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La evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de destrezas comunicativas en los estudiantes de inglés (página 3)




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TÉCNICAS PARA EVALUAR DESTREZAS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

Por lo general somos los docentes quienes hemos juzgado a los estudiantes a través de pruebas, evaluaciones, análisis de su trabajo u otras formas de evaluar. Sin embargo, continúa siendo difícil calificar con precisión la habilidad de los estudiantes. Al final solo existe una persona que sabe cuánto ha aprendido y es precisamente el estudiante. Por lo tanto es muy importante involucrar al estudiante en su proceso de evaluación para que asuma la responsabilidad de mejorar.

  • Pregunta directa: Es importante hacer notar que el aprendizaje es una acción individual, se puede estudiar en grupos pero se aprende individualmente de acuerdo a su estilo personal. Es así que la pregunta directa ayuda a evaluar la actitud del estudiante preguntándole directamente: ¿Sientes que has mejorado?, si el estudiante es honesto contestará que no ha mejorado mucho pero algo sí. El docente en su actitud notará si está diciendo la verdad y contrastará con su opinión. Por ejemplo:

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  • Enseñar y evaluar: Si el enfoque de la evaluación es como herramienta de mejora, entonces enseñar y evaluar van juntos. Tradicionalmente el estudiante está acostumbrado a que el profesor le diga que es bueno o malo, o se suele escuchar comentarios como en este examen estuve con suerte. Esto es porque el docente no involucra al estudiante en la evaluación. Hoy en día los docentes debemos estar consientes de que la evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que ésta puede ser usada para ayudar a los estudiantes a detectar sus fortalezas y debilidades y planificar las acciones para mejorar el aprendizaje. Esto les enseña a ser autocríticos y más responsables de su aprendizaje.

  • Re-planificar: Es lógico pensar que el estudiante no aprende todo lo que le enseñamos, o que ellos aprenden cosas que no les enseñamos, o que ellos puedan crear ideas que nunca han escuchado en clase. Es también natural que en la clase se presenten problemas que no hemos previsto. Todo esto es posible tomar en cuenta si el docente utiliza la evaluación para mejorar y en base a las dificultades presentadas puede re-planificar para reforzar algún tema o actitud.

  • Escalas de Confiabilidad: Es una técnica para evaluar actitudes que puede ser fácilmente incluida en una prueba a través de una escala de números junto a cada pregunta. Esto permitirá comparar lo que el estudiante piensa que puede con lo que realmente puede hacer y además la información puede ser muy útil en futuras autoevaluaciones y es un buen ejemplo de evaluar mientras se enseña. Por ejemplo:

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  • Listas de control: Es un lista que permite controlar el avance y rendimiento de los estudiantes de acuerdo a los contenidos planificados. Se puede evaluar destrezas lingüísticas, de aprendizaje, de actitud adaptándola al avance en el programa. Para utilizarlas es necesario hacerlo participar al estudiante sobre los avances que se debe ir haciendo progresivamente. Es muy útil al inicio del año para llegar a establecer compromisos sobre los aprendizajes de deben lograrse en un tiempo determinado. (ver anexo No. 4)

  • Diario del Aprendiz: Es un registro del aprendiz donde hace una nota semanal o mensual sobre sus aprendizajes de ese tiempo determinado. Puede ser llevado en el mismo cuaderno con un diseño especial que incluya los temas que se ha cubierto en la semana. Es muy útil puesto que es el alumno quién reconoce lo que ha aprendido. Así mismo puede servir de instrumento de reflexión para realizar una hetero-evaluación. (Ver anexo No. 5).

  • Pruebas escritas: Esta es una técnica muy válida para realizar co-evaluación. Puede que el profesor al inicio desconfíe de los estudiantes en el sentido de hacer preguntas fáciles o para corregirse pero realmente es muy enriquecedora si pensamos en la evaluación como herramienta que ayuda al aprendizaje. Se la puede aplicar por grupos y es muy válido, llevar a cabo el proceso hasta la calificación vía bandas, perfiles u otra opción y la respectiva reflexión sobre los errores. Se le puede hacer una variación cuando se les ofrece a los alumnos los temas y son ellos quienes van poniendo una pregunta para cada ítem. Por ejemplo:

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  • Clínicas: Es una técnica que sirve para evaluar cada clase, cada lección, cada unidad etc. Consiste en determinar un tiempo para preguntar a los estudiantes ¿cómo estuvo la clase?, ¿la lección?, ¿qué dudas tienen? para reforzar sobre ello. Es muy importante que cuando nacen las preguntas de los alumnos es el momento de enseñar. Aunque pueden haber preguntas no relacionadas con la clase, aún así es necesario aprovechar el momento para enseñar. Se puede añadir comentarios sobre el proceso. Es necesario incluir una agenda para este proceso y se puede iniciar con las preguntas más relevantes. (Ver anexo No. 6)

¿QUÉ ES EL MARCO COMÚN EUROPEO DE EXAMINACIÓN REFERENCIAL?

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCERL) es un estándar que pretende servir de patrón internacional para medir el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua; así como favorecer la intercomunicación, la movilidad profesional y el intercambio cultural. Es el resultado de más de diez años de investigación de profesionales en el ámbito de la lingüística aplicada y de la pedagogía, quienes son miembros del Consejo de Europa.

El Marco común europeo de referencia para lenguas, establece una serie de niveles para todas las lenguas a partir de los cuales se favorece la comparación u homologación de los distintos títulos emitidos por las entidades certificadas, pues pretende además motivar una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación, manuales y materiales de enseñanza en Europa. Su objetivo primordial es dar las pautas para que los estudiantes sepan lo que tienen que aprender a hacer con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los ámbitos educativo y profesional.

Los encargados del proyecto observan que el número más adecuado de niveles para el aprendizaje, enseñanza y evaluación de las lenguas es seis, que no coinciden con los niveles clásicos de básico, intermedio y avanzado, al estar situados por encima o por debajo de ellos, respectivamente.

NIVELES Y ESTÁNDARES COMUNES DE REFERENCIA

Los seis niveles establecidos tienen la finalidad de ayudar a describir los niveles de dominio lingüístico exigidos por los exámenes y programas de evaluación existentes, con el fin de facilitar las comparaciones (homologaciones) entre los distintos sistemas de certificados.

Con base en esto, se elabora una distinción inicial en tres bloques amplios, cada bloque se ramifica en otros dos niveles más restrictivos.

  • Bloque A: Usuario básico.

