionario, la habilidad para deducir el significado de las palabras en contexto, el aprender meta-idioma como preguntar al profesor: cuál es el pasado del verbo encontrar? etc.; habilidades de aprender en general como la contribución en y dentro del grupo, la habilidad para distinguir qué sabes y que no sabes todavía, a seguir instrucciones; habilidades sociales y de comportamiento como: permanecer sentado en la silla sin interrumpir la clase o el desarrollar su prueba por sí mismo sin intentar copiar: y, el criterio de calificar, las evaluaciones que dan los resultados en números son fáciles de calificar, simplemente se escribe la calificación en números o los convertimos a porcentaje en diferentes escalas una nota sobre 10 o una nota de A-E.

Específicamente, la enseñanza de cualquier lengua extranjera bajo el enfoque comunicativo, no deja dudas de que se deben evaluar conocimientos, habilidades, desempeño comunicativo en el uso de la lengua extranjera, en fin nivel de competencia comunicativa adquirida, sentimientos, valores y actitudes.

Ahora bien, se destaca el hecho de que los conocimientos lingüísticos que van adquiriendo los estudiantes como parte de su interacción con el sistema de la lengua que estudian, así como el nivel de desarrollo de las habilidades de la lengua resultan necesario evaluarlos a través de la propia comunicación de los estudiantes en la lengua extranjera, como forma de expresión del nivel de desarrollo de las destrezas comunicativas adquiridas. Es precisamente en la práctica comunicativa que el profesor y el estudiante pueden observar reiteradamente y evaluar el desempeño comunicativo del estudiante en la lengua extranjera.

El conocimiento actitudinal quizás pudiera resultar de difícil constatación en otras materias pero en la lengua extranjera pueden ser evaluados a través del desempeño del estudiante en la comunicación, donde se puede apreciar su capacidad para la colaboración, sus actitudes ante el grupo, sus preferencias, sus intereses en la propia realización de las tareas de aprendizaje de la lengua, pero además se puede indagar directamente acerca de sus modos de pensar y actuar en cada situación comunicativa lo que hace que este conocimiento se haga observable.

¿CUÁNDO EVALUAR?

Para responder a la pregunta de cuándo evaluar aparecen los tipos y modalidades de evaluación, que van de acuerdo al momento de su aplicación. Existen diversos tipos o formas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, cuya clasificación es de acuerdo a los momentos y modalidades de aplicación.

 A.-SEGÚN SU INTENCIONALIDAD:

  • a) Evaluación Diagnóstica: evalúa los conocimientos previos de los alumnos antes de comenzar con una etapa de aprendizaje con el propósito de realizar la planeación del curso. Verifica los conocimientos previos de los alumnos, actitudes y expectativas al momento de iniciar una experiencia educativa.

  • b) Evaluación Formativa: se encamina a disponer de evidencias continuas que permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, mejorarlo y tener mayores posibilidades. Detecta logros, avances, dificultades y necesidades para retroalimentar la práctica, beneficia el proceso de aprendizaje, previene obstáculos y señala progresos. La retroalimentación puede ser: Confirmativa la cual señala sólo si está bien o no la respuesta dada por el alumno. Correctiva, si además de decirle que está mal se le señala la respuesta correcta. Explicativa, cuando se indica al alumno el porqué está bien o mal la respuesta. Diagnóstica, si se identifica la fuente de la equivocación si es incorrecta. Elaborativa, cuando además se amplía la información para ampliar sus conocimientos.

  • c) Evaluación Sumativa: "tiene el propósito de verificar el grado de logro de aprendizaje de los estudiantes a través de productos finales y con ello certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y as decidir si se acredita o no"[7].

B.-SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR:

a) Evaluación Interna: Es realizada por las personas que participan directamente de la experiencia educativa. Dentro de esta se determinan: "Auto-evaluación: es aquella que se realiza el propio sujeto de la acción educativa en la medida en que vivencia su propio proceso de aprendizaje como un acto permanente de construcción y revisión de su proyecto de desarrollo personal, el docente y el estudiante son los protagonistas de este proceso. Hetero-evaluación: aquella que se da desde los otros agentes de la acción educativa, como docentes, autoridades y padres de familia, quienes asumen que la evaluación es un proceso interactivo que supone una comunicación entre los sujetos involucrados en él, donde el profesor delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita. Co-evaluación: aquella que se da entre pares o compañeros de aula o grupo, este proceso se realiza al reflexionar y valorar la dinámica de su grupo de trabajo, el esfuerzo, la colaboración prestada a un trabajo en conjunto."[8]

b) Evaluación Externa: quienes preparan y desarrollan las evaluaciones son personas que no pertenecen al centro educacional.

¿QUIÉN EVALÚA?

Otra pregunta interesante en la aplicación de una evaluación del aprendizaje, se refiere a ¿cuáles son los agentes evaluadores?

Tradicionalmente se entiende que ha sido el profesor el agente que decide qué y cómo evaluar. Pero si vemos el aprendizaje desde una perspectiva constructivista la teoría de Vigostky señala que el aprendizaje se da por "la interacción social del individuo" por lo tanto, la evaluación desde éste punto de vista supone involucrar al estudiante en todo el proceso, dándole participación activa en la evaluación, generando conciencia de su propio aprendizaje y el de los demás. Esto se puede lograr a través de estrategias de autoevaluación y co-evaluación en donde el alumno participa de la toma de decisiones en relación con su aprendizaje para mejorarlo. Este es el proceso de la evaluación formativa que ayudará a mejorar los resultados de aprendizaje.

El rol del docente en el proceso es el de evaluar en forma más objetiva posible el aprendizaje, determinando claramente el objeto de evaluación, el uso que le va a dar, los instrumentos más valederos y la razón fundamental de evaluar. Así mismo el docente debe preocuparse por la tarea de re-planificación y refuerzo que debe dar a los alumnos aunque este refuerzo no solo puede venir del profesor sino también de los otros alumnos para desarrollar co-evaluación.

El rol del alumno debe ser el de protagonista del aprendizaje y desde este punto de vista los alumnos desarrollan habilidades no sólo de aprender a aprender sino también de habilidades de evaluación y de actitud frente al proceso. En la medida en que los alumnos intervienen en este proceso, profundizan en su forma de aprender (meta-aprendizaje) y se convierten en agentes activos y autónomos de su propia formación. De esta manera la autoevaluación, se convierte en una herramienta de participación, que además se constituye en un factor de motivación intrínseca en los alumnos.

