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La evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de destrezas comunicativas en los estudiantes de inglés (página 3)



Partes: 1, 2, 3

TÉCNICAS PARA
EVALUAR DESTREZAS,
PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

Por lo general somos los docentes quienes hemos juzgado
a los estudiantes a través de pruebas, evaluaciones,
análisis de su trabajo u otras formas de evaluar. Sin
embargo, continúa siendo difícil calificar con
precisión la habilidad de los estudiantes. Al final solo
existe una persona que sabe cuánto ha aprendido y es
precisamente el estudiante. Por lo tanto es muy importante
involucrar al estudiante en su proceso de evaluación para
que asuma la responsabilidad de mejorar.

  • Pregunta directa: Es importante hacer notar
    que el aprendizaje es una acción individual, se puede
    estudiar en grupos pero se aprende individualmente de acuerdo
    a su estilo personal. Es así que la pregunta directa
    ayuda a evaluar la actitud del estudiante
    preguntándole directamente: ¿Sientes que has
    mejorado?, si el estudiante es honesto contestará que
    no ha mejorado mucho pero algo sí. El docente en su
    actitud notará si está diciendo la verdad y
    contrastará con su opinión. Por
    ejemplo:

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  • Enseñar y evaluar: Si el enfoque de la
    evaluación es como herramienta de mejora, entonces
    enseñar y evaluar van juntos. Tradicionalmente el
    estudiante está acostumbrado a que el profesor le diga
    que es bueno o malo, o se suele escuchar comentarios como en
    este examen estuve con suerte. Esto es porque el docente no
    involucra al estudiante en la evaluación. Hoy en
    día los docentes debemos estar consientes de que la
    evaluación es parte del proceso de
    enseñanzaaprendizaje y que ésta puede ser
    usada para ayudar a los estudiantes a detectar sus fortalezas
    y debilidades y planificar las acciones para mejorar el
    aprendizaje. Esto les enseña a ser autocríticos
    y más responsables de su aprendizaje.

  • Re-planificar: Es lógico pensar que el
    estudiante no aprende todo lo que le enseñamos, o que
    ellos aprenden cosas que no les enseñamos, o que ellos
    puedan crear ideas que nunca han escuchado en clase. Es
    también natural que en la clase se presenten problemas
    que no hemos previsto. Todo esto es posible tomar en cuenta
    si el docente utiliza la evaluación para mejorar y en
    base a las dificultades presentadas puede re-planificar para
    reforzar algún tema o actitud.

  • Escalas de Confiabilidad: Es una
    técnica para evaluar actitudes que puede ser
    fácilmente incluida en una prueba a través de
    una escala de números junto a cada pregunta. Esto
    permitirá comparar lo que el estudiante piensa que
    puede con lo que realmente puede hacer y además la
    información puede ser muy útil en futuras
    autoevaluaciones y es un buen ejemplo de evaluar mientras se
    enseña. Por ejemplo:

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  • Listas de control: Es un lista que permite
    controlar el avance y rendimiento de los estudiantes de
    acuerdo a los contenidos planificados. Se puede evaluar
    destrezas lingüísticas, de aprendizaje, de
    actitud adaptándola al avance en el programa. Para
    utilizarlas es necesario hacerlo participar al estudiante
    sobre los avances que se debe ir haciendo progresivamente. Es
    muy útil al inicio del año para llegar a
    establecer compromisos sobre los aprendizajes de deben
    lograrse en un tiempo determinado. (ver anexo No.
    4)

  • Diario del Aprendiz: Es un registro del
    aprendiz donde hace una nota semanal o mensual sobre sus
    aprendizajes de ese tiempo determinado. Puede ser llevado en
    el mismo cuaderno con un diseño especial que incluya
    los temas que se ha cubierto en la semana. Es muy útil
    puesto que es el alumno quién reconoce lo que ha
    aprendido. Así mismo puede servir de instrumento de
    reflexión para realizar una hetero-evaluación.
    (Ver anexo No. 5).

  • Pruebas escritas: Esta es una técnica
    muy válida para realizar co-evaluación. Puede
    que el profesor al inicio desconfíe de los estudiantes
    en el sentido de hacer preguntas fáciles o para
    corregirse pero realmente es muy enriquecedora si pensamos en
    la evaluación como herramienta que ayuda al
    aprendizaje. Se la puede aplicar por grupos y es muy
    válido, llevar a cabo el proceso hasta la
    calificación vía bandas, perfiles u otra
    opción y la respectiva reflexión sobre los
    errores. Se le puede hacer una variación cuando se les
    ofrece a los alumnos los temas y son ellos quienes van
    poniendo una pregunta para cada ítem. Por
    ejemplo:

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  • Clínicas: Es una técnica que
    sirve para evaluar cada clase, cada lección, cada
    unidad etc. Consiste en determinar un tiempo para preguntar a
    los estudiantes ¿cómo estuvo la clase?,
    ¿la lección?, ¿qué dudas tienen?
    para reforzar sobre ello. Es muy importante que cuando nacen
    las preguntas de los alumnos es el momento de enseñar.
    Aunque pueden haber preguntas no relacionadas con la clase,
    aún así es necesario aprovechar el momento para
    enseñar. Se puede añadir comentarios sobre el
    proceso. Es necesario incluir una agenda para este proceso y
    se puede iniciar con las preguntas más relevantes.
    (Ver anexo No. 6)

¿QUÉ ES
EL MARCO COMÚN EUROPEO DE EXAMINACIÓN
REFERENCIAL?

El Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación
(MCERL) es un estándar que pretende servir de
patrón internacional para medir el nivel de
comprensión y expresión orales y escritas en una
lengua; así como favorecer la intercomunicación, la
movilidad profesional y el intercambio cultural. Es el resultado
de más de diez años de investigación de
profesionales en el ámbito de la lingüística
aplicada y de la pedagogía, quienes son miembros del
Consejo de Europa.

El Marco común europeo de referencia para
lenguas, establece una serie de niveles para todas las lenguas a
partir de los cuales se favorece la comparación u
homologación de los distintos títulos emitidos por
las entidades certificadas, pues pretende además motivar
una reflexión sobre los objetivos y la metodología
de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así
como facilitar la comunicación entre estos profesionales y
ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la
elaboración de programas, exámenes y criterios de
evaluación, manuales y materiales de enseñanza en
Europa. Su objetivo primordial es dar las pautas para que los
estudiantes sepan lo que tienen que aprender a hacer con el fin
de utilizar una lengua para comunicarse, así como los
conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder
actuar de manera eficaz, contribuyendo de este modo a facilitar
la movilidad entre los ámbitos educativo y
profesional.

Los encargados del proyecto observan que el
número más adecuado de niveles para el aprendizaje,
enseñanza y evaluación de las lenguas es seis, que
no coinciden con los niveles clásicos de básico,
intermedio y avanzado, al estar situados por encima o por debajo
de ellos, respectivamente.

NIVELES Y
ESTÁNDARES COMUNES DE REFERENCIA

Los seis niveles establecidos tienen la finalidad de
ayudar a describir los niveles de dominio lingüístico
exigidos por los exámenes y programas de evaluación
existentes, con el fin de facilitar las comparaciones
(homologaciones) entre los distintos sistemas de
certificados.