  • Nivel A1: Acceso.

  • Nivel A2: Plataforma.

  • Bloque B: Usuario independiente.

  • Nivel B1: Umbral.

  • Nivel B2: Avanzado.

  • Bloque C: Usuario competente.

  • Nivel C1: Dominio operativo eficaz.

  • Nivel C2: Maestría.

Aunque la escala puede tener subdivisiones debido a la complejidad en el dominio de una lengua extranjera y se lo representa de la siguiente manera:

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La escala global para los seis niveles, se detalla de la siguiente manera, tomando en consideración las cinco capacidades que los estudiantes deben adquirir para cada nivel, unificando criterios de aprendizaje para todos los idiomas.

- comprensión auditiva

- comprensión de lectura

- interacción oral

- expresión oral

- expresión escrita

La categoría comprender integra las destrezas comprensión auditiva y comprensión lectora; la categoría de hablar que integra las de interacción oral y expresión oral y la categoría escribir comprende la destreza expresión escrita. Los estándares que determina el MCERL de manera general son los siguientes:

  • Nivel A1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato; cuando puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce y cuando puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

  • Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.); cuando sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales y cuando sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

  • Nivel B1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio; cuando sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua; cuando es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal y cuando puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

  • Nivel B2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización; cuando puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores y cuando puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

  • Nivel C1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos; cuando sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada; cuando puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales y cuando puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

  • Nivel C2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee; cuando sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida y cuando puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad

TIPOS DE EXÁMENES

La Universidad de Cambridge ha desarrollado una serie de exámenes que se han denominado, (Cambridge ESOL Examinations) que están unidos a los niveles del marco común europeo (CEF) establecidos por el Consejo de Europa. Los niveles y equivalencias van desde un nivel básico Key English Test (KET) hasta un nivel de suficiencia Certificate of Proficiency in English (CPE) como se señalan en la siguiente tabla:

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ESTRUCTURA DE LOS EXÁMENES

Cada examen consta de cinco secciones que son: reading con 4 partes, writing con dos partes, use of english con 5 partes, listening con 4 partes y speaking con 4 partes, con un total de 200 items, valorados en 1 punto cada uno. El tiempo establecido para el examen es de 5 horas distribuido de acuerdo a la extensión y nivel de dificultad de cada destreza y los ítems que van siempre de lo simple a lo complejo. En el (anexo No. 7) se muestra un ejemplo sobre la estructura del examen First Certifícate in English que es el nivel que los estudiantes de la carrera investigada deben estar en capacidad de aprobar.

ESCALAS DE RESULTADOS

Los resultados se presentan en tres notas que son las que muestran que los aspirantes aprueban (A, B y C); y, dos notas que señalan que reprueban (D y E). Los rangos y porcentajes aproximados para cada nota se presentan así:

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La examinación es administrada a través de centros autorizados que actúan como intermediarios. Aunque el proceso mismo es desarrollado con Cambridge University Press directamente. Los resultados muestran a los candidatos con un gráfico estadístico su logro en cada sección. Éstos son mostrados en una escala que va de Good – Borderline – weak; y son enviados al candidato conjuntamente con sus certificados en forma muy reservada dos meses luego de la examinación.

PRESENTACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Ante la problemática evidenciada en esta investigación acerca de la baja calidad del aprendizaje del idioma inglés en la Carrera de Idioma Inglés de la Universidad Nacional de Loja, los resultados de esta investigación estuvieron dirigidos a comprender lo que ocurría en el proceso de evaluación, tipos de evaluación que se aplican, formas de evaluar a los estudiantes, técnicas e instrumentos que se utilizan y a determinar el estándar de aprendizajes logrados por los estudiantes en el aprendizaje del Inglés como lengua extranjera al culminar su carrera en relación con los estándares establecidos por el Marco Común Europeo.

Valle y cols. (1999) afirman que "los esfuerzos para mejorar la docencia universitaria son imprescindibles, pero éstos deben ir acompañados de un análisis exhaustivo de los procesos de aprendizaje y de los factores o mecanismos de evaluación que puedan determinar la calidad de los aprendizajes conseguidos".

Los resultados que se obtuvo a través de los instrumentos aplicados en la investigación de campo se muestran a continuación:

CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN EN LA CARRERA

Tabla No. 1

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Ante la interrogante formulada a los profesores y estudiantes de la carrera en las encuestas sobre ¿qué entiende por evaluación de aprendizaje? El 72.9% de las respuestas determinaros que la evaluación es: "Recoger información y emitir de un juicio valorativo" esta concepción de evaluación es claramente evidencia la aplicación de una evaluación sumativa y tradicional donde solamente se evalúa para valorar y no para utilizar éstos datos y reforzar donde se detectan deficiencias, es decir es una concepción simplista del proceso evaluativo. Como señala Tyler (1942), Hammond (1973) y Metfessel y Michael (1967) que proponen un modelo de evaluación con un enfoque basado en el producto, que mida fundamentalmente la consecución de las metas y objetivos de instrucción propuestos en cada programa, este tipo de evaluación tiene solamente un enfoque de resultados antes que de proceso y estrategia para mejorar resultados de aprendizaje.

Por otra parte, solamente un porcentaje mínimo del 29% asumen que la evaluación es "recoger información, emitir un juicio valorativo, tomar decisiones, retroalimentar y valorar nuevamente" es decir que asumen un enfoque de proceso como señala (Pizemicky 1991) "tomando en consideración la reflexión de los propios errores" , es decir que la evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y mejorar el rendimiento de los alumnos durante el proceso.

Todas estas percepciones en coherencia con el enfoque de evaluación que se adjudican los docentes y estudiantes hablan a favor de una concepción tradicionalista dirigida fundamentalmente a evaluar los resultados con instrumentos que no permiten evaluar destrezas comunicativas para determinar deficiencia y debilidades de los estudiantes en el manejo del idioma y sus subdestrezas que permitan llegar a consolidar un aprendizaje de calidad evidenciado en los estándares que tienen los estudiantes al finalizar su carrera.

EL PROPÓSITO DE EVALUAR EL APRENDIZAJE

Tabla No. 2

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En la pregunta sobre el propósito de la evaluación de aprendizajes, podemos observar que el 43.2 % de los docentes y estudiantes toman como objetivo principal de la evaluación el "Evaluar cumplimiento de objetivos" lo cual relaciona al proceso evaluativo desde una visión reduccionista que establece la medición de objetivos como evidencia de resultados de aprendizaje. Es decir, los docentes se han acostumbrado a utilizar la evaluación como herramienta de medición para acreditar, promocionar y certificar antes de una perspectiva más amplia de la evaluación que permita evidenciar el uso de la evaluación como una herramienta que ayude a los estudiantes a aprender.