La teoría socio-constructivista señala que la evaluación y la autoevaluación se convierten en el motor de todo el proceso de construcción del conocimiento. Por lo tanto en esta fase la evaluación proporciona datos gradualmente cambiantes en función de la toma de decisiones sobre la conveniencia de introducir o no cambios.

Desde esta perspectiva la evaluación se apoya en la hetero-evaluación que a través de procesos de co-evaluación y autoevaluación facilitan la reflexión de los actores del aprendizaje. Con ello también se desarrolla la capacidad meta-cognitiva del alumno aunque el docente debe cuidar los aspectos éticos para evitar que los alumnos se sobrevaloren en las calificaciones asignadas por ellos mismos.

Condemarín, Galdames y Medina,1994; Tombari y Borich, 1999; Weber, 1999 (citados en Monereo 2003), consideran que la "autoevaluación aumenta el grado de conciencia, responsabilidad y participación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y a su vez desarrolla en ellos habilidades evaluativas".

Las autoevaluaciones deberán ser aplicadas no sólo por los estudiantes, sino también por el maestro sobre su práctica docente. Pudiéndose tomar en cuenta aspectos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales cuyos resultados servirán de reflexión y mejora del proceso.

Según Casal (1998) autoevaluarse es "tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se pretenden alcanzar, es asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la propia acción con el único fin de mejorar". Por tanto la autoevaluación del estudiante juega un importante papel en la autorregulación de su aprendizaje.

Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulado opiniones valederas sobre su propio trabajo, puesto que esto se convierte en una variable clave de autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por lo tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y en definitiva una formación integral del individuo, de manera que sean más eficientes y competentes en un mundo globalizado que así lo exige.

Finalmente, dentro de "estos procesos de autoevaluación, co-evaluación y hetero-evaluación también resulta interesante el aplicarlos entre colegas y grupos de una misma carrera, de manera que vayan adquiriendo ya un sentido de competencia como una variable de motivación intrínseca para mejorar. Este intercambio de información y de valoraciones desde distintas perspectivas permite asumir el sentido de la evaluación formativa como proceso gradual para mejorar los resultados de aprendizaje.

¿CÓMO EVALUAR EL APRENDIZAJE?

La evaluación del aprendizaje debe entendérsela como un proceso de planificación, análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias y a los estudiantes reflexionar sobre los aprendizajes. El maestro sobre la base de la aplicación de una variedad de técnicas e instrumentos de evaluación, elabora un juicio de valor y toma decisiones para mejorar los aprendizajes, la idea es que todos los estudiantes puedan lograr los aprendizajes esperados si se atiende a sus dificultades con oportunidad y acierto. Entonces la evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de información y reflexión sobre el proceso de desarrollo de destrezas comunicativas con el respectivo proceso de retroalimentación.

"Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están logrando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de las estrategias de evaluación que se están aplicando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora."[9]

La evaluación del aprendizaje entonces incluye una serie de pasos lógicos dentro de un proceso continuo en el que cada fase cumple un papel importante, en función de las demás, y que a veces pueden enmarcarse o someterse unas en otras.

FASES DE LA EVALUACIÓN

Planificación: La evaluación debe responder al principio de planificación, partiendo de la definición del modelo, el estudio del contexto y del punto de partida, criterios a evaluar, contenidos, estrategias, procedimientos, medios, recursos, tiempo que se van a utilizar, etc.. Esta se considera una de las etapas más importantes. En esta fase se diseñan también los instrumentos los cuales pueden pilotearse con el fin de adecuarlos o ajustarlos para mejorar sus niveles de validez y confiabilidad.

Aplicación: Es la fase en la que se llevan a efecto lo planificado y se aplican los instrumentos de evaluación seleccionados en la fase anterior. Supone el acopio de información, su organización y codificación.

Valoración: Se centra en un estudio analítico y reflexivo sobre la información disponible para poder emitir juicios relevantes de valor con referencia a los criterios establecidos y conocidos por todos los implicados en el proceso.

Calificación: Es la expresión de los juicios de valor en las escalas descriptivas o cuantitativas que estén vigentes en la institución educativa y cuyo significado es conocido por todos los interesados.

Comunicación: Se pone en conocimiento de las personas implicadas, tanto individual como colectivamente, a través de los medios más idóneos y preservando el derecho a la intimidad. No es sólo la comunicación de los resultados, sino de las medidas de apoyo, problemas detectados y propuestas de mejora.

Metaevaluación: Es una reflexión crítica sobre todo el proceso de evaluación y los resultados obtenidos por el profesor y por el alumno. Dentro de esta fase la comunicación de resultados juega un rol muy importante, puesto que no sólo hay que comunicar resultados sino que es necesario reflexionar sobre éstos y buscar mecanismos y estrategias de apoyo a los problemas detectados y delinearlos en las propuestas de mejora.

Esta última fase es la que la mayoría de docentes no la realizamos siendo dentro del proceso de evaluación, porque permite reflexionar sobre el cumplimiento de los roles e innovar creativamente formas e instrumentos de evaluar.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES

Una vez que se ha decido qué evaluar, cuándo y para qué hacerlo, entonces debemos pensar en las técnicas e instrumentos que nos permitirán recoger evidencias de aprendizaje que sean fiables y válidos durante el proceso de evaluación formativa.

Para evaluar los aprendizajes existen un sin número de técnicas e instrumentos que pueden facilitar la misma entre las más utilizadas se puede mencionar:

TÉCNICA DE INTERROGATORIO

En términos generales, esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva.

Algunos de los instrumentos utilizados para llevar a cabo esta técnica son:

  • El cuestionario

  • La entrevista

  • La autoevaluación

a.- Cuestionario: Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática específica que desee explorarse, las cuales puede presentarse al interrogado de manera oral o escrita.

Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al informante la posibilidad para responder libremente y 2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona.

b.- Entrevista: Este instrumento permite obtener información por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos(el entrevistado) se asume que posee información, de la cual el entrevistador solamente lesolicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie de preguntas.

Existen dos variantes de este instrumento: 1) La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido. 2) La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas,pero no así la intención de estas.

c.- Autoevaluación: Consiste en que el examinado emita un juicio por sí mismo, sobre su rendimiento, comportamiento etc.; en relación a los objetivos o metas planteadas en el programa de estudio, este juicio puede emitirse de manera oral o escrita.