Con base en esto, se elabora una distinción
inicial en tres bloques amplios, cada bloque se ramifica en otros
dos niveles más restrictivos.

  • Bloque A: Usuario básico.

  • Nivel A1: Acceso.

  • Nivel A2: Plataforma.

  • Bloque B: Usuario independiente.

  • Nivel B1: Umbral.

  • Nivel B2: Avanzado.

  • Bloque C: Usuario competente.

  • Nivel C1: Dominio operativo
    eficaz.

  • Nivel C2: Maestría.

Aunque la escala puede tener subdivisiones debido a la
complejidad en el dominio de una lengua extranjera y se lo
representa de la siguiente manera:

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La escala global para los seis niveles, se detalla de la
siguiente manera, tomando en consideración las cinco
capacidades que los estudiantes deben adquirir para cada nivel,
unificando criterios de aprendizaje para todos los
idiomas.

– comprensión auditiva

– comprensión de lectura

interacción oral

– expresión oral

– expresión escrita

La categoría comprender integra las destrezas
comprensión auditiva y comprensión lectora; la
categoría de hablar que integra las de interacción
oral y expresión oral y la categoría escribir
comprende la destreza expresión escrita. Los
estándares que determina el MCERL de manera general son
los siguientes:

  • Nivel A1: Se adquiere cuando el estudiante es
    capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
    muy frecuente así como frases sencillas destinadas a
    satisfacer necesidades de tipo inmediato; cuando puede
    presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
    información personal básica sobre su domicilio,
    sus pertenencias y las personas que conoce y cuando puede
    relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor
    hable despacio y con claridad y esté dispuesto a
    cooperar.

  • Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante es
    capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
    relacionadas con áreas de experiencia que le son
    especialmente relevantes (información básica
    sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de
    interés, ocupaciones, etc.); cuando sabe comunicarse a
    la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
    requieran más que intercambios sencillos y directos de
    información sobre cuestiones que le son conocidas o
    habituales y cuando sabe describir en términos
    sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como
    cuestiones relacionadas con sus necesidades
    inmediatas.

  • Nivel B1: Se adquiere cuando el estudiante es
    capaz de comprender los puntos principales de textos claros y
    en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le
    son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o
    de ocio; cuando sabe desenvolverse en la mayor parte de las
    situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas
    donde se utiliza la lengua; cuando es capaz de producir
    textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
    familiares o en los que tiene un interés personal y
    cuando puede describir experiencias, acontecimientos, deseos
    y aspiraciones, así como justificar brevemente sus
    opiniones o explicar sus planes.

  • Nivel B2: Se adquiere cuando el estudiante es
    capaz de entender las ideas principales de textos complejos
    que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso
    si son de carácter técnico siempre que
    estén dentro de su campo de especialización;
    cuando puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
    suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la
    comunicación se realice sin esfuerzo por parte de
    ninguno de los interlocutores y cuando puede producir textos
    claros y detallados sobre temas diversos así como
    defender un punto de vista sobre temas generales indicando
    los pros y los contras de las distintas opciones.

  • Nivel C1: Se adquiere cuando el estudiante es
    capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y
    con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en
    ellos sentidos implícitos; cuando sabe expresarse de
    forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes
    de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada;
    cuando puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para
    fines sociales, académicos y profesionales y cuando
    puede producir textos claros, bien estructurados y detallados
    sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto
    de los mecanismos de organización, articulación
    y cohesión del texto.

  • Nivel C2: Se adquiere cuando el estudiante es
    capaz de comprender con facilidad prácticamente todo
    lo que oye o lee; cuando sabe reconstruir la
    información y los argumentos procedentes de diversas
    fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos
    de manera coherente y resumida y cuando puede expresarse
    espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de
    precisión que le permite diferenciar pequeños
    matices de significado incluso en situaciones de mayor
    complejidad

TIPOS DE
EXÁMENES

La Universidad de Cambridge ha desarrollado una serie de
exámenes que se han denominado, (Cambridge ESOL
Examinations) que están unidos a los niveles del marco
común europeo (CEF) establecidos por el Consejo de Europa.
Los niveles y equivalencias van desde un nivel básico Key
English Test (KET) hasta un nivel de suficiencia Certificate of
Proficiency in English (CPE) como se señalan en la
siguiente tabla:

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ESTRUCTURA DE LOS EXÁMENES

Cada examen consta de cinco secciones que son: reading
con 4 partes, writing con dos partes, use of english con 5
partes, listening con 4 partes y speaking con 4 partes, con un
total de 200 items, valorados en 1 punto cada uno. El tiempo
establecido para el examen es de 5 horas distribuido de acuerdo a
la extensión y nivel de dificultad de cada destreza y los
ítems que van siempre de lo simple a lo complejo. En el
(anexo No. 7) se muestra un ejemplo sobre la estructura del
examen First Certifícate in English que es el nivel que
los estudiantes de la carrera investigada deben estar en
capacidad de aprobar.

ESCALAS DE RESULTADOS

Los resultados se presentan en tres notas que son las
que muestran que los aspirantes aprueban (A, B y C); y, dos notas
que señalan que reprueban (D y E). Los rangos y
porcentajes aproximados para cada nota se presentan
así:

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La examinación es administrada a través de
centros autorizados que actúan como intermediarios. Aunque
el proceso mismo es desarrollado con Cambridge University Press
directamente. Los resultados muestran a los candidatos con un
gráfico estadístico su logro en cada
sección. Éstos son mostrados en una escala que va
de Good – Borderline – weak; y son enviados al
candidato conjuntamente con sus certificados en forma muy
reservada dos meses luego de la examinación.

PRESENTACIÓN Y
DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Ante la problemática evidenciada en esta
investigación acerca de la baja calidad del aprendizaje
del idioma inglés en la Carrera de Idioma Inglés de
la Universidad Nacional de Loja, los resultados de esta
investigación estuvieron dirigidos a comprender lo que
ocurría en el proceso de evaluación, tipos de
evaluación que se aplican, formas de evaluar a los
estudiantes, técnicas e instrumentos que se utilizan y a
determinar el estándar de aprendizajes logrados por los
estudiantes en el aprendizaje del Inglés como lengua
extranjera al culminar su carrera en relación con los
estándares establecidos por el Marco Común
Europeo.

Valle y cols. (1999) afirman que "los esfuerzos para
mejorar la docencia universitaria son imprescindibles, pero
éstos deben ir acompañados de un análisis
exhaustivo de los procesos de aprendizaje y de los factores o
mecanismos de evaluación que puedan determinar la calidad
de los aprendizajes conseguidos
".

Los resultados que se obtuvo a través de los
instrumentos aplicados en la investigación de campo se
muestran a continuación:

CONCEPCIÓN DE LA
EVALUACIÓN EN LA CARRERA

Tabla No. 1

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Ante la interrogante formulada a los profesores y
estudiantes de la carrera en las encuestas sobre
¿qué entiende por evaluación de aprendizaje?
El 72.9% de las respuestas determinaros que la evaluación
es: "Recoger información y emitir de un juicio
valorativo
" esta concepción de evaluación es
claramente evidencia la aplicación de una
evaluación sumativa y tradicional donde solamente se
evalúa para valorar y no para utilizar éstos datos
y reforzar donde se detectan deficiencias, es decir es una
concepción simplista del proceso evaluativo. Como
señala Tyler (1942), Hammond (1973) y Metfessel y Michael
(1967) que proponen un modelo de evaluación con un enfoque
basado en el producto, que mida fundamentalmente la
consecución de las metas y objetivos de instrucción
propuestos en cada programa, este tipo de evaluación tiene
solamente un enfoque de resultados antes que de proceso y
estrategia para mejorar resultados de aprendizaje.