La mayoría de docentes tiene una lógica en el manejo de la evaluación con énfasis en el grado de aprendizaje que se ha logrado con los estudiantes de una unidad de contenidos con lo que se establece que el propósito de la evaluación son los resultados son la aplicación de algún instrumento y técnicas que evalúen sumativamente para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos previamente establecidos en la unidad de contenidos. Pero este procedimiento de evaluación no permite establecer en realidad el ¿porqué y para qué evaluar?.

Siempre se están comparando el aprendizaje de los estudiantes reflejados en calificaciones sobre un puntaje estándar manejado a nivel institucional que generalmente no permite evidenciar un desarrollo procesual de subdestrezas lingüísticas que vayan a constituirse en parte de una integración de las misma en competencias lingüísticas, sociolingüística y pragmáticas indispensables como usuarios del idioma extranjero para el ejercicio de la profesión.

Pues realmente el propósito que debe guiar el proceso de evaluación no solamente a determinar el objeto de la evaluación que son los conocimientos, destrezas y actitudes del idioma inglés, sino también a ayudar a los estudiantes a buscar mecanismos y estrategias para aprender y mejorar durante el proceso. Esto les dará la oportunidad de llegar a valorar sus aprendizajes evidenciados en subdestrezas de manera que vayan reflexionando sobre su progreso e implementado las técnicas de retroalimentación para al final lograr resultados satisfactorios y manejar la evaluación como estrategia para mejorar antes que como herramienta de medición de resultados.

TIPOS DE EVALUACIÓN QUE SE APLICAN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS

Tabla No. 3

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En referencia a los momentos de evaluación que los docentes de la carrera investigad aplican tenemos que el porcentaje mayoritario 100% se da en la evaluación sumativa, lo que corrobora nuestra hipótesis de que se aplica una evaluación de resultados antes que de proceso.

Es muy importante saber los momentos de aplicación de la evaluación con propósitos previamente planificados y bien definidos, pues cada uno de los tipos de evaluación tiene diferentes objetivos pero en su aplicación los tres tipos de evaluación son importantes.

Los resultados reflejan que menos de la mitad de los docentes 46.5% hacen uso de la evaluación diagnóstica cuyo uso puede propiciar importantes puntos de partida en el proceso de enseñanza aprendizaje. Primeramente esta evaluación le va a permitir identificar el nivel de destrezas comunicativas que manejan los alumnos al inicio del programa sobre ésta base, se tendrá que re-planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, actuar sobre las debilidades o limitaciones que tienen los estudiantes antes de continuar con el programa establecido. Este tipo de evaluación además permitirá además visualizar las capacidades de los estudiantes para la adquisición de nuevos aprendizajes lo que facilitará la planificación de nuevas fases de evaluación así como la reflexión sobre las formas de aprender de los aprendices con la participación de los involucrados.

Los resultados muestran que la evaluación formativa es poco aplicada 38.1%, lo que implica que no se utiliza esta como una estrategia de mejora de las subdestrezas de producción del idioma extranjero como tal. La evaluación formativa tiene ese objetivo, pues ésta evalúa, valora, reflexiona y retroalimenta, se aplica durante el proceso enseñanza-aprendizaje, se propone intervenir para optimizar, es decir constatar de manera permanente el nivel de destrezas lingüísticas logradas por los estudiantes para en base a los errores motivar a los estudiantes a mejorar en el proceso y además de que se constituye en un factor de eficacia y el perfeccionamiento gradual de los estudiantes. Scriven (1967) le atribuyó una función pedagógica a la evaluación formativa, en una perspectiva de servicio y ayuda, y no de control y sanción como tradicionalmente ha sido.

Mientras que la evaluación sumativa ha sido la más aplicada (100%), en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Carrera de idioma Inglés. Por lo general la evaluación final se realiza con fines de acreditación y aprobación de los módulos o ciclos. Esta evalúa el producto final, del proceso enseñanza-aprendizaje mediante la valoración de los resultados obtenidos a través de pruebas escritas que muchas de las veces no determinan el nivel de destrezas comunicativas que tiene el estudiante ya que la mayoría de las veces se evalúa, gramática, vocabulario, lectura y escritura mientras que lo que menos se evalúa es precisamente el hablar y escuchar.

FORMAS DE EVALUACIÓN

Tabla No. 4

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Con respecto a las formas de evaluar, en las respuestas de docentes y estudiantes el 98.7% de los docentes aplican la heteroevaluación, pero con la característica tradicionalista de que es el docente quién evalúa al alumno y no se aplica a la inversa. Es decir que se continúa pensando que el docente es el único agente evaluador sin considerar al alumno como participante de su propio proceso de aprendizaje, de evaluación y de perfeccionamiento. Este enfoque unilateral de la evaluación profesor-alumno no permite tener al docente una visión más amplia del proceso de heteroevaluación, es decir incorporar un proceso que permita la determinación no solamente de las capacidades de los estudiantes sino también el desempeño de los docentes en su tarea de enseñar.

La co-evaluación, alcanzó un resultado del 51.6%, esta forma de evaluación es aquella que se da entre pares o compañeros de aula o grupo. Éste proceso permite valorar y reflexionar sobre la dinámica del grupo de trabajo, el esfuerzo, la colaboración prestada a un trabajo en conjunto y lo que es más importante promueve la participación activa del estudiante en los procesos de evaluación. Esta forma de evaluación promueva la interacción social del individuo y por ende en la construcción de su aprendizaje (Vigostky). Además, es el alumno quien toma las decisiones en relación con su aprendizaje y genera ideas y estrategias que le van a permitir mejorar en el proceso.

Desde esta perspectiva de evaluación, el rol del docente y alumno cambia de enfoque, ya no se maneja en forma unilateral sino más bien que estos procesos de evaluación contribuyan a que ambos sean agentes protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje y de evaluación donde se determinan las estrategias más viables para mejorar el proceso y lograr mejores resultados en la evaluación sumativa.