TÉCNICA DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene.

En esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos:

  • Pruebas objetivas

  • Pruebas de ensayo o por temas

  • Simuladores escritos

  • Pruebas estandarizadas

a.- Pruebas objetivas: Las pruebas objetivas se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, señalar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificación que se obtiene es independiente el juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave única de respuesta para cada reactivo (Completamiento o completación; respuesta breve, opción múltiple, jerarquización, unir, ordenar).

b.- Pruebas de ensayo por temas: Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carácter crítico con las palabras o términos que considere más adecuado apoyándose en la información existente al respecto, siguiendo el orden de presentación que él desee.

c.- Simuladores escritos: Este instrumento enfrenta al alumno a una situación lo más parecida a una real, en donde se induce al alumno a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución de un problema. De este instrumento se identifican dos tipos: problemas y simuladores.

d.- Pruebas estandarizadas: Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de los cuales se poseen tablas de resultados, obtenidas de muestras de población en condiciones controladas.

TÉCNICA DE PRODUCTOS

Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado. Es muy válida para evaluar la habilidad de escribir en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Los instrumentos que pueden utilizarse en esta técnica son diversos y variados dependiendo del área de conocimiento, los objetivos, el propósito y el tiempo que se determine para su elaboración, éstos son:

  • Proyectos

  • Monografías

  • Ensayos

  • Reportes

a.- Proyecto: Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación. Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico. Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso. Proyecto de evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.

b.- Monografías: Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.

c.- Ensayos: Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista sobre un tema en particular, considerando formulaciones críticas e incorporando como apoyo información pertinente sobre el tema.

d.- Reportes: El reporte es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.

Generalmente los reportes pueden clasificarse en dos tipos: Sumativos: La utilización de estos reportes, es con la finalidad de informar de manera formal y detallada sobre los resultados de algún proyecto o alguna de las fases que lo integran.

e.- Formativos: Estos reportes se utilizan con la finalidad de retroalimentar periódicamente la planeación y aplicación de las actividades o procesos. Asimismo, estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y técnicos.

TÉCNICA DE OBSERVACIÓN

Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.

Los instrumentos utilizados, son los siguientes:

  • Registro de participación

  • Exposición oral

  • Registros anecdóticos

  • Escalas de evaluación

a.- Registro de participación: Con este instrumento se elabora un registro de la frecuencia con que los estudiantes: aportan verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan información adicional a la clase, plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en cuestión, aplican lo aprendido a un problema real, etc.

b.- Exposición oral: la exposición oral de un tema, contenido en el programa de estudio, frente a un grupo de personas. Éste instrumento es el más utilizado en la universidad puesto que se rige a los principios del modelo curricular del SAMOT (Sistema Modular por Objetos de Transformación). Aunque es muy válido en el caso de evaluar la destreza de hablar en el idioma extranjero, debe enfocarse más al aspecto de desarrollo de la lengua haciendo un uso adecuado del instrumento y la técnica.

c.- Demostraciones: Con este instrumento se solicita al alumno que de manera práctica muestre el manejo de un instrumento, la elaboración de algún trazo, la realización de un experimento o la ejecución de alguna otra actividad que requiera demostrar que se conoce la secuencia de un proceso o la manipulación de una herramienta u objeto.

d.- Listas de control (De cotejo): Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones que se espera que el alumno externe en determinadas situaciones que el examinador se concretará a observar.

e.- Registros anecdóticos: Son descripciones en forma de anécdota de los hechos, incidentes o acontecimientos que se suscitan en un lugar y periodo de tiempo determinado, los cuales pueden resultar de interés para el observador o para los fines con que este observa.

f.- Escalas de evaluación: Es conocido también como escalas estimativas, consiste en una serie de frases y oraciones precedidas por una escala donde el docente marca según su apreciación el nivel donde se encuentra el alumno, en relación al estado ideal de su característica específica. Pueden ser escalas numéricas, gráficas y comparativas.

g.- Los Portafolios: De acuerdo con Meisels y Steel (1991) los portafolios "permiten al estudiante participar en la evaluación de su propio trabajo"; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del alumno.

Ventajas:

  • Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje.

  • Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.

  • Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.

  • Se puede utilizar en todos los niveles escolares.

  • Promueve la auto evaluación y control del aprendizaje.

  • Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer.

  • Proveen una estructura de larga duración.

Desventajas:

  • Consume tiempo del maestro y del estudiante.

  • Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados.

  • Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo que conviene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones.

  • Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, "...se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y auto-evaluación o usarse para evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él."[10]

h.- El Diario: El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.

La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir adquiriendo más datos.

El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual se puede hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un tiempo.

También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de ir dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.

Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios sobre su propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el proceso seguido para el logro de dicho progreso, esto los sensibiliza sobre sus propios modos de aprender (metacognición).

El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas.

i.- La carpeta: Es un instrumento de evaluación que se utiliza para archivar las evidencias de aprendizaje más significativas de cada estudiante. Esta información es muy importante tanto para el docente como para cada estudiante y padre de familia, porque refleja el nivel de aprendizaje alcanzado.

Toda información archivada debe ser aprovechada para cumplir las funciones de evaluación formativa o interactiva.

Aspectos que se sugieren archivar en la carpeta:

  • Hoja de datos personales.

  • Entrevistas y encuestas.

  • Trabajos libres.

  • Resultados de las Evaluaciones.

  • Insumos de las listas de cotejo.

  • Muestra de trabajos significativos (tareas de desempeño).

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LAS DESTREZAS

Cuando se plantea el aprendizaje de un idioma esto implica la utilización del mismo en un contexto comunicativo, éste es el propósito mismo de aprender una lengua "El enfoque comunicativo plantea que la enseñanza del inglés debe centrarse en el desarrollo de las habilidades y los conocimientos necesarios para comprender y producir eficazmente mensajes lingüísticos, en distintas situaciones de la comunicación".[11] El mundo actual se encuentra inmerso en la era de la comunicación global y quizás, precisamente por ello, la capacidad de comunicarnos es una de las peculiaridades más fascinantes de los seres humanos. La comunicación es considerada desde la perspectiva de receptar y producir mensajes ya sea al escuchar, leer, hablar y escribir. Éstas son las destrezas lingüísticas que el estudiante debe desarrolla y llegar a ser competente en un nuevo idioma.