Por otra parte, solamente un porcentaje mínimo
del 29% asumen que la evaluación es "recoger
información, emitir un juicio valorativo, tomar
decisiones, retroalimentar y valorar nuevamente
" es decir
que asumen un enfoque de proceso como señala (Pizemicky
1991) "tomando en consideración la reflexión de los
propios errores" , es decir que la evaluación debe servir
de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y mejorar el
rendimiento de los alumnos durante el proceso.

Todas estas percepciones en coherencia con el enfoque de
evaluación que se adjudican los docentes y estudiantes
hablan a favor de una concepción tradicionalista dirigida
fundamentalmente a evaluar los resultados con instrumentos que no
permiten evaluar destrezas comunicativas para determinar
deficiencia y debilidades de los estudiantes en el manejo del
idioma y sus subdestrezas que permitan llegar a consolidar un
aprendizaje de calidad evidenciado en los estándares que
tienen los estudiantes al finalizar su carrera.

EL PROPÓSITO DE EVALUAR EL
APRENDIZAJE

Tabla No. 2

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En la pregunta sobre el propósito de la
evaluación de aprendizajes, podemos observar que el 43.2 %
de los docentes y estudiantes toman como objetivo principal de la
evaluación el "Evaluar cumplimiento de objetivos"
lo cual relaciona al proceso evaluativo desde una visión
reduccionista que establece la medición de objetivos como
evidencia de resultados de aprendizaje. Es decir, los docentes se
han acostumbrado a utilizar la evaluación como herramienta
de medición para acreditar, promocionar y certificar antes
de una perspectiva más amplia de la evaluación que
permita evidenciar el uso de la evaluación como una
herramienta que ayude a los estudiantes a aprender.

La mayoría de docentes tiene una lógica en
el manejo de la evaluación con énfasis en el grado
de aprendizaje que se ha logrado con los estudiantes de una
unidad de contenidos con lo que se establece que el
propósito de la evaluación son los resultados son
la aplicación de algún instrumento y
técnicas que evalúen sumativamente para determinar
hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos
previamente establecidos en la unidad de contenidos. Pero este
procedimiento de evaluación no permite establecer en
realidad el ¿porqué y para qué
evaluar
?.

Siempre se están comparando el aprendizaje de los
estudiantes reflejados en calificaciones sobre un puntaje
estándar manejado a nivel institucional que generalmente
no permite evidenciar un desarrollo procesual de subdestrezas
lingüísticas que vayan a constituirse en parte de una
integración de las misma en competencias
lingüísticas, sociolingüística y
pragmáticas indispensables como usuarios del idioma
extranjero para el ejercicio de la profesión.

Pues realmente el propósito que debe guiar el
proceso de evaluación no solamente a determinar el objeto
de la evaluación que son los conocimientos, destrezas y
actitudes del idioma inglés, sino también a ayudar
a los estudiantes a buscar mecanismos y estrategias para aprender
y mejorar durante el proceso. Esto les dará la oportunidad
de llegar a valorar sus aprendizajes evidenciados en subdestrezas
de manera que vayan reflexionando sobre su progreso e
implementado las técnicas de retroalimentación para
al final lograr resultados satisfactorios y manejar la
evaluación como estrategia para mejorar antes que como
herramienta de medición de resultados.

TIPOS DE EVALUACIÓN QUE SE APLICAN EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL IDIOMA
INGLÉS

Tabla No. 3

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En referencia a los momentos de evaluación que
los docentes de la carrera investigad aplican tenemos que el
porcentaje mayoritario 100% se da en la evaluación
sumativa, lo que corrobora nuestra hipótesis de que se
aplica una evaluación de resultados antes que de
proceso.

Es muy importante saber los momentos de
aplicación de la evaluación con propósitos
previamente planificados y bien definidos, pues cada uno de los
tipos de evaluación tiene diferentes objetivos pero en su
aplicación los tres tipos de evaluación son
importantes.

Los resultados reflejan que menos de la mitad de los
docentes 46.5% hacen uso de la evaluación
diagnóstica cuyo uso puede propiciar importantes puntos de
partida en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Primeramente esta evaluación le va a permitir identificar
el nivel de destrezas comunicativas que manejan los alumnos al
inicio del programa sobre ésta base, se tendrá que
re-planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, actuar
sobre las debilidades o limitaciones que tienen los estudiantes
antes de continuar con el programa establecido. Este tipo de
evaluación además permitirá además
visualizar las capacidades de los estudiantes para la
adquisición de nuevos aprendizajes lo que
facilitará la planificación de nuevas fases de
evaluación así como la reflexión sobre las
formas de aprender de los aprendices con la participación
de los involucrados.

Los resultados muestran que la evaluación
formativa es poco aplicada 38.1%, lo que implica que no se
utiliza esta como una estrategia de mejora de las subdestrezas de
producción del idioma extranjero como tal. La
evaluación formativa tiene ese objetivo, pues ésta
evalúa, valora, reflexiona y retroalimenta, se aplica
durante el proceso enseñanza-aprendizaje, se propone
intervenir para optimizar, es decir constatar de manera
permanente el nivel de destrezas lingüísticas
logradas por los estudiantes para en base a los errores motivar a
los estudiantes a mejorar en el proceso y además de que se
constituye en un factor de eficacia y el perfeccionamiento
gradual de los estudiantes. Scriven (1967) le atribuyó una
función pedagógica a la evaluación
formativa, en una perspectiva de servicio y ayuda, y no de
control y sanción como tradicionalmente ha
sido.

Mientras que la evaluación sumativa ha sido la
más aplicada (100%), en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de
idioma Inglés. Por lo general la evaluación final
se realiza con fines de acreditación y aprobación
de los módulos o ciclos. Esta evalúa el producto
final, del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la
valoración de los resultados obtenidos a través de
pruebas escritas que muchas de las veces no determinan el nivel
de destrezas comunicativas que tiene el estudiante ya que la
mayoría de las veces se evalúa, gramática,
vocabulario, lectura y escritura mientras que lo que menos se
evalúa es precisamente el hablar y escuchar.

FORMAS DE EVALUACIÓN

Tabla No. 4

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Con respecto a las formas de evaluar, en las respuestas
de docentes y estudiantes el 98.7% de los docentes aplican la
heteroevaluación, pero con la
característica tradicionalista de que es el docente
quién evalúa al alumno y no se aplica a la inversa.
Es decir que se continúa pensando que el docente es el
único agente evaluador sin considerar al alumno como
participante de su propio proceso de aprendizaje, de
evaluación y de perfeccionamiento. Este enfoque unilateral
de la evaluación profesor-alumno no permite tener al
docente una visión más amplia del proceso de
heteroevaluación, es decir incorporar un proceso
que permita la determinación no solamente de las
capacidades de los estudiantes sino también el
desempeño de los docentes en su tarea de
enseñar.