En relación a los resultados de la autoevaluación, el 32.2% de los actores investigados señalaron que se aplica esta forma de evaluación. Según Casal (1998) autoevaluarse es tomar conciencia de lo que se está haciendo y de los objetivos que se pretenden alcanzar, es asumir la responsabilidad de reflexionar críticamente sobre la propia acción con el único fin de mejorar. Por tanto la autoevaluación debe realizarse por parte del docente sobre su práctica y fomentar la participación de los alumnos en los procesos de autoevaluación de manera que direccionen a éstos a reflexionar sobre su responsabilidad en la construcción de su propio aprendizaje y el estilo que tienen para lograr aprender (meta-aprendizaje).

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.

Tabla No. 5

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En los resultados sobre las características de la evaluación que se aplica por parte de los docentes en la carrera investigada se obtuvo que el 89.7% la evaluación es cuantitativa y el 49.1% indicó que ésta es integral. Las características de la evaluación aplicada por lo general evidencian los tipos y formas de evaluar, puesto que si se utiliza una evaluación de resultados no se está tomando en consideración las características que permiten una evaluación efectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se dice que la evaluación es permanente y formativa por su carácter, orientador o regulador, que se manifiesta a lo largo de todo el proceso educativo, porque proporciona información constante sobre la adaptación del proceso de enseñanza y aprendizaje a las necesidades o posibilidades de los alumnos y es formativa porque acompaña al proceso de aprendizaje para mejorarlo y para tomar las medidas correctivas de forma inmediata.

Es continua; porque un proceso no puede evaluarse en momentos aislados sino a lo largo de su propio desarrollo, lo que significa proceder a una cuidadosa observación e interpretación de la evaluación del proceso de aprender. Empieza con una evaluación inicial (recuperación de los saberes previos), continúa con la evaluación de seguimiento (a lo largo del proceso) y concluye con una evaluación confirmativa de las capacidades logradas.

Es integral; porque considera todos los elementos, procesos y agentes que están relacionados con el objeto de evaluación.

Es cualitativa; porque busca describir, explicar e interpretar el aprendizaje en términos descriptivos de conocimientos, destrezas y actitudes. Debe ser cualitativa porque primero se debe evaluar procesos, las decisiones a tomar deben ser inmediatas y por último porque la cantidad o el número como expresión del aprendizaje del alumno no dice mucho.

Es cuantitativa cuando refleja resultados expresados en una nota o calificación que realmente no explica el proceso sino el producto, y además no permite la mejora ni una descripción de las limitaciones que tienen el alumno.

Es democrática y contextualizada; cuando los criterios de evaluación son conocidos y comentados por alumnos y docentes. Contextualizada, porque las decisiones sobre la evaluación tienen que estar integradas en los proyectos de aula y en las tareas de aprendizaje partiendo de la realidad de cada grupo.

Es flexible porque busca el análisis, permanente del proceso pedagógico, para su valoración y corrección. El establecimiento de un juicio de valor no puede ser el resultado de un acto, sino que debe originarse a partir del análisis de la propia actuación del sujeto. Para Santos, M. (1998), esta evaluación no es un momento final, sino un proceso que posibilita el cuestionamiento de diseño, criterios, instrumentos y resultados.

PARÁMETROS DE APRENDIZAJE VALORADOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

Tabla No. 6

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Aparentemente, los parámetros de evaluación que son valorados por parte de los docentes son: los exámenes 98.7%, las tareas 93.6%, la investigación 92.3%, la participación en clase 91%, exposiciones 89.7% y las lecciones 79.5%. Con porcentajes minoritarios tenemos las exposiciones las actitudes y destrezas que son las que evidencian el nivel de manejo del idioma como lengua extranjera por parte de los estudiantes.

Para determinar los parámetros de evaluación se debe determinar el ¿qué evaluar?, pues en el aprendizaje de una idioma como lengua extranjera y como elemento indispensable en la aplicación de una carrera podemos expresar que la evaluación de las destrezas comunicativas (receptiva y productivas) es lo que debe primar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pues se dice que la destreza es la expresión del saber hacer, es decir que es la capacidad de manejo del idioma que tiene una persona para aplicarlo o utilizarlo de manera autónoma, cuando la situación lo requiera. Las destrezas caracterizan el dominio de la acción, pues el hacer incluye un conocimiento y actitud por lo tanto destreza es sinónimo de competencia.

Más sucede que de acuerdo con los resultados las destrezas y actitudes son los parámetros que menos se toman en cuenta en el proceso de evaluación en la carrera investigada y que permite evidenciar que se evalúa más el lenguaje escrito en sus componentes de recepción (leer y escribir) a través de tareas, exámenes, lecciones e investigación; antes que en el lenguaje de producción (escuchar y hablar) con la exposición, participación y destrezas de expresión oral.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

Tabla No. 7

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En cuanto a los resultados sobre los instrumentos de evaluación que se aplican durante el proceso de evaluación podemos determinar que el porcentaje mayoritario se da en la aplicación de pruebas 96.2% lo que refleja realmente una evaluación sumativa y de resultados. En menor porcentaje se manifiesta la lista de control con un 56.8% que realmente refleja que también se toma en cuenta la presencia de los alumnos en las clases y los reportes también tienen un porcentaje representativo de 56.8%.

La aplicación de instrumentos también refleja la forma de evaluación que se aplica en la carrera investigada. El cómo evaluar el desarrollo de las destrezas determina también el instrumento más apropiado para llevar un registro que indique el progreso de los estudiantes con datos, no solamente expresados cuantitativamente sino también con descriptores que permitan evidenciar las destrezas comunicativas de los estudiantes de una manera más objetiva y explicativa.

La aplicación de pruebas implica tomar en cuenta la validez en el contenido es decir que se debe evaluar todas las destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir, léxico y gramática), reflejadas en el manejo de un contenido; validez en la prueba que implica evaluar el use del idioma más que la estructura, esto implica que se elabore ítems que permitan evidenciar una subdestreza más que el contenido por si mismo y además es importante pilotear la prueba antes de aplicarla. Esto permitirá verificar su validez y confiabilidad así como determinar algún tipo de error en su elaboración. Por último es necesario enfrentar esa validez respondiendo a la pregunta: ¿es la prueba válida para evaluar lo que el docente realmente quiere evaluar?. Es decir, existen factores psicológicos que están implícitos al momento de enfrentarse a una evaluación. Por lo tanto es necesario que la prueba integre diversidad de ítems pero que vayan direccionados a evaluar destrezas integradas antes que contenidos.