QUÉ SON LAS DESTREZAS

La destreza es la expresión del saber hacer, (….) "capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autónoma, cuando la situación lo requiere"[12]. Las destrezas caracterizan el dominio de la acción, pues el hacer incluye un conocimiento y actitud por lo tanto destreza es sinónimo de competencia. De allí que la competencia lingüística implica el dominio de las destrezas receptivas: escuchar y leer y productivas: hablar y escribir.

Hablar de destrezas implica hoy en día hablar de competencias y hablar de competencias también significa hablar de calidad lo que conlleva claramente a un proceso de evaluación continua que involucran la demostración del saber (conocimientos), en el saber hacer (de las destrezas y competencias) y en las actitudes (compromiso personal en el ser) lo que determina en la formación como un proceso integral del ser humano como profesional.

El concepto de competencia, surgió en la década de los 80, en el concepto de competencia laboral para calificar a una persona como competente cando su ámbito de especialización es capaz de resolver problemas con rapidez, armonía y eficacia. Desde esta perspectiva el profesional que egresa de la carrea de enseñanza del Idioma Inglés, primeramente debe ser competente en el manejo de las destrezas receptivas y productivas de ésta lengua, a más de aplicar muchas otras competencias profesionales asociadas a la lengua y a la docencia.

El desarrollar destrezas lingüísticas conlleva todo un proceso que va concatenado al desarrollo de estrategias y técnicas evaluativas eficaces que permitan al estudiante ir entrenándose y generando una cultura de evaluación que es la tendencia de la educación actual.

FUNCIÓN DE LAS DESTREZAS

Como ya se expresó antes las destrezas son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, utilizar y exponer el conocimiento. Se desarrollan mediante las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas.

Por lo expuesto, las destrezas responden a lo siguiente:

  • Al tipo de área de estudio.

  • Al tipo de conocimiento

  • A la edad y a las características psico-evolutivas del estudiante.

  • A los conocimientos previos del alumno.

  • A los conocimientos que dispone el docente.

  • A las exigencias socio-culturales y curriculares.

De acuerdo con estos factores, las destrezas tienen la finalidad de que el alumno domine, comprenda y aplique el conocimiento en situaciones y problemas reales y cotidianos, mediante métodos lógicos y didácticos y técnicas participativas de evaluación continua para logar en los alumnos los aprendizajes esperados. Es aquí donde la evaluación procesual o formativa, vista desde un enfoque gradual y sistemático, juega un papel muy importante para que tanto el docente como el alumno determinen las técnicas e instrumentos más idóneos que logren evidenciar un saber hablar, leer, escuchar y escribir en los diferentes niveles de complejidad. Es decir el formular un criterio o indicador que muestre el dominio de una subdestreza de manera que al facilitador-evaluador juzgue si el alumno es, o aún no es competente. De este modo sustentan la teoría de la evaluación como herramienta de mejora en el aprendizaje de los alumnos.

¿CÓMO APLICAR Y EVALUAR DESTREZAS?

El enfoque de destrezas en la enseñanza de la lengua se fundamenta en la trasferencia de conocimientos a situaciones concretas de la vida real. Todo ello con el propósito de no manejar solamente el saber, entendido como conocimiento (saber qué y porqué), sino el saber hacer, que implica la movilización de los conocimientos a las diversas situaciones de comunicación y la puesta en práctica de esos saberes.

Según Perrenoud: "La transferencia exige más que el dominio de los saberes, ya que pasa por la integración de estos en destrezas de reflexión, decisión y acción relativas a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo"[13]

En el contexto lingüístico el dominio de una destreza debe determinar que una persona es un lector o un hablante competente cuando ha podido utilizar la lengua en los más variados géneros discursivos, ya sea en situaciones orales o escritas. Por lo tanto la enseñanza tiene que pensarse desde la resolución de situaciones comunicativas, con la recuperación de saberes previos, y con el aprendizaje de los nuevos, en situaciones semejantes a las de la vida cotidiana.

El docente desde esta perspectiva asumirá la función de colaborador, mediador y contribuirá progresivamente a promover en los alumnos la autonomía necesaria para desempeñarse en contextos culturales y sociales a través del uso del inglés como medio de comunicación y enseñanza.

La evaluación por destrezas tiene un enfoque procesual-gradual, constante, sistemática, esencialmente cualitativa, mediante la cual el alumno demuestre lo que ha aprendido, tanto en conocimientos como procedimientos y actitudes. Para ello debe hacerse uso de la evaluación como tal, autoevaluación, coevaluación, y hasta heteroevaluación en la etapa de reflexión.

INDICADORES DE EVALUACIÓN

La evaluación sistemática requiere la formulación de indicadores que son pautas, parámetros indicios y guías, que permiten evidenciar el progreso del educando en una determinada destreza para tomar decisiones más objetivas que permitan mejorar el proceso.

Los indicadores deben ser claros y precisos, describir y mostrar, en diferentes niveles el alcance de los conocimientos de la destreza, ser observables y verificables, ser específicos y contextualizados, servir de referentes para valorar el desempeño de los educandos. Los indicadores describen, directa o indirectamente, las destrezas, los conocimientos y las actitudes que se desean evaluar. Son las cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando como evidencia de su aprendizaje.

Para formular indicadores, el docente debe analizar los objetivos educativos, las destrezas y los conocimientos de la lengua para identificar lo que debe ser evaluado. Se presentan generalmente como enunciados que describen conductas. Ejemplos:

  • Identifica la idea principal en un extracto que escucha

  • Describe información personal

  • Organiza la secuencia de una lectura

  • Escribe oraciones compuestas

Los docentes deben evaluar, en forma sistemática, gradual y continua, el desempeño de los estudiantes, a través de un conjunto de técnicas que permiten observar el dominio de la destreza o subdestreza. Para ello deben aplicar instrumentos específicos a las técnicas empleadas. Pues se hace necesario aplicar una evaluación integradora de los resultados de aprendizaje (conocimientos, destrezas y valores) para valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos, a través de la sistematización de las subdestrezas que forman parte de una macrodestreza como es el hablar un idioma extranjero.

CLASES DE DESTREZAS LINGUÍSTICAS

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LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS

  • A. DESTREZA DE HABLAR

La práctica didáctica educativa ha puesto la destreza de hablar como el objetivo más importante en el proceso enseñanza – aprendizaje del inglés. La mayoría de los estudiantes de una lengua extranjera quisieran hablar el idioma con fluidez como sea posible para poder comunicarse con personas nativas y no nativas de habla Inglesa.