La co-evaluación, alcanzó un
resultado del 51.6%, esta forma de evaluación es aquella
que se da entre pares o compañeros de aula o grupo.
Éste proceso permite valorar y reflexionar sobre la
dinámica del grupo de trabajo, el esfuerzo, la
colaboración prestada a un trabajo en conjunto y lo que es
más importante promueve la participación activa del
estudiante en los procesos de evaluación. Esta forma de
evaluación promueva la interacción social del
individuo y por ende en la construcción de su aprendizaje
(Vigostky). Además, es el alumno quien toma las decisiones
en relación con su aprendizaje y genera ideas y
estrategias que le van a permitir mejorar en el
proceso.

Desde esta perspectiva de evaluación, el rol del
docente y alumno cambia de enfoque, ya no se maneja en forma
unilateral sino más bien que estos procesos de
evaluación contribuyan a que ambos sean agentes
protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje y de
evaluación donde se determinan las estrategias más
viables para mejorar el proceso y lograr mejores resultados en la
evaluación sumativa.

En relación a los resultados de la
autoevaluación, el 32.2% de los actores
investigados señalaron que se aplica esta forma de
evaluación. Según Casal (1998) autoevaluarse es
tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los
objetivos que se pretenden alcanzar, es asumir la responsabilidad
de reflexionar críticamente sobre la propia acción
con el único fin de mejorar. Por tanto la
autoevaluación debe realizarse por parte del
docente sobre su práctica y fomentar la
participación de los alumnos en los procesos de
autoevaluación de manera que direccionen a éstos a
reflexionar sobre su responsabilidad en la construcción de
su propio aprendizaje y el estilo que tienen para lograr aprender
(meta-aprendizaje).

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES.

Tabla No. 5

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En los resultados sobre las características de la
evaluación que se aplica por parte de los docentes en la
carrera investigada se obtuvo que el 89.7% la evaluación
es cuantitativa y el 49.1% indicó que ésta es
integral. Las características de la evaluación
aplicada por lo general evidencian los tipos y formas de evaluar,
puesto que si se utiliza una evaluación de resultados no
se está tomando en consideración las
características que permiten una evaluación
efectiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Se dice que la evaluación es permanente
y formativa por su carácter, orientador o
regulador, que se manifiesta a lo largo de todo el proceso
educativo, porque proporciona información constante sobre
la adaptación del proceso de enseñanza y
aprendizaje a las necesidades o posibilidades de los alumnos y es
formativa porque acompaña al proceso de
aprendizaje para mejorarlo y para tomar las medidas correctivas
de forma inmediata.

Es continua; porque un proceso no puede
evaluarse en momentos aislados sino a lo largo de su propio
desarrollo, lo que significa proceder a una cuidadosa
observación e interpretación de la
evaluación del proceso de aprender. Empieza con una
evaluación inicial (recuperación de los saberes
previos), continúa con la evaluación de seguimiento
(a lo largo del proceso) y concluye con una evaluación
confirmativa de las capacidades logradas.

Es integral; porque considera todos los
elementos, procesos y agentes que están relacionados con
el objeto de evaluación.

Es cualitativa; porque busca describir,
explicar e interpretar el aprendizaje en términos
descriptivos de conocimientos, destrezas y actitudes. Debe ser
cualitativa porque primero se debe evaluar procesos, las
decisiones a tomar deben ser inmediatas y por último
porque la cantidad o el número como expresión del
aprendizaje del alumno no dice mucho.

Es cuantitativa cuando refleja resultados
expresados en una nota o calificación que realmente no
explica el proceso sino el producto, y además no permite
la mejora ni una descripción de las limitaciones que
tienen el alumno.

Es democrática y contextualizada; cuando
los criterios de evaluación son conocidos y comentados por
alumnos y docentes. Contextualizada, porque las decisiones sobre
la evaluación tienen que estar integradas en los proyectos
de aula y en las tareas de aprendizaje partiendo de la realidad
de cada grupo.

Es flexible porque busca el análisis,
permanente del proceso pedagógico, para su
valoración y corrección. El establecimiento de un
juicio de valor no puede ser el resultado de un acto, sino que
debe originarse a partir del análisis de la propia
actuación del sujeto. Para Santos, M. (1998), esta
evaluación no es un momento final, sino un proceso que
posibilita el cuestionamiento de diseño, criterios,
instrumentos y resultados.

PARÁMETROS DE APRENDIZAJE VALORADOS EN EL
PROCESO DE EVALUACIÓN

Tabla No. 6

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Aparentemente, los parámetros de
evaluación que son valorados por parte de los docentes
son: los exámenes 98.7%, las tareas 93.6%, la
investigación 92.3%, la participación en clase 91%,
exposiciones 89.7% y las lecciones 79.5%. Con porcentajes
minoritarios tenemos las exposiciones las actitudes y destrezas
que son las que evidencian el nivel de manejo del idioma como
lengua extranjera por parte de los estudiantes.

Para determinar los parámetros de
evaluación se debe determinar el ¿qué
evaluar?, pues en el aprendizaje de una idioma como lengua
extranjera y como elemento indispensable en la aplicación
de una carrera podemos expresar que la evaluación de las
destrezas comunicativas (receptiva y productivas) es lo que debe
primar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pues se
dice que la destreza es la expresión del saber hacer, es
decir que es la capacidad de manejo del idioma que tiene una
persona para aplicarlo o utilizarlo de manera autónoma,
cuando la situación lo requiera. Las destrezas
caracterizan el dominio de la acción, pues el hacer
incluye un conocimiento y actitud por lo tanto destreza es
sinónimo de competencia.

Más sucede que de acuerdo con los resultados las
destrezas y actitudes son los parámetros que menos se
toman en cuenta en el proceso de evaluación en la carrera
investigada y que permite evidenciar que se evalúa
más el lenguaje escrito en sus componentes de
recepción (leer y escribir) a través de tareas,
exámenes, lecciones e investigación; antes que en
el lenguaje de producción (escuchar y hablar) con la
exposición, participación y destrezas de
expresión oral.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Tabla No. 7

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En cuanto a los resultados sobre los instrumentos de
evaluación que se aplican durante el proceso de
evaluación podemos determinar que el porcentaje
mayoritario se da en la aplicación de pruebas 96.2% lo que
refleja realmente una evaluación sumativa y de resultados.
En menor porcentaje se manifiesta la lista de control con un
56.8% que realmente refleja que también se toma en cuenta
la presencia de los alumnos en las clases y los reportes
también tienen un porcentaje representativo de
56.8%.

La aplicación de instrumentos también
refleja la forma de evaluación que se aplica en la carrera
investigada. El cómo evaluar el desarrollo de las
destrezas determina también el instrumento más
apropiado para llevar un registro que indique el progreso de los
estudiantes con datos, no solamente expresados cuantitativamente
sino también con descriptores que permitan evidenciar las
destrezas comunicativas de los estudiantes de una manera
más objetiva y explicativa.

