Inteligencia Didáctica para la salud áulica

Resumen

El siguiente trabajo plantea la posibilidad al
maestro de enriquecer los procesos de conocimiento, cambio y
transformación del aula, proporcionando prácticas
estratégicas alternativas planeadas e implementadas en el
nivel de enseñanza formal, así como también
criterios y principios teórico empíricos que
promuevan la adopción de mecanismos para el entendimiento
de las complejidades emocionales, psicológicas y sociales
a las que se enfrenta día a día en el trabajo
áulico. Inteligencia Didáctica, se define
como una habilidad docente alternativa a su formación
básica, la cual, su propósito consiste en crear una
simbiosis áulica. La inteligencia didáctica posee
valor potencial como mediador en la comprensión
intrapersonal de las necesidades del maestro y de la capacidad de
autohabilitarse para comprender sus contextos sociales
externos.

Palabras clave: Inteligencia
Emocional, Inteligencia Social, Inteligencia Psicológica,
Comodidad áulica, Simbiosis áulica,
imaginagrafología, inteligencia
didáctica.

Abstract: The following study raises
the possibility to enrich teacher knowledge processes, change and
transformation of the classroom, providing alternative strategic
practices planned and implemented in the level of formal
education, as well as theoretical-empirical criteria and
principles to promote the adoption of mechanisms to understanding
the complexities of emotional, psychological and social
difficulties facing day to day in the classroom work. Teaching
Intelligence is defined as an alternative to teaching ability of
their basic training, which, its purpose is to create a symbiosis
courtly. Teaching intelligence has potential value as a mediator
in understanding intrapersonal needs of the teacher and the
ability to understand their auto-enabled external social
contexts.

Key words: Emotional Intelligence,
Social Intelligence, Psychological Intelligence, Classroom
Comfort, Classroom Symbiosis, imaginegraphology, intelligence
teaching.

Introducción

El espacio áulico es una de las portadoras de
experiencias humanas (interpersonales e intrapersonales)
más trascendentales y que se encuentran constituidas
en un tiempo y espacio donde un maestro difunde o transfiere su
cultura a los alumnos (González, 2008), es decir, los
conocimientos necesarios para poder competir en una aldea
global.

Por lo anterior, la problemática que se aborda en
este estudio es la falta de exploración, conocimiento y
comprensión, por parte del Maestro, de su propio aspecto
emocional, psicológico y social en el aula durante el
ciclo escolar laboral; aspectos que desarrollarán una
Inteligencia Didáctica; visto de otra manera,
¿Cómo hacer que los maestros desarrollen la
Inteligencia Didáctica?

El objetivo general de este estudio es que a partir de
una iniciativa epistemológica y de una evaluación
del cociente emocional a maestros de Educación Secundaria,
construir una propuesta metodológica integral para
desarrollar el concepto de inteligencia didáctica,
gestionada por la inteligencia emocional en el proceso de
formación y capacitación docente.

Para dar seguimiento a las finalidades del estudio, los
objetivos específicos a desarrollar son los
siguientes:

• Conocer el nivel y uso de la zona de rendimiento
  emocional, social y psicológico.

• Identificar los principales factores o
  temáticas que definen la perspectiva del maestro con
  respecto a su actitud en los procesos emocionales,
  psicológicos y sociales, dentro y fuera del
  aula.

• Conocer las estrategias institucionales que se han
  adoptado para capacitar y formar a los maestros en el uso de
  procesos psicológicos, emocionales y
  sociales.

• Elaborar una propuesta metodológica para
  facilitar la incorporación de la inteligencia
  didáctica a la práctica docente.

Dadas las temáticas y los procedimientos
empíricos que en este estudio se desarrollaron e
implementaron, fue necesario investigarlo utilizando el paradigma
sociocrítico, ya que en su propósito fundamental,
el conocimiento está orientado hacia la
emancipación y liberación del ser humano y
además, en una manera dialéctica, unir
teoría y práctica integrando conocimientos,
acciones y valores para comprender la realidad como praxis, es
decir, desarrollando una simbiosis áulica entendida como
la capacidad del aula de conjuntar a personas con culturas,
contextos, experiencias, diferenciadas y, reciclarlas para
obtener provecho de la vida en común para contribuir a una
sola cultura áulica.