La expresión oral es sin duda la destreza más difícil debido a los factores que intervienen en ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar qué es lo que va a decir, sino cómo lo va a decir y, además, en un brevísimo espacio de tiempo. Si la codificación del mensaje es de por sí un proceso complejo, lo es mucho más para el aprendiz de una L2 cuyo conocimiento del nuevo código es aún reducido. Por otra parte, conocer el código no basta; es necesario tener el conocimiento pragmático suficiente que permita usar la lengua de modo adecuado a diferentes situaciones comunicativas.

El desarrollo de esta destreza, generalmente se ve limitada por el contexto en el que se aprende. Pues en el aprendizaje de una lengua extranjera siempre prevalecerá el uso de la lengua nativa por lo que se convierte aún más difícil, y la práctica comunicativa se reduce solamente al aula de clases. Una expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de "pensar en la lengua extranjera", lo que supone asociar cada idea que se nos ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2 en vez de hacerlo con la de la lengua materna. Claro que esto sólo puede darse cuando ya tenemos un dominio considerable de la L2. Si no es así, sucede justamente lo contrario; cualquier idea o pensamiento que cruza nuestra mente evoca enseguida la estructura lingüística nativa, independientemente de que se llegue a materializar o exteriorizar de algún modo.

Cuando las personas hablan hacen lo siguiente: pronuncian palabras, contestan preguntas, entonan las palabras y frases, preguntan cuándo no entienden, corrigen, toman parte en discusiones, cambian el estilo de hablado de acuerdo a como les responde la persona que les escucha, saludan, sonríen, solicitan y dan información, responden apropiadamente, persuaden, empiezan a hablar cuando el otro se calla, cuentan historias, usan tiempos verbales, toman parte en conversaciones entre muchas otras cosas.

Los docentes necesitan conocer la dificultad en la interacción comunicativa, ya que la aplicación de estrategias evaluativas procesuales pueden ayudar a desarrollar la fluidez en el habla de un idioma extranjero.

De acuerdo con H. D. Brown (2001: 270), se puede decir que los problemas que presenta la expresión oral al aprendiz de una L2 son los siguientes:

1. Cadena hablada.- Hablar con fluidez supone unir las palabras y no pronunciarlas una a una.

2. Redundancia.- El hablante debe poder aclarar significados usando la redundancia en el idioma. El hablante debe conocer este recurso del lenguaje porque le ayuda a transmitir el mensaje con más claridad.

3. Formas reducidas.- Contracciones, elisiones, reducción silábica, etc.

4. Variación en la "expresividad".- Comienzos equivocados, dislocaciones sintácticas, retrocesos, frases de relleno o expresiones de apoyo ("esto", "digamos", etc.)

5. Lenguaje coloquial.- Estilo informal, jergas, expresiones idiomáticas, etc.

6. Tempo elocutivo.- La rapidez con que habla un nativo suele ser un obstáculo para la comprensión por parte del oyente no nativo

7. Aspectos prosódicos.- El acento, el ritmo y la entonación varían según las lenguas.

8. Interacción.- La interacción con el interlocutor se rige por reglas que comparte y respeta el hablante: interpretación de marcas lingüísticas, negociación del significado, turnos de palabra, fórmulas para mantener y terminar la conversación, etc.

Por lo expuesto en la destreza de hablar un idioma extranjero, lo importante en el desarrollo de esta destreza es que debe practicar la misma, desde las etapas iniciales del aprendizaje, tomando en cuenta que el docente puede aplicar estrategias de evaluación sistemáticas y graduadas al nivel de los estudiantes para mejorar la producción del idioma

He aquí una lista de microdestrezas que propone H. D. Brown (2001: 272) adaptada a su vez de Richards J. (1983).

Microdestrezas de la Destreza de Hablar

  • Producir enunciados de distinta longitud.

  • Diferenciar entre fonemas y sus alófonos.

  • Usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación.

  • Pronunciar palabras y frases en la cadena hablada (asimilación, elisión, etc)

  • Emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista pragmático

  • Hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa

  • Controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del

  • mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, autocorreciones, retrocesos, etc.)

  • Usar categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales, concordancia,

  • pluralidad, etc.), orden de palabras, construcciones, reglas, y formas elípticas.

  • Usar los constituyentes propios del habla de un modo apropiado – frases, pausas,

  • grupos fónicos, y oraciones.

  • Expresar algo utilizando distintas construcciones gramaticales

  • Usar procedimientos de cohesión en el lenguaje hablado.

  • Realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en cuenta las

  • situaciones, los participantes y los objetivos.

  • Usar adecuadamente en conversaciones cara a cara, registros, implicaturas, convenciones pragmáticas y otros rasgos sociolingüísticos.

  • Establecer vínculos y conexiones entre eventos y expresar tales relaciones como: idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización, y ejemplificación.

  • Usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos no verbales para expresar algo

  • Confeccionar y usar una lista de estrategias conversacionales tales como resaltar palabras importantes, reformular enunciados, proporcionar contextos para

  • interpretar el significado de las palabras, solicitar ayuda y cerciorarse de que el interlocutor ha comprendido.

  • B. DESTREZA DE ESCRIBIR

"La expresión escrita no es una forma espontánea de comunicación, por lo cual suele resultar más difícil que la expresión oral ya que requiere una mayor precisión en el uso de la lengua. Escribir correctamente supone conocer las convenciones del código escrito, los "buenos modales" del medio, como apuntan Rivers & Temperley (1978: 264 cit. por Domínguez) quienes añaden que "para ser eficaz la escritura necesita de la precisión y matices que se derivan de un conocimiento cabal de las opciones sintácticas y léxicas que ofrece la lengua; para que sea interesante, la estructura sintáctica debe ser variada de manera que garantice el efecto retórico"[14].

Cada vez se le concede más importancia a la expresión escrita, no sólo por ser el medio que nos conecta con el mundo exterior en el que para comunicarse no se necesita la presencia de un interlocutor, sino también porque, como aventura M. Sharwood Smith (1976:18), "sólo escribiendo podremos mejorar nuestro nivel de conocimientos de la lengua hablada". Lo cual, hasta cierto punto, parece plausible, pues al no contar con recursos extra (la voz, rasgos supra-segmentales, gestos, oyentes, etc.) el grado de concentración en la forma adecuada de expresión es mayor.