Otra cuestión que se debe tomar en cuenta es el grado de confiabilidad en las pruebas que se aplica. Es necesario considerar el número de preguntas e ítems por cada una de ellas, es decir son suficientes para evaluar todas las destrezas; la complejidad de las preguntas que vayan de lo simple a lo complejo considerando el nivel de aprendizaje en el que se encuentran los alumnos; variedad en las técnicas que se aplican es decir, completación, selección, unión, escogitamiento simple o múltiple, de ensayo, de producción etc.; confiabilidad en el puntaje a través de un criterio de mutuo acuerdo entre el docente y el estudiante. Esto permitirá el conocimiento consciente del puntaje por parte del alumno lo que aumentará el grado de confiabilidad en el desarrollo de la prueba.

También hay que pensar en la practicabilidad de una prueba, que implica en que tan práctica resulta el administrar esa prueba, considerando recursos, tiempo, personal, espacio, equipamiento y dinero.

Aunque, las pruebas generalmente no son instrumentos que permiten evaluar el progreso gradual de los estudiantes sino que son instrumentos de evaluación de resultados. Por lo que es necesario implementar instrumentos que admitan evaluar destrezas más comunicativas como perfiles, bandas, rúbricas, escalas de confiabilidad, entrevistas, observaciones, portafolios, diarios entre otras. Éstos pueden ser diseñados de acuerdo con el nivel y necesidades de reforzamiento del grupo de manera que faciliten una interpretación descriptiva y explicativa de los resultados validados por medio de un proceso de reflexión y refuerzo en base a los resultados obtenidos durante el proceso y no solamente como resultados.

TÉCNICAS UTILIZADAS PARA EVALUAR LAS DESTREZAS RECEPTIVAS

Tabla No. 8

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En cuanto a las técnicas que se utilizan para evaluar podemos observar que la mayoría de ellas son frecuentemente utilizadas (67% docentes y 57% alumnos) para la evaluación de las destrezas receptivas de escuchar y leer. En los resultados de profesores y alumnos se manifiesta un uso frecuente de las técnicas de selección de un gráfico, un texto o al escuchar un extracto y seleccionar el objeto descrito; adivinar el significado de una palabra en contexto implica el desarrollo del vocabulario, enlazar o unir que se utiliza como técnica de lectura para unir títulos o extractos de lectura al descriptor correcto; ordenar que también permite evaluar la lectura al ordenar los párrafos por ejemplo; llenar espacios en blanco que evalúa gramática y vocabulario, escoger el título para evaluar lectura, rangos que describen preferencias en lectura pero que es una de las técnicas menos utilizada; explorar ciertos datos en una lectura; leer rápidamente para entender la idea principal en una lectura; opción simple o múltiple que evalúa gramática y vocabulario.

Las técnicas descritas facilitan la evaluación de las destrezas receptivas y son mucho más fáciles de utilizar en la elaboración de pruebas antes que en otros tipos de técnicas que permitan evaluar destrezas de una forma más comunicativa. Al ser las pruebas los instrumentos de evaluación más aplicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés, resulta consecuente pensar que la destreza de leer conjuntamente con la gramática y el vocabulario son los aspectos del idioma que más son tomados en cuenta al momento de aplicar la evaluación.

TÉCNICAS UTILIZADAS PARA EVALUAR LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS

Tabla No. 9

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Las técnicas de evaluación de las destrezas productivas se manifiestan mayoritariamente en los campos de, a veces (54% profesores y 36% alumnos) y hasta nunca (34%) utilizadas por parte de los docentes en el proceso de evaluación.

La evaluación de las destrezas productivas del idioma, es la mayor limitación que se presenta en la carrera investigada, puesto que las dramatizaciones, interrogatorio, diálogos y discusiones sirven para evaluar la destreza de hablar. Mientras que los organizadores gráficos, reportes, resúmenes, ensayos, artículos, historias, cartas o emails son utilizados para evaluar la destreza de escribir. Así mismo se percibe que el proceso de evaluar como tal es poco utilizado para evaluar la destreza de escribir y por ende las competencias pragmáticas en el uso del discurso escrito.

Como ya se explicó anteriormente, las técnicas de evaluación de destrezas productivas requieren la aplicación de instrumentos mucho más elaborados como son: las listas de control, diarios, rúbricas, bandas, portafolios, perfiles, agendas, entrevistas etc. Pero no solamente deben ser aplicadas procesualmente y considerando formas de hetero, coevaluación y autoevaluación para que recojan información válida y confiable y permitan implementar las fases de reflexión participativa de los agentes de evaluación y consecuentemente promuevan la retroalimentación para lograr el perfeccionamiento progresivo de las destrezas productivas de la lengua.

El diseño de instrumentos y técnicas de evaluación de las destrezas productivas requieren la formulación de indicadores, pautas y o parámetros que permiten evidenciar el progreso del educando en una determinada destreza para tomar decisiones más objetivas que permitan mejorar el proceso.

Los indicadores son las cualidades o formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando como evidencia de su aprendizaje. Éstos deben ser claros y precisos, describir y mostrar, en diferentes niveles el alcance de los conocimientos, destrezas y actitudes logradas por los estudiantes, así como el desempeño del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La formulación de indicadores disminuirá el grado de subjetividad en el proceso de evaluación y en la valoración de los aprendizajes de los alumnos.

NIVEL DE DESTREZAS DE LOS ESTUDIANTES

Tabla No. 10

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Los resultados muestran que la mayoría de los egresados alcanzan un nivel B1.2 41.8% que corresponde a un nivel pre-intermedio alto cuando por lo menos deben llegar a un nivel intermedio alto. Existe también un porcentaje considerable en el nivel pre-intermedio 1 (29.3%) que son alumnos que tienen poca aptitud lingüística y poco interés hacia el aprendizaje de la lengua, por lo que no les interesa mejorar a pesar de que se les ha recomendado apoyo extra curricular. Un grupo ha llegado hasta un nivel intermedio bajo (25.9%) , pero que es necesario que continúen la práctica a través de cursos de desarrollo profesional. Y, por último solamente un grupo minoritario ( 3.4%) llegan realmente a obtener un nivel aceptable al egresar la de la carrera.