La aplicación de pruebas implica tomar en cuenta
la validez en el contenido es decir que se debe evaluar todas las
destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir, léxico y
gramática), reflejadas en el manejo de un contenido;
validez en la prueba que implica evaluar el use del idioma
más que la estructura, esto implica que se elabore
ítems que permitan evidenciar una subdestreza más
que el contenido por si mismo y además es importante
pilotear la prueba antes de aplicarla. Esto permitirá
verificar su validez y confiabilidad así como determinar
algún tipo de error en su elaboración. Por
último es necesario enfrentar esa validez respondiendo a
la pregunta: ¿es la prueba válida para evaluar lo
que el docente realmente quiere evaluar?. Es decir, existen
factores psicológicos que están implícitos
al momento de enfrentarse a una evaluación. Por lo tanto
es necesario que la prueba integre diversidad de ítems
pero que vayan direccionados a evaluar destrezas integradas antes
que contenidos.

Otra cuestión que se debe tomar en cuenta es el
grado de confiabilidad en las pruebas que se aplica. Es necesario
considerar el número de preguntas e ítems por cada
una de ellas, es decir son suficientes para evaluar todas las
destrezas; la complejidad de las preguntas que vayan de lo simple
a lo complejo considerando el nivel de aprendizaje en el que se
encuentran los alumnos; variedad en las técnicas que se
aplican es decir, completación, selección,
unión, escogitamiento simple o múltiple, de ensayo,
de producción etc.; confiabilidad en el puntaje a
través de un criterio de mutuo acuerdo entre el docente y
el estudiante. Esto permitirá el conocimiento consciente
del puntaje por parte del alumno lo que aumentará el grado
de confiabilidad en el desarrollo de la prueba.

También hay que pensar en la practicabilidad de
una prueba, que implica en que tan práctica resulta el
administrar esa prueba, considerando recursos, tiempo, personal,
espacio, equipamiento y dinero.

Aunque, las pruebas generalmente no son instrumentos que
permiten evaluar el progreso gradual de los estudiantes sino que
son instrumentos de evaluación de resultados. Por lo que
es necesario implementar instrumentos que admitan evaluar
destrezas más comunicativas como perfiles, bandas,
rúbricas, escalas de confiabilidad, entrevistas,
observaciones, portafolios, diarios entre otras. Éstos
pueden ser diseñados de acuerdo con el nivel y necesidades
de reforzamiento del grupo de manera que faciliten una
interpretación descriptiva y explicativa de los resultados
validados por medio de un proceso de reflexión y refuerzo
en base a los resultados obtenidos durante el proceso y no
solamente como resultados.

TÉCNICAS UTILIZADAS PARA EVALUAR LAS DESTREZAS
RECEPTIVAS

Tabla No. 8

Monografias.com

En cuanto a las técnicas que se utilizan para
evaluar podemos observar que la mayoría de ellas son
frecuentemente utilizadas (67% docentes y 57% alumnos) para la
evaluación de las destrezas receptivas de escuchar y leer.
En los resultados de profesores y alumnos se manifiesta un uso
frecuente de las técnicas de selección de un
gráfico, un texto o al escuchar un extracto y seleccionar
el objeto descrito; adivinar el significado de una palabra en
contexto implica el desarrollo del vocabulario, enlazar o unir
que se utiliza como técnica de lectura para unir
títulos o extractos de lectura al descriptor correcto;
ordenar que también permite evaluar la lectura al ordenar
los párrafos por ejemplo; llenar espacios en blanco que
evalúa gramática y vocabulario, escoger el
título para evaluar lectura, rangos que describen
preferencias en lectura pero que es una de las técnicas
menos utilizada; explorar ciertos datos en una lectura; leer
rápidamente para entender la idea principal en una
lectura; opción simple o múltiple que evalúa
gramática y vocabulario.

Las técnicas descritas facilitan la
evaluación de las destrezas receptivas y son mucho
más fáciles de utilizar en la elaboración de
pruebas antes que en otros tipos de técnicas que permitan
evaluar destrezas de una forma más comunicativa. Al ser
las pruebas los instrumentos de evaluación más
aplicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma Inglés, resulta consecuente pensar que la destreza
de leer conjuntamente con la gramática y el vocabulario
son los aspectos del idioma que más son tomados en cuenta
al momento de aplicar la evaluación.

TÉCNICAS UTILIZADAS PARA EVALUAR LAS DESTREZAS
PRODUCTIVAS

Tabla No. 9

Monografias.com

Las técnicas de evaluación de las
destrezas productivas se manifiestan mayoritariamente en los
campos de, a veces (54% profesores y 36% alumnos) y hasta nunca
(34%) utilizadas por parte de los docentes en el proceso de
evaluación.

La evaluación de las destrezas productivas del
idioma, es la mayor limitación que se presenta en la
carrera investigada, puesto que las dramatizaciones,
interrogatorio, diálogos y discusiones sirven para evaluar
la destreza de hablar. Mientras que los organizadores
gráficos, reportes, resúmenes, ensayos,
artículos, historias, cartas o emails son utilizados para
evaluar la destreza de escribir. Así mismo se percibe que
el proceso de evaluar como tal es poco utilizado para evaluar la
destreza de escribir y por ende las competencias
pragmáticas en el uso del discurso escrito.

Como ya se explicó anteriormente, las
técnicas de evaluación de destrezas productivas
requieren la aplicación de instrumentos mucho más
elaborados como son: las listas de control, diarios,
rúbricas, bandas, portafolios, perfiles, agendas,
entrevistas etc. Pero no solamente deben ser aplicadas
procesualmente y considerando formas de hetero,
coevaluación y autoevaluación para que recojan
información válida y confiable y permitan
implementar las fases de reflexión participativa de los
agentes de evaluación y consecuentemente promuevan la
retroalimentación para lograr el perfeccionamiento
progresivo de las destrezas productivas de la lengua.

El diseño de instrumentos y técnicas de
evaluación de las destrezas productivas requieren la
formulación de indicadores, pautas y o parámetros
que permiten evidenciar el progreso del educando en una
determinada destreza para tomar decisiones más objetivas
que permitan mejorar el proceso.

Los indicadores son las cualidades o formas de
desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando
como evidencia de su aprendizaje. Éstos deben ser claros y
precisos, describir y mostrar, en diferentes niveles el alcance
de los conocimientos, destrezas y actitudes logradas por los
estudiantes, así como el desempeño del docente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La formulación
de indicadores disminuirá el grado de subjetividad en el
proceso de evaluación y en la valoración de los
aprendizajes de los alumnos.

NIVEL DE DESTREZAS DE LOS ESTUDIANTES

Tabla No. 10

Monografias.com

Los resultados muestran que la mayoría de los
egresados alcanzan un nivel B1.2 41.8% que corresponde a un nivel
pre-intermedio alto cuando por lo menos deben llegar a un nivel
intermedio alto. Existe también un porcentaje considerable
en el nivel pre-intermedio 1 (29.3%) que son alumnos que tienen
poca aptitud lingüística y poco interés hacia
el aprendizaje de la lengua, por lo que no les interesa mejorar a
pesar de que se les ha recomendado apoyo extra curricular. Un
grupo ha llegado hasta un nivel intermedio bajo (25.9%) , pero
que es necesario que continúen la práctica a
través de cursos de desarrollo profesional. Y, por
último solamente un grupo minoritario ( 3.4%) llegan
realmente a obtener un nivel aceptable al egresar la de la
carrera.