Las microdestrezas o subdestrezas que caracterizan la escritura son de un orden totalmente distinto, al lenguaje hablado en el idioma Inglés. Precisamente, por no ser una forma espontánea de comunicación, el texto escrito es con frecuencia el resultado de un proceso complejo en el que se reflexiona, se planifica el mensaje, se redacta en borrador, se revisa, se edita, etc., todo lo cual supone un esfuerzo de atención que puede desanimar al estudiante, el cual prefiere por lo general emplear el tiempo en practicar otros aspectos de la lengua.

La expresión escrita como producto se ajusta a unos patrones determinados (normas gramaticales, de estilo, registro, etc.) por lo tanto también es una destreza que requiere un proceso considerable de tiempo para perfeccionarla como producto. Hay que señalar que muchas personas ni aún en su lengua nativa pueden redactar bien un escrito, no se diga en un lengua extranjera cuyo código grafológico es diferente al que se habla y se escucha.

En la expresión escrita entran en juego una serie de microdestrezas que, como ya hemos dicho, son de un orden distinto y quizás por ello más complejas de las que conforman otras destrezas. Veamos a continuación la lista que propone H. Douglas Brown (2001:343):

Microdestrezas de la Expresión Escrita

• Reproducir grafemas y adoptar convenciones ortográficas apropiadas.

• Escribir con la rapidez que exige el objetivo que se persigue.

• Utilizar un vocabulario aceptable así como el orden de palabras adecuado.

• Emplear las reglas gramaticales de un modo a aceptable.

• Expresar una idea determinada utilizando distintas construcciones gramaticales.

• Utilizar los mecanismos cohesivos propios del lenguaje escrito.

• Usar las formas retóricas y convenciones del lenguaje escrito.

• Realizar de manera adecuada las funciones comunicativas de los textos escritos atendiendo a la forma y al fin que se persigue.

• Establecer vínculos y conexiones entre los distintos eventos asignando a tales relaciones las denominaciones de idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización y ejemplificación.

• Distinguir entre significado literal e implícito del texto en cuestión.

• Expresar desde el punto de vista cultural referencias específicas que aparecen en el contexto del documento escrito.

• Desarrollar y usar una serie de estrategias de escritura tales como asegurarse de que el lector interpreta el texto correctamente, usar recursos de pre-escritura, escribir con fluidez los primeros borradores, utilizar paráfrasis y sinónimos, pedir ayuda a los compañeros y al profesor y utilizar el feedback para revisar y editar el texto.

El número y variedad de textos escritos que pueden producirse es incalculable; desde un simple apunte en nuestra agenda personal hasta una biografía de un personaje conocido o una obra literaria de considerable extensión. Lo importante, de todas formas, en la enseñanza de la expresión escrita es saber cuáles son los rasgos característicos de cada uno de esos textos, algo que el hablante nativo culto evidentemente no ignora. Y ello no sólo por la estructura formal del texto en cuestión (una receta de cocina tiene una "apariencia" distinta de la de un anuncio de alquiler de un piso) sino también por la situación o "contexto social" a que hacen referencia. Esos rasgos son, por una parte, lingüísticos (léxicos, morfológicos, sintácticos) y, por la otra, retóricos, es decir, relacionados con la forma en que se construye el texto de acuerdo con la situación comunicativa o contexto de situación. En este sentido, es importante la noción de registro, que varía según los usuarios (variedad geográfica y variedad social) y que define asimismo la variedad textual y estilística.

El texto escrito debe ser: correcto gramaticalmente, adecuado desde el punto de vista de la variedad y del registro, coherente; las distintas partes de que se compone deben guardar relación entre sí, cohesivo; la relación entre las distintas partes se produce mediante procedimientos tales como la anáfora, la elipsis, la sustitución, los marcadores textuales, etc. Por lo tanto la destreza de escribir requiere también de un proceso gradual de aprendizaje y es el docente, quien tienen que facilitar este proceso a través de estrategias de evaluación procesual que permitan ir detectando errores a tiempo y tomando decisiones que permitan al aprendiz perfeccionarse procesualmente en esta destreza.

  • LAS DESTREZAS RECEPTIVAS:

En este grupo se encuentran las destrezas de escuchar y leer, entender lo que otro dice es prioritario para la comunicación, es imposible contestar o responder a otra persona si no hemos comprendido lo que ha dicho. Richie, Coger y Francesca Tarquet manifiestan: "Los estudiantes necesitan usar sonidos y ritmos del nuevo idioma, así pueden ellos entenderlo y aprender a producirlo por ellos"[15]

  • DESTREZA DE ESCUCHAR

El escuchar implica la decodificación de un mensaje, un requisito previo para poder escuchar es poder percibir los sonidos de todo tipo que llegan a nuestro oído y que si son articulados forman parte de la cadena hablada, lo que supone la interacción con otra destreza, es decir, la expresión oral por parte de alguien que habla. En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual no significa que le entendamos si utiliza un código distinto del nuestro, o cuando nuestro conocimiento del suyo es aún muy pobre. Sabemos que hasta incluso siendo hablantes de la misma lengua se producen muchos fallos en la comunicación.

Muchos maestros de inglés consideran esta habilidad como la más importante de todas. Al escuchar activamente el estudiante piensa, adquiere vocabulario y sintaxis, así como también una mejor pronunciación del idioma. Aunque existen muchas dificultades que tienen que ver con el reconocimiento de palabras, debido a la variabilidad fonética de los sonidos que emite el hablante en una lengua extranjera para el oyente.

Entre las variaciones más conocidas en cuanto a la forma de realizar segmentos fonéticos, Cor J. Koster (1991:7) señala las siguientes.

a) Variabilidad en la duración de las vocales y consonantes: Ingl. /i/ /i:/;

b) Asimilación de sonidos: Esp. /n/ ? [m] : un velo /umbelo/;

c) Velocidad de emisión o tempo;

d) Número y longitud de las pausas;

e) Familiaridad con la voz del hablante;

f) Calidad de la señal de habla.