En las destrezas de leer la mayoría de estudiantes son capaces de comprender los puntos principales de textos, deducen causa y efecto, pero tienen dificultades en realizar inferencias que van más allá del texto, generalizaciones y simplificaciones. Procesan la lectura, exploran hechos específicos y leen a una velocidad media pero se limitan en la pronunciación de palabras complejas, reconocen categorías gramaticales principales como verbo, sustantivos pronombres, pero se tienen problemas en concordancia, coherencia, cohesión, funciones retóricas, funciones comunicativas. Reconocen el significado literal pero no los significados implícitos. En la destreza de escuchar reconocen la idea principal, a veces situación y contexto pero tienen dificultades en reconocer patrones de acentuación, formas reducidas, procesar diferentes ritmos del lenguaje y formas elípticas, detectar datos o hechos específicos, mecanismos de cohesión y coherencia, inferir situaciones, distinguir significados implícitos, adivinar significado de palabras en contexto entre otros.

De acuerdo con la experiencia de muchas personas, para perfeccionar un idioma se requiere al menos escuchar diferentes acentos media hora todos los días, trabajar con extractos de contextos reales de habla para que los alumnos adapten su oído a la lengua. Más sucede que la carrera investigada la mayoría de las veces solamente existe una práctica de "listening" durante toda la unidad, y aunque existen prácticas de laboratorio, estas son desarrolladas también una vez por semana; lo que no es suficiente para lograr mejorar la lengua.

En la destreza de hablar, la mayoría de estudiantes maneja un nivel pre-intermedio puesto que son capaces de desenvolverse en ciertas situaciones utilizando un lenguaje no muy fluido aunque se logran comunicar. Pueden describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes pero se limitan en el uso de patrones de acentuación ritmo y entonación, en frases de cadena hablada es decir uso de oraciones compuestas complejas, hablar con fluidez en diversas situaciones comunicativas, usar pausa, frases correctivas, formas elípticas, decir lo mismo utilizando distintas formas de lenguaje hablado, usar procedimientos de coherencia y cohesión. Identifican personajes, situaciones, causa y efecto pero se les dificulta usar registros adecuados, conversiones pragmáticas y mecanismos sociolingüísticos, establecer vínculos y conexiones entre eventos, usar gestos, posturas, expresiones, solicitar ayuda y cerciorarse de que el interlocutor ha comprendido.

En la destreza de escribir los estudiantes son capaces de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal y cuando puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes. Pero tienen dificultades con el manejo de patrones ortográficos, escribir con rapidez, manejo en el discurso escrito, manejar ideas principales y secundarias y detalles para redactar un párrafo. Manejan un sistema gramatical aceptable pero se le dificulta el escribir oraciones compuestas complejas como para expresar formas retóricas, establecer vínculos y conexiones entre eventos, distinguir elementos pragmáticos en el discurso e utilizar técnicas del proceso de escribir como el planificar, organizar el discurso, escribir borradores, editar y publicar. Pues creen que al escribir una sola vez ya deben presentar y no realizan un proceso antes de escribir.

Realmente, en la carrera de Inglés no se logra desarrollar un nivel aceptable de B2 que es el nivel que exige el marco común europeo de referencia en examinación para las lenguas que establece que los estudiantes sean capaces de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización; que puedan relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores y cuando puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones aprendizaje, enseñanza y evaluación. (Ver encuestas en anexo No. 8 y 9)

CONCLUSIONES

La Educación Superior en la actualidad se enfrenta a una serie de retos y desafíos en un mundo global que se transforma a pasos agigantados. El mejorar los procesos de formación profesional es un requisito indispensable para estar acorde con las necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y superación continua. Se considera que la evaluación y la acreditación se vienen constituyendo en los mecanismos de regulación del sistema de educación superior, tal como se viene observando a nivel mundial. Todas las instituciones de educación superior están inmersas es un sistema de rendición de cuentas hacia la sociedad que siempre está determinado por la eficiencia, eficacia y calidad de servicios que involucra relaciones cada vez más competitivas a nivel global.

Esta idea, cobra en la actualidad una significativa importancia a los efectos de estimular la innovación, el sentido crítico, la reflexión y la creatividad, en función de cubrir las necesidades educativas de los estudiante y las exigencias de su práctica docente, lo que contribuye a elevar la calidad de la formación del estudiante de la Educación Superior. Se convierte en necesidad sentida en estos momentos el que los profesores revisen y revaloricen sus prácticas docentes, para emprender cambios trascendentales en las mismas. Más concretamente, en el ámbito de la evaluación del aprendizaje, resulta imperioso que los profesores resignifiquen sus juicios y comiencen a tomar decisiones respecto a la naturaleza y el propósito de la evaluación de los aprendizajes para potenciar la mejora de los procesos educativos.

Es por ello que el desarrollo de investigaciones dirigidas a la cambiar la visión de formación de los profesores para transformar las prácticas educativas se incrementa en la actualidad. Los cambios en la sociedad moderna exigen la formación de un profesional competente capaz de enfrentar los retos que esta le impone.

Una de los dominios claves para el profesional que utiliza el inglés como lengua para ejercer su profesión de docencia es la competencia lingüística, que implica la aplicación de las cuatro grandes destrezas del idioma: la comprensión oral (escuchar), la expresión oral (hablar), la comprensión lectora (leer) y la expresión escrita (escribir) en situaciones comunicativas de la vida real. De manera que sea capaz de demostrar su suficiencia en un nivel B2 o incluso C1 del Marco común europeo de referencia para lenguas, lo cual constituye un estándar de referencia que acredita a cualquier profesional a nivel internacional. Sin embargo, la presente investigación partió de la evidencia empírica de la baja calidad de destrezas comunicativas que alcanzan los estudiantes de la carrera de Idioma Inglés al terminar su formación profesional.

Por otra parte, en contradicción con este planteamiento, gran parte de los estudiantes acreditan la asignatura Inglés con elevados índices de rendimiento académico, lo que evidencia deficiencias en el sistema de evaluación que se aplica por parte de los docentes.

Es por ello que para contribuir a mejorar los procesos de evaluación de las destrezas comunicativas en estudiantes de la carrera de Inglés de la Universidad Nacional de Loja, y dar respuesta al objetivo general de la investigación partimos de un enfoque constructivista de la evaluación fundamentado el uso de la misma como estrategia de entrenamiento y perfeccionamiento del aprendizaje durante el proceso.