El maestro
emocionalmente inteligente

Hoy en día es muy común escuchar, que para
conseguir una vida satisfactoria es necesario un carácter
emocional, no intelectual. Hemos aprendido desde muy temprana
edad que el sentimentalismo era propio de personas endebles,
inhábiles, con déficit de autocontrol. Sin embargo,
en el terreno de la era y sociedad del conocimiento, la
convicción de que vivir las emociones es un elemento
insustituible en la maduración personal y en el desarrollo
de la inteligencia. Para bien o para mal, la inteligencia puede
no tener la menor importancia cuando dominan las emociones
(Goleman, 2007).

Si pudiéramos entender nuestros sentimientos,
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas seremos capaces
de comprender los de otras personas; tenemos muy en cuenta
nuestro espacio intelectual y no sólo le hemos dedicado
tiempo y esfuerzo, sino que incluso la valoración que
hacemos de una persona pasa, en buena medida, por sus
conocimientos y habilidades intelectuales.

Como maestros, vivir nuestras emociones es una habilidad
relacional que nos capacita como seres que se desarrollan en un
contexto social. Sólo cuando conectamos con nuestros
sentimientos, los atendemos y jerarquizamos, somos capaces de
empatizar con los sentimientos y circunstancias de los
demás. No es más inteligente quien obtiene mejores
calificaciones en sus estudios, sino quien pone en
práctica todas las habilidades que le ayudarán a
vivir en armonía consigo mismo y con su
entorno.

Nadie pone en tela de juicio la necesidad de adquirir
conocimientos y prepararnos para la vida profesional, pero en una
necesidad de estrategias de prioridades olvidamos a veces la
importancia de educarnos para la vida emocional. Aprender a vivir
es aprender a observar, analizar, recabar y utilizar el saber que
vamos acumulando con el paso del tiempo. Pero convertirnos en
maestros maduros, equilibrados, responsables y, por qué no
decirlo, felices en la medida de lo posible, nos exige
también saber distinguir, describir y atender los
sentimientos. Y eso significa contextualizarlos, jerarquizarlos,
interpretarlos y asumirlos. Porque cualquiera de nuestras
reflexiones o actos en nuestra práctica docente, pueden
verse contaminados por nuestro estado de ánimo e
interferir negativamente en la resolución de un conflicto
o en una decisión que tenemos que tomar, incluso generar
necesidades educativas especiales en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

El concepto de
Inteligencia Emocional (IE)

Gardner definió a la inteligencia Emocional
inicialmente como:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir
de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los
demás: en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En
formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un
adulto hábil leer las intenciones y deseos de los
demás, aunque se hayan ocultado…" (Gardner, 1993,
p.40).

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el
conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a
la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y
finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de
interpretar y orientar la propia conducta…" (Gardner 1993,
p.42). Quizás esta última, tiene algo más de
relación tiene con nuestro constructo teórico de
interés, la inteligencia emocional.

En la actualidad, Goleman (1996, p.74), interpreta y
resume estas dos capacidades, propuestas por Gardner, como
"la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los
estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de
las demás personas" en referencia a la inteligencia
interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como
"la capacidad de establecer contacto con los propios
sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este
conocimiento para orientar nuestra conducta".

El concepto de inteligencia emocional nace con la
necesidad de responder a una cuestión que puede parecer
simple: ¿Por qué hay personas que tienen todo en
contra y se adaptan mejor que otras a las diferentes
contingencias de la vida?

Leuner (1966, citado por Goleman, 2007) desarrolla un
trabajo en el que vincula el papel de la familia y el desarrollo
de la IE en la etapa preverbal del niño, aunque el
concepto de IE no queda suficientemente desarrollado.

El concepto de IE fue más desarrollado Peter
Salovey, quien la definió como "un tipo de
inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y
entender las emociones propias y las de los demás,
discriminar entre ellas, y usar la información para guiar
el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer y Salovey,
1993, p.433, citado por Goleman 2007).

Según Salovey y Mayer (1990, citado por Goleman
2007), este concepto de IE subsume a los conceptos de
inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner
(1983), dándole además un enfoque menos cognitivo,
pero añadiéndole el componente emocional que
Gardner obvia, probablemente por estar inmerso en las realidades
de la época, a principios de los ochenta cuando Gardner
define estas inteligencias por primera vez, donde la
Psicología Cognitiva predominaba como paradigma. Este
concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye además el
hecho de que son metahabilidades que pueden ser categorizadas en
cinco competencias o dimensiones (Goleman, 1996 y Goleman
1998):

1.- El conocimiento de las propias emociones. Es
decir, el conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer un
mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece,
constituyendo la piedra angular de la IE.