En las destrezas de leer la mayoría de
estudiantes son capaces de comprender los puntos principales de
textos, deducen causa y efecto, pero tienen dificultades en
realizar inferencias que van más allá del texto,
generalizaciones y simplificaciones. Procesan la lectura,
exploran hechos específicos y leen a una velocidad media
pero se limitan en la pronunciación de palabras complejas,
reconocen categorías gramaticales principales como verbo,
sustantivos pronombres, pero se tienen problemas en concordancia,
coherencia, cohesión, funciones retóricas,
funciones comunicativas. Reconocen el significado literal pero no
los significados implícitos. En la destreza de escuchar
reconocen la idea principal, a veces situación y contexto
pero tienen dificultades en reconocer patrones de
acentuación, formas reducidas, procesar diferentes ritmos
del lenguaje y formas elípticas, detectar datos o hechos
específicos, mecanismos de cohesión y coherencia,
inferir situaciones, distinguir significados implícitos,
adivinar significado de palabras en contexto entre
otros.

De acuerdo con la experiencia de muchas personas, para
perfeccionar un idioma se requiere al menos escuchar diferentes
acentos media hora todos los días, trabajar con extractos
de contextos reales de habla para que los alumnos adapten su
oído a la lengua. Más sucede que la carrera
investigada la mayoría de las veces solamente existe una
práctica de "listening" durante toda la unidad, y aunque
existen prácticas de laboratorio, estas son desarrolladas
también una vez por semana; lo que no es suficiente para
lograr mejorar la lengua.

En la destreza de hablar, la mayoría de
estudiantes maneja un nivel pre-intermedio puesto que son capaces
de desenvolverse en ciertas situaciones utilizando un lenguaje no
muy fluido aunque se logran comunicar. Pueden describir
experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así
como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes
pero se limitan en el uso de patrones de acentuación ritmo
y entonación, en frases de cadena hablada es decir uso de
oraciones compuestas complejas, hablar con fluidez en diversas
situaciones comunicativas, usar pausa, frases correctivas, formas
elípticas, decir lo mismo utilizando distintas formas de
lenguaje hablado, usar procedimientos de coherencia y
cohesión. Identifican personajes, situaciones, causa y
efecto pero se les dificulta usar registros adecuados,
conversiones pragmáticas y mecanismos
sociolingüísticos, establecer vínculos y
conexiones entre eventos, usar gestos, posturas, expresiones,
solicitar ayuda y cerciorarse de que el interlocutor ha
comprendido.

En la destreza de escribir los estudiantes son capaces
de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal y cuando
puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones
o explicar sus planes. Pero tienen dificultades con el manejo de
patrones ortográficos, escribir con rapidez, manejo en el
discurso escrito, manejar ideas principales y secundarias y
detalles para redactar un párrafo. Manejan un sistema
gramatical aceptable pero se le dificulta el escribir oraciones
compuestas complejas como para expresar formas retóricas,
establecer vínculos y conexiones entre eventos, distinguir
elementos pragmáticos en el discurso e utilizar
técnicas del proceso de escribir como el planificar,
organizar el discurso, escribir borradores, editar y publicar.
Pues creen que al escribir una sola vez ya deben presentar y no
realizan un proceso antes de escribir.

Realmente, en la carrera de Inglés no se logra
desarrollar un nivel aceptable de B2 que es el nivel que exige el
marco común europeo de referencia en examinación
para las lenguas que establece que los estudiantes sean capaces
de entender las ideas principales de textos complejos que traten
de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de
carácter técnico siempre que estén dentro de
su campo de especialización; que puedan relacionarse con
hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
naturalidad de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores y cuando
puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos
así como defender un punto de vista sobre temas generales
indicando los pros y los contras de las distintas opciones
aprendizaje, enseñanza y evaluación. (Ver encuestas
en anexo No. 8 y 9)

CONCLUSIONES

La Educación Superior en la actualidad se
enfrenta a una serie de retos y desafíos en un mundo
global que se transforma a pasos agigantados. El mejorar los
procesos de formación profesional es un requisito
indispensable para estar acorde con las necesidades de la
sociedad en materia de aprendizaje y superación continua.
Se considera que la evaluación y la acreditación se
vienen constituyendo en los mecanismos de regulación del
sistema de educación superior, tal como se viene
observando a nivel mundial. Todas las instituciones de
educación superior están inmersas es un sistema de
rendición de cuentas hacia la sociedad que siempre
está determinado por la eficiencia, eficacia y calidad de
servicios que involucra relaciones cada vez más
competitivas a nivel global.

Esta idea, cobra en la actualidad una significativa
importancia a los efectos de estimular la innovación, el
sentido crítico, la reflexión y la creatividad, en
función de cubrir las necesidades educativas de los
estudiante y las exigencias de su práctica docente, lo que
contribuye a elevar la calidad de la formación del
estudiante de la Educación Superior. Se convierte en
necesidad sentida en estos momentos el que los profesores revisen
y revaloricen sus prácticas docentes, para emprender
cambios trascendentales en las mismas. Más concretamente,
en el ámbito de la evaluación del aprendizaje,
resulta imperioso que los profesores resignifiquen sus juicios y
comiencen a tomar decisiones respecto a la naturaleza y el
propósito de la evaluación de los aprendizajes para
potenciar la mejora de los procesos educativos.

Es por ello que el desarrollo de investigaciones
dirigidas a la cambiar la visión de formación de
los profesores para transformar las prácticas educativas
se incrementa en la actualidad. Los cambios en la sociedad
moderna exigen la formación de un profesional competente
capaz de enfrentar los retos que esta le impone.

Una de los dominios claves para el profesional que
utiliza el inglés como lengua para ejercer su
profesión de docencia es la competencia
lingüística, que implica la aplicación de las
cuatro grandes destrezas del idioma: la comprensión oral
(escuchar), la expresión oral (hablar), la
comprensión lectora (leer) y la expresión escrita
(escribir) en situaciones comunicativas de la vida real. De
manera que sea capaz de demostrar su suficiencia en un nivel B2 o
incluso C1 del Marco común europeo de referencia para
lenguas, lo cual constituye un estándar de referencia que
acredita a cualquier profesional a nivel internacional. Sin
embargo, la presente investigación partió de la
evidencia empírica de la baja calidad de destrezas
comunicativas que alcanzan los estudiantes de la carrera de
Idioma Inglés al terminar su formación
profesional.

Por otra parte, en contradicción con este
planteamiento, gran parte de los estudiantes acreditan la
asignatura Inglés con elevados índices de
rendimiento académico, lo que evidencia deficiencias en el
sistema de evaluación que se aplica por parte de los
docentes.

Es por ello que para contribuir a mejorar los procesos
de evaluación de las destrezas comunicativas en
estudiantes de la carrera de Inglés de la Universidad
Nacional de Loja, y dar respuesta al objetivo general de la
investigación partimos de un enfoque constructivista de la
evaluación fundamentado el uso de la misma como estrategia
de entrenamiento y perfeccionamiento del aprendizaje durante el
proceso.