Existe la creencia de que comprender lo que oímos es más fácil que hablar o escribir. Pues realmente escuchar es una actividad extremadamente compleja, que incluye el desarrollo de muchas subdestrezas como las siguientes:

Tabla adaptada de J. Richards por H.D. Brown (2001: 236)

Microdestrezas de la Destreza de Escuchar

• Almacenar en la memoria corta extractos de discurso de distintas dimensiones

• Reconocer sonidos distintivos de la lengua

• Reconocer patrones de acentuación, palabras en posición tónica y átona, curvas de entonación con diferentes patrones de significación

• Reconocer formas reducidas de las palabras

• Distinguir fronteras de las palabras, reconocer núcleo de las palabras e interpretar el orden de las palabras y su significado.

• Procesar los diferentes ritmos del lenguaje

• Procesar el lenguaje hablado en el que hay pausas, errores, conectores y otras variables de la acentuación

• Reconocer categorías gramaticales de palabras (nombres, verbos, etc.), sistemas (v.gr. tiempo, concordancia, género, número) patrones, reglas y formas elípticas

• Detectar constituyentes oracionales y distinguir entre constituyentes mayores y menores

• Reconocer que un enunciado concreto puede expresarse utilizando distintas formas gramaticales

• Reconocer mecanismos de cohesión en la lengua hablada.

• Reconocer las funciones comunicativas de los enunciados según las situaciones, los participantes y los fines.

• Inferir situaciones, participantes, objetivos utilizando conocimientos del mundo real.

• A partir de sucesos, ideas descritas, etc., predecir resultados, inferir vínculos y conexiones entre sucesos, deducir causas y efectos y detectar relaciones tales como idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización y ejemplificación.

• Distinguir entre significado literal e implícito

• Usar gestos, movimientos, expresión oral, tales como detectar palabras clave, adivinar el significado de las palabras en el contexto, solicitar ayuda y demostrar cuándo se ha comprendido y cuándo no.

Por el hecho de su complejidad la destreza de escuchar es descuidada por los docentes y no es practicada por los estudiantes, siendo muy vital para ellos, puesto que mientras más escuchen, más aprenden un idioma. El conocer las microdestrezas de la destreza de escuchar es muy importante para el docente puesto que los indicadores de evaluación deben evidenciar la puesta en práctica de una de éstas en un contexto comunicativo auténtico utilizando recursos que nos facilita la tecnología actual.

  • DESTREZA DE LEER

"Leer en el sentido de entender el discurso no sólo supone reconocer lo que significan las palabras y las frases, sino también el valor que adquieren cuando se asocian entre sí como elementos del discurso" (Widowson, H.G. 1978:63).

De la misma manera que existe una estrecha relación entre la comprensión oral y la expresión oral, también hay una correspondencia evidente entre la comprensión, escrita o lectora y la expresión escrita, entre la lectura y la escritura, pues lógicamente la primera presupone la segunda.

En el plano teórico, son dos las concepciones más relevantes que se manejan en torno a la lectura: a) la que la considera como un conjunto de destrezas que debería dominar el alumno para poder decodificar un texto y entender así su significado y, b) la que contempla la lectura como un proceso activo en el que el alumno, a partir de sus conocimientos previos, construye nuevos conocimientos con la información que le proporciona el texto.

De los tres elementos que intervienen en el acto de leer, lector, texto y escritor, son los dos primeros los que realmente merecen más atención, pues, por una parte, tanto si se contempla la lectura como producto o como proceso, no es fácil precisar las subdestrezas que entraña ya que varían según los individuos. Además, el lector al enfrentarse con un texto puede encontrarse con dificultades de interpretación, lo que hace necesario investigar cuáles son las reglas que rigen el proceso de la lectura.

Básicamente, la lectura se concibe de dos formas diferentes aunque complementarias: a) leer para incrementar nuestro conocimiento de la lengua o b) para desarrollar esta destreza y poder así leer con más rapidez, lo que permite extraer la información que nos interesa sin tener que leer un texto íntegramente y sin que sea obligatorio conocer todas las palabras. En el fondo, el objetivo es el mismo en ambos casos (obtener una información que buscamos), pero la manera de enfrentarse al texto da lugar a distintos modos de lectura. La lectura será intensiva o extensiva si atendemos al criterio de: a.- detallada o superficial si la consideramos desde el criterio y b.- desde la habilidad para obtener la información deseada.

Intensiva: para averiguar el significado de cada palabra o frase, así como las relaciones entre las distintas partes de un texto.

Extensiva: para obtener una idea general del texto. No exige entenderlo todo o casi todo, como en la lectura intensiva y generalmente se hace por el placer de leer.

Detallada (scanning) para buscar en el texto algo concreto, un dato, una fecha, un nombre, etc.

Superficial (skimming) para ver cuál es la idea principal o los párrafos más significativos de lo que se dice en el texto.

Para entender el texto, el lector parte de los elementos mínimos (letras, morfemas, sílabas, palabras, etc.) o, al revés, de sus conocimientos previos y experiencia lectora, lo cual viene prácticamente a coincidir con los dos primeros tipos de lectura señalados anteriormente.

Otra distinción que suele hacerse es la de lectura silenciosa y lectura en voz alta. La segunda puede ser útil en las primeras fases del aprendizaje (el profesor como modelo), no es muy aconsejable como técnica de lectura por parte del alumno en la clase, ya que éste suele concentrarse más en la pronunciación que en el significado, no es una actividad natural, y, sobre todo, porque el hacerlo por turnos supone que mientras uno lee, los demás no prestan atención o, lo que es aún peor, pueden estar escuchando un mal modelo.

Por otra parte, leer en una lengua extranjera puede resultar más difícil de lo que a primera vista parece, sobre todo si se trata de una lengua no afín a la propia del lector. Y es que leer entraña numerosas subdestrezas, como vemos en la siguiente lista tomada de Brown (2001:307):

Microdestrsezas de la Destreza de Leer

• Saber distinguir los grafemas y patrones ortográficos que tienen valor distintivo.

• Retener en la memoria corta trozos de discurso de distinta extensión.

• Procesar la lectura con la rapidez que exija la tarea en cuestión.

• Reconocer palabras e interpretar el orden de palabras y su significado.

• Reconocer categorías gramaticales (nombres, verbos, etc.), sistemas (tiempos verbales, concordancia, pluralización), patrones, reglas y formas elípticas.

• Reconocer que un determinado significado puede expresarse utilizando diferentes construcciones gramaticales.

• Reconocer mecanismos de cohesión en el discurso escrito y el papel que desempeñan para señalar relaciones entre cláusulas.

• Reconocer las funciones retóricas del discurso escrito y su importancia para la interpretación del mismo.