2.- La capacidad para controlar las emociones. La
conciencia de uno mismo es una habilidad básica que nos
permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al
momento.

3.- La capacidad de motivarse a sí mismo.
Con esto Salovey y Mayer, y más tarde Goleman, quieren
hacernos entender que el control de la vida emocional y su
subordinación a una meta puede resultar esencial para
"abrumar" y mantener la atención, la motivación y
la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la
competencia no sólo social sino también la
sensación de eficacia en las empresas que se acometen.
Este aspecto se relaciona también con el concepto de
Inteligencia Exitosa propuesta por Sternberg (1992).

4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La
empatía, es decir, la capacidad para poder sintonizar con
las señales sociales sutiles indican qué necesitan
o qué quieren los demás.

5.- El control de las relaciones. Es una
habilidad que presupone relacionarnos adecuadamente con las
emociones ajenas.

A su vez, la Inteligencia Emocional parece tener una
base biológica considerable tal y como muestran los
estudios de LeDoux (1999). El papel de la amígdala es como
un nexo de unión entre el cerebro emocional y el racional.
Este autor también se interesó por el papel que
juega la amígdala durante la infancia, llegando a la
conclusión de la importancia que tiene la
interacción entre el niño y sus cuidadores (padres
y educadores) durante los primeros años de vida
constituyendo un verdadero aprendizaje emocional, tal y como
observó Leuner (1966, citado por Goleman 2007).

El aprendizaje
emocional visto con un enfoque
Neurocientífico

"Los seres humanos poseen cerebro, pero
también corazón y muchas veces hacen lo que dicte
este último" (Alcaraz y Gumá, 2001,
p.111).

Lo anterior nos hace analizar que un provocación
sensorial simple o todo un complejo acontecimiento que tiene una
persona, una frase leída, oída o incluso recordada
puede provocar no solo las correspondientes impresiones
sensoriales y perceptuales que den inicio a toda una variedad de
pensamientos, acciones, sino que simultáneamente llega a
crear un estado interno especial, una vivencia subjetiva que se
aprecia agradable o desagradable y que se acompaña de
cambios musculares, viscerales y hormonales en determinada
dirección, de los cuales se da cuenta el propio individuo
como cualquiera que lo observe.

Descubrimientos emocionantes en la neurociencia
cognoscitiva y un desarrollo continuo de la psicología
cognoscitiva empiezan a ofrecer vías interesantes para
pensar acerca de cómo el cerebro aprende y ayuda al
desenvolvimiento de las emociones.

Históricamente, tanto la teoría como el
método han separado estas disciplinas. Sin embargo, con el
desarrollo de nuevas tecnologías de neuroimágen, ha
surgido una nueva ciencia: la neurociencia cognoscitiva. Los
neurocientíficos cognoscitivos han puesto cada vez
más atención en la educación como un
área de aplicación de los conocimientos de la
neurociencia cognoscitiva, así como una fuente importante
de temas de investigación.

Neuronas, estados
mentales, conocimientos y aprendizaje

En este contexto teórico se sintetizan
investigaciones de neurociencia cognoscitiva inicialmente
presentadas durante las tres conferencias internacionales en el
2002 de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE).

Si bien se analizaron muchos temas individuales,
aquí se presentarán los más importantes,
considerados así por tener alto potencial de
aplicación además de contribuir fuertemente con
información significativa para las prácticas de
enseñanza y los estilos de aprendizaje de las
emociones.

El componente básico para el procesamiento de
la información en el cerebro es la neurona, una
célula capaz de acumular y transmitir actividad
eléctrica. Hay aproximadamente 100 mil millones de
neuronas en un cerebro humano y cada una puede estar conectadas
otras miles, la cual permite que las señales de
información fluyan masivamente y en muchas direcciones al
mismo tiempo.

En cualquier momento, una cantidad muy grande de
neuronas esta activa de manera simultánea y a cada uno de
estos patrones de actividad corresponde a un estado mental en
particular. A medida que la electricidad fluye a través de
las conexiones entre las neuronas (llamada sinapsis), otro grupo
de neuronas es activado y el cerebro cambia a otro estado
mental.