Para responder a los objetivos específicos y como
conclusión de la primera fase de la investigación
resulta oportuno explicar que existe una concepción
simplista de la evaluación que se inicia con la recogida
de la información, continúa con la emisión
de un juicio valorativo y termina con la toma de decisiones al
asignar una calificación al estudiante, que muchas de las
veces es subjetiva. No se implementa el proceso de
retroalimentación y la oportunidad de una nueva
valoración de las destrezas para utilizar el error como
parte del proceso de corrección y perfeccionamiento
continuo en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por ello es
necesario, un cambio hacia la concepción de la
evaluación como momento de aprendizaje dirigido a la
mejora continua y que se instituya en la práctica como
responsabilidad compartida de profesores y educandos. Aunque
resulta curioso preguntarse ¿hasta qué punto el
cambio en la concepción puede ayudar a mejorar un proceso?
Y a veces también debemos preguntarnos cuántas
oportunidades de refuerzo y profundización en la
aplicación de las destrezas damos a los estudiantes antes
de asignarles y comunicarles una calificación?.

Una conclusión importante en la presente
investigación es que los docentes deben tener claro
¿cuál es el propósito de la
evaluación?. De acuerdo con el planteamiento de
Stufflebeam y Shinkfield, (1989): "El propósito
más importante de la evaluación no es demostrar,
sino perfeccionar
…" Pues en la carrera investigada el
propósito que orienta la evaluación es la
asignación de una calificación con la respectiva
señalización del error como porcentaje de
disminución en la misma y no como oportunidad de
aprendizaje. Por lo tanto se hace necesario cambiar las formas de
pensar de los docentes, integrar en el discurso y hacer la
evaluación es un proceso complejo que demanda
planificación, propósitos de mejora, cientificidad,
y esfuerzo cotidiano, conjunto de los agentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, resulta interesante
preguntarse ¿qué refleja en realidad una
calificación? ¿cuál es el propósito
en la aplicación de una prueba u otro mecanismo de
evaluación?.

El trabajo de investigación también
permitió concluir que los momentos y los agentes del
procesos evaluación se constituyen en factor clave para
mejorar la calidad de las destrezas comunicativas en los
estudiantes, pues las limitaciones identificadas señalan
que la mayoría de las veces solamente se aplica la
evaluación sumativa, es decir que se magnifica solamente
determinados momentos en la evaluación; y, que la
heteroevaluacion unilateral docente-estudiante predomina en el
proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés.
Debemos tener presente que aunque la evaluación
diagnóstica y sumativa, la evaluación formativa es
la que tiene que estar fuertemente ligada al proceso del
desarrollo de las destrezas en su carácter de permanencia
y continuidad. Como plantea Ahumada (2001:25) "Hoy más
que nunca la evaluación debe ser un proceso y no un suceso
por tanto, interesa más tener evidencias centradas en el
proceso de aprender, más que en los resultados o
productos
".

Se requiere que cambie las formas de evaluación
integrando procesos permanentes de auto, co y
heteroevaluación que permitan la participación de
los estudiantes en el proceso evaluativo y que éstos se
conviertan en evaluadores competentes de sus aprendizajes y en
colaboradores proactivos en la búsqueda crítica y
reflexiva de estrategias de perfeccionamiento continuo en el
aprendizaje del idioma desde un enfoque comunicativo. Es
importante entonces dejar propuestos los planteamientos de
¿cuándo y quién evalúa los logros en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes?.

Las condiciones en las que el proceso evaluativo se
viene desarrollando, en la carrera investigada no cumple con las
características esenciales de la evaluación como un
proceso, permanente, formativo, continuo, integral, cualitativo,
democrático, contextualizado y flexible. Pues éstas
condiciones resultan "utópicas" porque separan la
teoría de la práctica de evaluación, donde
más bien predomina el carácter cuantitativo de
valorar el aprendizaje como resultado antes que como proceso. Es
indispensable entonces preocuparse de analizar los aspectos que
aportan cada uno de éstos elementos constitutivos y
esenciales que caracteriza el proceso evaluativo dándoles
el valor asertivo que describen a ésta, como una
estrategia inherente al proceso de aprendizaje.

Por otra parte, prevalecen las evaluaciones formales de
carácter acumulativo como es la prueba escrita como
único instrumento de evaluación, que por lo general
termina con una cuantificación del aprendizaje que no
evidencia la aplicación de destrezas del idioma en un
contexto comunicativo. Esto nos lleva a concluir que se
continúa asumiendo un enfoque tradicionalista de la
evaluación que está dirigida fundamentalmente a la
evaluación de las estructuras gramaticales y no al
desarrollo de las habilidades comunicativas de la lengua. Lo que
permitiría pensar que se requiere un cambio radical de los
instrumentos de evaluación en tanto respondan a
cuestionamientos como ¿cómo evaluar destrezas
comunicativas en el aprendizaje de una lengua extranjera en tanto
los instrumentos permitan evidenciar el enfoque comunicativo del
idioma antes que el uso de la misma?.

Hoy en día, se puede hacer uso de muchos
instrumentos de evaluación, aprovechando las ventajas de
las tecnologías de la información y las
comunicaciones de manera que permitan demostrar el progreso
gradual y paulatino en el desarrollo de destrezas de
comprensión y expresión de una lengua extranjera.
Se deben implementar instrumentos aprovechando los avances de las
tecnologías de la información y la
comunicación como son: correo electrónico, el chat,
los foros abiertos de discusión, los webfolios,
organizadores gráficos, las webquests, los blogs; e
instrumentos que promuevan el registro de los avances progresivos
de las subdestrezas de los estudiantes como el diario reflexivo,
encuestas, entrevistas, escalas de confiabilidad, escalas
valorativas o rúbricas, bandas, entre otras.

Respecto a las técnicas de evaluación se
puede concluir que éstas están directamente ligadas
a los instrumentos, como la prueba es el instrumento de mayor
aplicación, las técnicas que se utilizan
generalmente son las que evalúan la destreza de leer, la
gramática, el vocabulario y en menor escala las destrezas
productivas. Las técnicas más utilizadas son la de
llenar espacios en blanco, verdadero-falso, unir, seleccionar,
opción simple o múltiple, escoger un título,
construcción de oraciones entre otras; las mismas que
evalúan el idioma en estructuras lingüísticas
aisladas y no permiten al alumno integrar y demostrar
competencias comunicativas. Si bien, tienen que corregirse
errores ortográficos y sintácticos, el
diseño de técnicas debe incluir elementos de
efectividad y creatividad que son inherentes a las funciones
comunicativas de la lengua. O bien valdría la pena
preguntarse cuáles son las técnicas que utilizan en
los exámenes internacionales? ¿Porqué no se
puede diseñar instrumentos que incluyan técnicas
específicas que evalúen las competencias
lingüísticas desde una perspectiva
comunicativa?