Para responder a los objetivos específicos y como conclusión de la primera fase de la investigación resulta oportuno explicar que existe una concepción simplista de la evaluación que se inicia con la recogida de la información, continúa con la emisión de un juicio valorativo y termina con la toma de decisiones al asignar una calificación al estudiante, que muchas de las veces es subjetiva. No se implementa el proceso de retroalimentación y la oportunidad de una nueva valoración de las destrezas para utilizar el error como parte del proceso de corrección y perfeccionamiento continuo en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por ello es necesario, un cambio hacia la concepción de la evaluación como momento de aprendizaje dirigido a la mejora continua y que se instituya en la práctica como responsabilidad compartida de profesores y educandos. Aunque resulta curioso preguntarse ¿hasta qué punto el cambio en la concepción puede ayudar a mejorar un proceso? Y a veces también debemos preguntarnos cuántas oportunidades de refuerzo y profundización en la aplicación de las destrezas damos a los estudiantes antes de asignarles y comunicarles una calificación?.

Una conclusión importante en la presente investigación es que los docentes deben tener claro ¿cuál es el propósito de la evaluación?. De acuerdo con el planteamiento de Stufflebeam y Shinkfield, (1989): "El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar…" Pues en la carrera investigada el propósito que orienta la evaluación es la asignación de una calificación con la respectiva señalización del error como porcentaje de disminución en la misma y no como oportunidad de aprendizaje. Por lo tanto se hace necesario cambiar las formas de pensar de los docentes, integrar en el discurso y hacer la evaluación es un proceso complejo que demanda planificación, propósitos de mejora, cientificidad, y esfuerzo cotidiano, conjunto de los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, resulta interesante preguntarse ¿qué refleja en realidad una calificación? ¿cuál es el propósito en la aplicación de una prueba u otro mecanismo de evaluación?.

El trabajo de investigación también permitió concluir que los momentos y los agentes del procesos evaluación se constituyen en factor clave para mejorar la calidad de las destrezas comunicativas en los estudiantes, pues las limitaciones identificadas señalan que la mayoría de las veces solamente se aplica la evaluación sumativa, es decir que se magnifica solamente determinados momentos en la evaluación; y, que la heteroevaluacion unilateral docente-estudiante predomina en el proceso de enseñanza aprendizaje del idioma inglés. Debemos tener presente que aunque la evaluación diagnóstica y sumativa, la evaluación formativa es la que tiene que estar fuertemente ligada al proceso del desarrollo de las destrezas en su carácter de permanencia y continuidad. Como plantea Ahumada (2001:25) "Hoy más que nunca la evaluación debe ser un proceso y no un suceso por tanto, interesa más tener evidencias centradas en el proceso de aprender, más que en los resultados o productos".

Se requiere que cambie las formas de evaluación integrando procesos permanentes de auto, co y heteroevaluación que permitan la participación de los estudiantes en el proceso evaluativo y que éstos se conviertan en evaluadores competentes de sus aprendizajes y en colaboradores proactivos en la búsqueda crítica y reflexiva de estrategias de perfeccionamiento continuo en el aprendizaje del idioma desde un enfoque comunicativo. Es importante entonces dejar propuestos los planteamientos de ¿cuándo y quién evalúa los logros en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes?.

Las condiciones en las que el proceso evaluativo se viene desarrollando, en la carrera investigada no cumple con las características esenciales de la evaluación como un proceso, permanente, formativo, continuo, integral, cualitativo, democrático, contextualizado y flexible. Pues éstas condiciones resultan "utópicas" porque separan la teoría de la práctica de evaluación, donde más bien predomina el carácter cuantitativo de valorar el aprendizaje como resultado antes que como proceso. Es indispensable entonces preocuparse de analizar los aspectos que aportan cada uno de éstos elementos constitutivos y esenciales que caracteriza el proceso evaluativo dándoles el valor asertivo que describen a ésta, como una estrategia inherente al proceso de aprendizaje.

Por otra parte, prevalecen las evaluaciones formales de carácter acumulativo como es la prueba escrita como único instrumento de evaluación, que por lo general termina con una cuantificación del aprendizaje que no evidencia la aplicación de destrezas del idioma en un contexto comunicativo. Esto nos lleva a concluir que se continúa asumiendo un enfoque tradicionalista de la evaluación que está dirigida fundamentalmente a la evaluación de las estructuras gramaticales y no al desarrollo de las habilidades comunicativas de la lengua. Lo que permitiría pensar que se requiere un cambio radical de los instrumentos de evaluación en tanto respondan a cuestionamientos como ¿cómo evaluar destrezas comunicativas en el aprendizaje de una lengua extranjera en tanto los instrumentos permitan evidenciar el enfoque comunicativo del idioma antes que el uso de la misma?.

Hoy en día, se puede hacer uso de muchos instrumentos de evaluación, aprovechando las ventajas de las tecnologías de la información y las comunicaciones de manera que permitan demostrar el progreso gradual y paulatino en el desarrollo de destrezas de comprensión y expresión de una lengua extranjera. Se deben implementar instrumentos aprovechando los avances de las tecnologías de la información y la comunicación como son: correo electrónico, el chat, los foros abiertos de discusión, los webfolios, organizadores gráficos, las webquests, los blogs; e instrumentos que promuevan el registro de los avances progresivos de las subdestrezas de los estudiantes como el diario reflexivo, encuestas, entrevistas, escalas de confiabilidad, escalas valorativas o rúbricas, bandas, entre otras.

Respecto a las técnicas de evaluación se puede concluir que éstas están directamente ligadas a los instrumentos, como la prueba es el instrumento de mayor aplicación, las técnicas que se utilizan generalmente son las que evalúan la destreza de leer, la gramática, el vocabulario y en menor escala las destrezas productivas. Las técnicas más utilizadas son la de llenar espacios en blanco, verdadero-falso, unir, seleccionar, opción simple o múltiple, escoger un título, construcción de oraciones entre otras; las mismas que evalúan el idioma en estructuras lingüísticas aisladas y no permiten al alumno integrar y demostrar competencias comunicativas. Si bien, tienen que corregirse errores ortográficos y sintácticos, el diseño de técnicas debe incluir elementos de efectividad y creatividad que son inherentes a las funciones comunicativas de la lengua. O bien valdría la pena preguntarse cuáles son las técnicas que utilizan en los exámenes internacionales? ¿Porqué no se puede diseñar instrumentos que incluyan técnicas específicas que evalúen las competencias lingüísticas desde una perspectiva comunicativa?