Si los estados mentales son producidos por patrones
de actividad neural, entonces el conocimiento, definido como todo
aquello que lleva un flujo cognoscitivo de un estado mental a
otro, debe ser codificado en las conexiones neurales. Esto
significa que el aprendizaje es alcanzado ya sea mediante el
crecimiento de nuevas sinapsis o del fortalecimiento o
debilitamiento de las existentes. De hecho hay evidencia de ambos
mecanismos, con énfasis especial en el primero en cerebros
jóvenes y en el segundo en cerebros maduros. Posiblemente
valga la pena observar que incorporar cualquier aprendizaje nuevo
de largo plazo a un cerebro requiere la modificación de su
anatomía (OCDE, 2003, p.62).

Organización Sistemática
Funcional

Partes diferentes del cerebro llevan a cabo
actividades diferentes de procesamiento de información.
Este principio de localización funcional se aplica en casi
todos los niveles de organización cerebral. El cerebro es
un grupo de estructuras que se asienta en lo más alto de
la médula espinal. Las estructuras inferiores se dedican a
coordinar funciones corporales básicas (por ejemplo, la
respiración, la digestión, los movimientos
voluntarios); expresar impulsos básicos (por ejemplo, el
hambre y la atracción sexual) y procesar emociones
primarias (por ejemplo, el miedo). Las estructuras superiores,
las cuales evolucionaron después y encima de las
inferiores, están más desarrolladas en los seres
humanos que en cualquier otro animal. La parte que se desarrollo
más recientemente, la neocorteza, es una placa delgada de
neuronas que cubre la superficie contornada del cerebro. Es donde
se realiza el pensamiento y donde residen tres cuartas partes de
las neuronas del cerebro humano.

La neocorteza se divide en dos hemisferios, el
derecho y el izquierdo. Entre ellos una banda de fibras neurales
llamado el cuerpo calloso funciona como puente, permitiendo que
los hemisferios intercambien información. Cada hemisferio
se divide a su vez en lóbulos los cuales están
especializados para tareas diferentes: el lóbulo frontal
(al frente) se relaciona con la planeación y la
acción. El lóbulo temporal (a los lados) se
relaciona con la audición, la memoria y el reconocimiento
de objetos. El lóbulo parietal (arriba) se relaciona con
las sensaciones y el procesamiento espacial. El lóbulo
occipital (detrás) se relaciona con la visión
(OCDE, 2003, pp.63-64).

Estas son características muy generales, pues
cualquier habilidad compleja, como sumar o reconocer palabras,
depende de la acción coordinada de varias de estas redes
neurales localizadas en diferentes partes del cerebro. Cualquier
daño a una de estas redes o a las conexiones entre ellas
afectará la habilidad que corresponde a un déficit
específico.

No hay dos cerebros iguales. Se encuentran diferencias
individuales significativas entre el tamaño total pero
también, y de manera más importante, en el numero
de neuronas asignadas para realizar funciones particulares, o
aún en la organización y localización de
módulos funcionales. Debido a que la mayoría de las
neuronas son funcionalmente intercambiables, la misma neurona
puede ser asignada a una tarea y después resignada a otra;
esto significa que la naturaleza, la crianza y el aprendizaje
inevitablemente ayudarán a hacer a cada cerebro
único y un trabajo progresivo durante toda la
vida.

El cerebro
emocional

En México, cuando se analizaban los objetivos
para la educación, la mayor parte de la discusión
se centraba en cómo alcanzar destrezas cognitivas mediante
la lectura, la escritura y las competencias matemáticas.
Sin embargo, los científicos comienzan a darse cuenta por
medio de experimentos de lo que los maestros han visto en las
escuelas: las emociones son en gran parte responsables de la
destreza cognitiva general presentes en niños y adultos.
La educación y la crianza de los niños
interactúan profundamente con el desarrollo de su cerebro
y de su habilidad natural.

¿El sistema educativo puede adaptarse al sustento
de la competencia emocional? En la actualidad, estos aspectos
relativos a la personalidad no se incluyen en los sistemas
escolares o en las políticas educativas como variables
educativas explícitas en las cuales haya que
concentrarse.

La neurociencia cognoscitiva puede contribuir a hacerlas
más explícitas y potencialmente entendibles,
permitiendo una evolución del los sistemas educativos
hacia la enseñanza de la competencia emocional y de
autorregulación.

Un patrocinio importante para las políticas
educativas sería una mayor precisión y
comprensión de cómo este tipo de
autorregulación se desarrolla en los niños y
cómo su desarrollo se relaciona con la maduración
de los sistemas neurales.