El desarrollo de destrezas comunicativas en el
aprendizaje de una lengua extranjera es tan complicado que
implica la integración de la comprensión oral o
escrita y la expresión verbal y escrita simultánea
y acoplada a situaciones comunicativas que involucran el
desarrollo de otras competencias como las
sociolingüísticas, estratégicas,
pragmáticas y que requieren de la aplicación de
técnicas específicas que permitan la
evaluación progresiva de micro-destrezas que
paulatinamente vayan convirtiéndose en estándares
competitivos de dominio y demostración de una destreza
mayor en la demostración práctica del idioma en
situaciones comunicativas reales. Se sugiere entonces el
diseño de técnicas como: paneles, foros,
diálogos, solución de problemas, organizadores
gráficos, el portafolio, proyectos, entre otras que
permitan participar al alumno y valorar el proceso y al profesor
diversificar las técnicas e instrumentos de
evaluación de manera que no sea solamente el examen el
único instrumento de evaluar ni la gramática el
aspecto más evaluado en el aprendizaje del idioma
inglés.

Finalmente, se concluye que el nivel de destrezas
comunicativas del idioma inglés de la mayoría de
los estudiantes al terminar su carrera es bajo (B1.2) equivalente
a un nivel pre-intermedio alto; y solamente existe una
minoría que se ubicaron en un nivel intermedio aunque bajo
(B2.1), lo que significa que existen serias limitaciones en el
proceso de evaluación de las destrezas comunicativas.
Estos resultados evidencian que la carrera se encuentra en
desventaja si tomamos en cuenta que los egresados no
estarán en capacidad de pasar una prueba de suficiencia en
relación a los estándares establecidos por el marco
común europeo de referencia en lenguas; y, que mucho menos
se está cumpliendo con el perfil que se establece en el
plan de estudios de la carrera que es el B2, donde el estudiante
sea capaz de participar con cierta fluidez en situaciones
comunicativas sean orales o escritas.

Esta panorámica debe hacer reflexionar a docentes
y estudiantes sobre la responsabilidad de responder ante las
nuevas demandas sociales que se establece para las instituciones
educativas de educación superior como es la de formar
profesionales competitivos que estén en condiciones de
enfrentarse a las demandas de un mundo cada vez más
exclusivo en el sentido de competividad. Esto nos lleva a
coincidir con lo que señala Santos Guerra (1996, cit por
Ahumada), en el sentido de que "la evaluación cumple
con las exigencias puestas por el sistema en cuanto esté
dirigida a superar los estándares fijados, permitiendo
seleccionar a quienes no superan las pruebas,
expulsándolos del sistema sin que existe una clara
demostración de la relación entre el éxito
académico y el éxito laboral social".
Este
cuestionamiento nos lleva a reflexionar sobre el impacto que
ejerce la evaluación en el aprendizaje sugerir una
modificación total en el proceso de evaluación en
el que docentes, alumnos e incluso directores debemos emprender
para mejorar la calidad de aprendizaje del idioma inglés
de los estudiantes de la carrera.

Por último se presenta este informe como un
resultado investigativo concluido aunque se considera que tiene
un carácter prospectivo en tanto pueda servir de marco de
referencia para futuras investigaciones relacionadas con el
mejoramiento en el proceso de evaluación del inglés
como lengua extranjera.

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    Cervantes.

  • http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud

  • http://itests.com

ANEXOS

Anexo No. 1: Docentes y estudiantes
de la carrera de Idioma Inglés de la Universidad Nacional
de Loja

Monografias.com

Anexo No. 2: Resultados de la Prueba
de Evaluación aplicada electrónicamente

Monografias.com

Anexo No. 3: Tabla adaptada de Andy Baxter:
Perfiles y esquemas Analíticos de
Calificación

Monografias.com

Anexo No. 4: Listas de
Control

Monografias.com

Anexo No. 5: Diario del Aprendiz ,
Adaptado de Andy Baxter (2001:91)

Monografias.com

Anexo No. 6: Ejemplo de una Agenda
para la técnica de Clínicas

Monografias.com

Anexo No. 7: Estructura de un
examen, Tabla tomada de Cambridge ESOL-FCE Examination

Monografias.com

Anexo No. 8: Encuesta aplicada a
Docentes de la Carrera de idioma Inglés

ENCUESTA PARA DOCENTES

El presente trabajo tiene como objetivo determinar las
formas de evaluación de los aprendizajes con los
estudiantes en la Carrera de Idioma Inglés del Área
de la Educación, el Arte y la Comunicación de la
Universidad Nacional de Loja; razón por la que le
solicitamos se digne contestar el siguiente
cuestionario:

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Monografias.com

Monografias.com

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GRACIAS POR SU
COLABORACIÓN

 

 

Autor:

Dra. Mgs. Marcia Criollo
Vargas

Director: José Ignacio Galparsoro
Ruiz

Universidad del País Vasco/Euskal
Herriko Unibertsitatea (Upv/Ehu) (España)

  • Universidad Nacional De Loja
    (Ecuador)

Programa de Master conducente al doctorado
"Filosofía en un Mundo Global"

Curso Académico:
2010-2011

Septiembre 2011

Loja – Ecuador

[1] SAAVEDRA R, Manuel S, 2001,
Evaluación del Aprendizaje, Conceptos y técnicas,
México, D.F., Editorial Pax México, Primera
Edición. Pag. 1-6.

[2] Ralph Tyler considerado el padre de la
evaluación educacional

[3] AVOLIO de Cols Susana, 1987,
Evaluación del proceso de Enseñanza Aprendizaje,
Buenos Aires Myramar, 1a Ed.

[4] SAAVEDRA R, Manuel S, 2001,
Evaluación del Aprendizaje, Conceptos y técnicas,
México, D.F., Editorial Pax México, Primera
Edición.

[5] BAXTER Andy, 1997, “Evaluating Your
Students” Richmond Publishing. Págs 7-8.

[6] PÉREZ M. Juana. (2008) “La
Evaluación como Instrumento de Mejora de la Calidad de
Aprendizaje del Idioma Inglés” Tesis Doctoral.
Pág 138.

[7] SECRETARIÁ DE EDUCACIÓN
PÚBLICA ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, (2009)
“Lineamientos para la Evaluación del
Aprendizaje” Pag. 23.

[8] GUIA DE ACCIÓN DOCENTE, 2002,
Producción editorial equipo cultural, Madrid-
España.

[9] MEDINA Rivilla, 2000, La calidad de los
procesos educativos, Madrid.

[10] LÓPEZ FRIAS, Blanca y HINOJOSA
KLEEN, Elsa, 2000, Evaluación del aprendizaje
.Alternativas y nuevos desarrollos. México. ed.
Trillas.

[11] Documento del Ministerio de
educación “Aplicación práctica de la
Actualización y Fortalecimiento Curricular Pags.
27-32.

[12] Propuesta Consensuada de la Reforma
Curricular para la Educación Básica, 1996, Quito,
Consejo Nacional de Educación –Ministerio de
educación y Cultura. Pág. 7.

[13] PERRENOUD, Ph. 1999, “Construir
competencias desde la Escuela” Santiago de Chile,
Dolmen.

[14] DOMÍNGUEZ G. Pablo, (2008 )
Destrezas Receptivas y Destrezas Productivas en la
enseñanza del Español como Lengua
Extranjera” Pag. 146.

[15] COGER, Richie, TARQUET, Francesca, 1998,
Estímulos sensoriales a desarrollarse en el aula.

Partes: 1, 2, 3
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