• Reconocer las funciones comunicativas de textos escritos según su forma y finalidad.

• Inferir un contexto no explícito basándose en la experiencia o conocimientos previos.

• Inferir vínculos y conexiones entre acontecimientos, ideas, etc., deducir causas y efectos y encontrar relaciones tales como idea principal, secundaria, información nueva, información dada, generalizaciones, simplificaciones.

• Distinguir entre significado literal e implícito.

• Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un contexto de esquemas culturales previos que sean apropiados.

• Desarrollar y usar un conjunto de estrategias para obtener información tales como scanning y skimming, para identificar marcadores del discurso, adivinar palabras por el contexto, activar esquemas para interpretar textos, etc.

Resulta imprescindible reconocer la complejidad de la destreza de leer para poder diseñar técnicas de evaluación apropiadas de manera que apoyen a mejorar la comprensión lectora en los aprendices de una lengua extranjera.

TÉCNICAS PARA EVALUAR LAS DESTREZAS DE LEER Y ESCUCHAR

Muchas técnicas que sirven para evaluar la destreza de escuchar pueden también ser usadas para evaluar la destreza de leer. Pero no todas las técnicas de leer pueden aplicarse para la destreza de escuchar. Esto se da porque, con textos extensos, el aprendiz al escuchar requiere retener mucha información en su cabeza y entonces se estará evaluando memoria antes que la destreza de escuchar.

Para evaluar estas destrezas deben utilizarse textos cortos y las tareas serán algo que los estudiantes puedan hacer mientras escuchan como: preguntas de opción múltiple, marcar un diagrama, seguir un mapa etc. Es importante que las pruebas para evaluar la destreza de escuchar no confundan al estudiante, por ejemplo las preguntas de opción múltiple deben estar en el mismo orden del texto y no tratar de confundir al oyente.

Recuerden que el oyente puede perder la primera respuesta y por concentrarse en ésta continúan perdiendo las siguientes mientras la cinta continúa. Es por ello una buena idea utilizar textos con claros inicios y finales. Esto le dará el estudiante mejor oportunidad de escuchar. Entre las principales técnicas tenemos:

  • Selección: mientras los estudiantes leen o escuchan un texto o luego de hacerlo, ellos seleccionan la respuesta correcta. Existen miles de formas de usar esta técnica sin embargo los docentes deben usar las que sean semejantes a situaciones de la vida real. Por ejemplo:

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  • Unión Simple: Mientras los estudiantes leen o escuchan un texto o luego da hacerlo, ellos unen la respuesta de la derecha con dos o más posibilidades. En ésta técnica hay formas de complicar la tarea de los estudiantes incluyendo distractores que tienen relación pero que no corresponden.

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  • Unión múltiple: Significa que más de una respuesta es posible o puede haber una respuesta con varias opciones. Por ejemplo:

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  • Ordenar: Esta técnica puede usarse con textos largos porque es más apropiada para la destreza de leer. En ésta técnica si el estudiante comete un error, entonces habrán al menos dos respuestas equivocadas. Ejemplos:

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  • Transformar la misma idea a una forma de expresión diferente: Ésta técnica puede también ser muy útil para evaluar las destrezas de hablar y escribir pero se trata de mantener la primera variable mientras se cambia la segunda. Por ejemplo:

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  • Llenar un espacio: Esta técnica puede ser guiada por sugerencias, lo que sería similar a la de escogitamiento simple pero puede servir para expandir palabras dadas o notas a oraciones. Por ejemplo:

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  • Escoger un Título: Esta técnica es típica para evaluar la destreza de leer. Puede ser aplicada en selección simple o múltiple, pero es muy útil para evaluar textos largos.

Por ejemplo:

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  • Ranking y Ordenar por preferencias: Ésta técnica es un poco personalizada y muy útil también para evaluar las destrezas de hablar y escribir al pedir la explicación del porqué?.

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TÉCNICAS PARA EVALUAR LAS DESTREZAS DE HABLAR Y ESCRIBIR

Las técnicas descritas hasta aquí son fáciles de cuantificar en el momento de la evaluación. Sin embargo, los docentes debemos tomar en cuenta que existen destrezas que en vez de cuantificar se deben juzgar. Recordemos siempre que la evaluación procesual debe ser para ayudar al estudiante a aprender y a evaluarlo. Para que exista congruencia en los planteamientos de la evaluación procesual es necesario que el alumno también desarrolle un juicio de valor para evaluar su propio trabajo.

  • Perfiles y Esquemas Analíticos de Calificación: La mayor dificultad que se presenta al evaluar el uso de un idioma es bajar los niveles de subjetividad en el puntaje asignado al alumno. Muchos docentes califican el trabajo oral y escrito por impresión o simplemente dan una calificación por la fluidez del hablante o escritor sin tomar en cuenta los errores. La mejor manera de bajar el nivel de subjetividad es tomar en cuenta las subdestrezas como indicadores y así el docente puede explicar al alumno: lo hiciste bien en precisión pero hubieron ciertos errores en pronunciación o en estructura o vocabulario etc. (Ver anexo No. 3).

  • Esquemas Analíticos de Calificación: Como se dijo antes esta técnica califica las destrezas productivas pero contando con la opinión del alumno, haciéndolo notar donde tiene dificultades y también donde han sido exitosos. Esta técnica es muy buena cuando el profesor y alumno tienen claro los indicadores que determinen en un esquema analítico previamente elaborado para evitar la subjetividad y aumentar la participación del alumno en su evaluación. Por ejemplo:

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  • Perfiles: Son muy útiles cuando queremos darle mayor información al estudiante sobre donde están los problemas y cómo mejorar. Por lo tanto, el profesor y el estudiante discuten juntos los problemas y éxitos en su evaluación. Un perfil según Baxter (2001) es entonces más que solo una nota, "es como una referencia a una descripción de la habilidad de una persona – una descripción que es dada al estudiante" utilizando descriptores que pueden ir entre tres y cinco niveles. Por ejemplo:

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  • Bandas: Es una técnica similar a la de perfiles pero se puede decir que las calificaciones o notas asignadas a los descriptores están en relación con los niveles de destrezas de los estudiantes. Para cada destreza existen nueve o diez bandas. Es muy útil para evaluación diagnóstica y sumativa porque se elaboran en base a un determinado tiempo del programa para ver los resultados logrados. Por ejemplo:

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Partes: 1, 2, 3


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