El desarrollo de destrezas comunicativas en el aprendizaje de una lengua extranjera es tan complicado que implica la integración de la comprensión oral o escrita y la expresión verbal y escrita simultánea y acoplada a situaciones comunicativas que involucran el desarrollo de otras competencias como las sociolingüísticas, estratégicas, pragmáticas y que requieren de la aplicación de técnicas específicas que permitan la evaluación progresiva de micro-destrezas que paulatinamente vayan convirtiéndose en estándares competitivos de dominio y demostración de una destreza mayor en la demostración práctica del idioma en situaciones comunicativas reales. Se sugiere entonces el diseño de técnicas como: paneles, foros, diálogos, solución de problemas, organizadores gráficos, el portafolio, proyectos, entre otras que permitan participar al alumno y valorar el proceso y al profesor diversificar las técnicas e instrumentos de evaluación de manera que no sea solamente el examen el único instrumento de evaluar ni la gramática el aspecto más evaluado en el aprendizaje del idioma inglés.

Finalmente, se concluye que el nivel de destrezas comunicativas del idioma inglés de la mayoría de los estudiantes al terminar su carrera es bajo (B1.2) equivalente a un nivel pre-intermedio alto; y solamente existe una minoría que se ubicaron en un nivel intermedio aunque bajo (B2.1), lo que significa que existen serias limitaciones en el proceso de evaluación de las destrezas comunicativas. Estos resultados evidencian que la carrera se encuentra en desventaja si tomamos en cuenta que los egresados no estarán en capacidad de pasar una prueba de suficiencia en relación a los estándares establecidos por el marco común europeo de referencia en lenguas; y, que mucho menos se está cumpliendo con el perfil que se establece en el plan de estudios de la carrera que es el B2, donde el estudiante sea capaz de participar con cierta fluidez en situaciones comunicativas sean orales o escritas.

Esta panorámica debe hacer reflexionar a docentes y estudiantes sobre la responsabilidad de responder ante las nuevas demandas sociales que se establece para las instituciones educativas de educación superior como es la de formar profesionales competitivos que estén en condiciones de enfrentarse a las demandas de un mundo cada vez más exclusivo en el sentido de competividad. Esto nos lleva a coincidir con lo que señala Santos Guerra (1996, cit por Ahumada), en el sentido de que "la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto esté dirigida a superar los estándares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan las pruebas, expulsándolos del sistema sin que existe una clara demostración de la relación entre el éxito académico y el éxito laboral social". Este cuestionamiento nos lleva a reflexionar sobre el impacto que ejerce la evaluación en el aprendizaje sugerir una modificación total en el proceso de evaluación en el que docentes, alumnos e incluso directores debemos emprender para mejorar la calidad de aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes de la carrera.

Por último se presenta este informe como un resultado investigativo concluido aunque se considera que tiene un carácter prospectivo en tanto pueda servir de marco de referencia para futuras investigaciones relacionadas con el mejoramiento en el proceso de evaluación del inglés como lengua extranjera.

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  • http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud

  • http://itests.com

ANEXOS

Anexo No. 1: Docentes y estudiantes de la carrera de Idioma Inglés de la Universidad Nacional de Loja

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Anexo No. 2: Resultados de la Prueba de Evaluación aplicada electrónicamente

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Anexo No. 3: Tabla adaptada de Andy Baxter: Perfiles y esquemas Analíticos de Calificación

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Anexo No. 4: Listas de Control

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Anexo No. 5: Diario del Aprendiz , Adaptado de Andy Baxter (2001:91)

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Anexo No. 6: Ejemplo de una Agenda para la técnica de Clínicas

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Anexo No. 7: Estructura de un examen, Tabla tomada de Cambridge ESOL-FCE Examination

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Anexo No. 8: Encuesta aplicada a Docentes de la Carrera de idioma Inglés

ENCUESTA PARA DOCENTES

El presente trabajo tiene como objetivo determinar las formas de evaluación de los aprendizajes con los estudiantes en la Carrera de Idioma Inglés del Área de la Educación, el Arte y la Comunicación de la Universidad Nacional de Loja; razón por la que le solicitamos se digne contestar el siguiente cuestionario:

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GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

 

 

Autor:

Dra. Mgs. Marcia Criollo Vargas

Director: José Ignacio Galparsoro Ruiz

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (Upv/Ehu) (España)

  • Universidad Nacional De Loja (Ecuador)

Programa de Master conducente al doctorado "Filosofía en un Mundo Global"

Curso Académico: 2010-2011

Septiembre 2011

Loja - Ecuador

[1] SAAVEDRA R, Manuel S, 2001, Evaluación del Aprendizaje, Conceptos y técnicas, México, D.F., Editorial Pax México, Primera Edición. Pag. 1-6.

[2] Ralph Tyler considerado el padre de la evaluación educacional

[3] AVOLIO de Cols Susana, 1987, Evaluación del proceso de Enseñanza Aprendizaje, Buenos Aires Myramar, 1a Ed.

[4] SAAVEDRA R, Manuel S, 2001, Evaluación del Aprendizaje, Conceptos y técnicas, México, D.F., Editorial Pax México, Primera Edición.

[5] BAXTER Andy, 1997, “Evaluating Your Students” Richmond Publishing. Págs 7-8.

[6] PÉREZ M. Juana. (2008) “La Evaluación como Instrumento de Mejora de la Calidad de Aprendizaje del Idioma Inglés” Tesis Doctoral. Pág 138.

[7] SECRETARIÁ DE EDUCACIÓN PÚBLICA ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, (2009) “Lineamientos para la Evaluación del Aprendizaje” Pag. 23.

[8] GUIA DE ACCIÓN DOCENTE, 2002, Producción editorial equipo cultural, Madrid- España.

[9] MEDINA Rivilla, 2000, La calidad de los procesos educativos, Madrid.

[10] LÓPEZ FRIAS, Blanca y HINOJOSA KLEEN, Elsa, 2000, Evaluación del aprendizaje .Alternativas y nuevos desarrollos. México. ed. Trillas.

[11] Documento del Ministerio de educación “Aplicación práctica de la Actualización y Fortalecimiento Curricular Pags. 27-32.

[12] Propuesta Consensuada de la Reforma Curricular para la Educación Básica, 1996, Quito, Consejo Nacional de Educación –Ministerio de educación y Cultura. Pág. 7.

[13] PERRENOUD, Ph. 1999, “Construir competencias desde la Escuela” Santiago de Chile, Dolmen.

[14] DOMÍNGUEZ G. Pablo, (2008 ) Destrezas Receptivas y Destrezas Productivas en la enseñanza del Español como Lengua Extranjera” Pag. 146.

[15] COGER, Richie, TARQUET, Francesca, 1998, Estímulos sensoriales a desarrollarse en el aula.

Partes: 1, 2, 3


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