Si bien hace falta investigación
neuropsicológica sobre la regulación emocional, los
científicos han establecido los componentes
biológicos de la expresión emocional. Todos los
ambientes sociales, en particular los de la escuela y el trabajo,
requieren que los alumnos adquieran competencias emocionales para
funcionar adecuadamente. La competencia emocional incluye, pero
no se limita a la capacidad de estar consciente de uno mismo,
tener autocontrol y compasión, la capacidad de resolver
conflictos y de cooperar con otros.

Las emociones son profundas y de gran poder, en
latín se describían como motus anima que significa
literalmente "el espíritu que nos mueve" (Waisburd,
2005).

Davidoff define a las emociones como estados internos
que se caracterizan por pensamientos, sensaciones, reacciones,
fisiológicas y conducta expresiva, surgen de modo
repentino y son difíciles de controlar (Davidoff, 1989,
p.375).

Por otro lado, Cooper & Sawaf (1998) menciona que
las emociones son un sistema de señales que nos dan la
información que necesitamos que necesitamos en un momento
dado para ordenar nuestra conducta.

Al menos algunos aspectos del procesamiento emocional
pueden ser innatos y no cambiar fácilmente por
circunstancias ambientales. Por ello, un objetivo de los procesos
educativos será descubrir la forma de trabajar de manera
efectiva en el aula con estudiantes que tienen estilos
emocionales, psicológicos y sociales
diferentes.

Alfabetización
emocional

En los medios masivos de comunicación abundan las
escenas desastrosas de acontecimientos en los cuales la ira, el
miedo, la frustración, la angustia y un sin número
de disparadores emocionales, nos dicen qué tan
débiles somos. La sociedad inmersa en la cultura de la
necesidad, juega un papel de nido cómodo para establece r
estos patrones de conducta.

Pero más allá de la parte divulgativa que
invade muchos medios de comunicación como Internet,
algunas revista, existe una tendencia científica
importante que trata de abordar dicho constructo, así como
su evaluación y posterior desarrollo con la
implementación de programas educativos y sociales, cuyo
objetivo principal es la alfabetización emocional de
adolescente, niño o adultos, tanto en el campo educativo,
laboral o personal.

Actualmente existen programas que tratan de fomentar,
desarrollar y mejorar la Inteligencia Emocional. La
filosofía de estos programas parte del hecho de que hasta
hace poco, en el ámbito educativo se ha dado un
énfasis curricular centrado exclusivamente en el
desarrollo de funciones eminentemente cognoscitivas como la
memoria, el razonamiento, la percepción, las funciones
intelectuales de análisis–síntesis.

Sin embargo, ha sido más bien escaso o nulo el
interés por el aspecto emocional de los individuos. Si
bien desde Descartes nuestros estudios desde la psicología
cognitiva han sido consecuentes en la dicotomía entre
razón y emoción, parece que en la actualidad se
viene gestando un impulso renovado y locuaz por el que se apuesta
por la unión de estas dos mentes que quizás nunca
debieron ser descompuestas.

Según LeDoux (1999) la corriente conocida como
cognitivismo, trata de estudiar y comprender cómo llegamos
a conocer el mundo que nos rodea y cómo usamos estos
conocimientos para vivir en él. Esta corriente, nacida a
mitad del siglo XX, se ha centrado únicamente en la parte
racional, cognitiva, pensante (intelecto) de la mente, sin tener
en cuenta, las emociones.

Pero es importante que el maestro tenga claro a la hora
de implementar un programa basado en este tipo de habilidades, si
opta por programas basados en modelos de habilidad o modelos
mixtos. Cuando un programa solicita tempranamente a los alumnos a
expresar y dirigir apropiadamente varias emociones, a diferenciar
y etiquetar emociones positivas y negativas en uno mismo y en
otros, o a dirigir a los estudiantes para integrar sentimientos y
pensamientos con el lenguaje y a aprender estrategias para
comunicar, enfrentarse y dirigir fuertes sentimientos nos estamos
refiriendo a un programa basado en el modelo de
habilidad.

Por otro lado mediante los modelos mixtos o más
populares, la aproximación a la IE se realiza incluyendo
distintos objetivos conductuales o de personalidad. Los programas
más exitosos, son los que ayudan al alumno a desarrollar
la capacidad de tomar decisiones por sí mismos en su
propio contexto.

Este tipo de educación es la base del
conocimiento y está más encuadrada con un modelo de
habilidad de IE. Ello conlleva enseñar a los estudiantes
conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la
esperanza que esta combinación permita a los estudiantes
encontrar su propio camino para tomar buenas decisiones. La
mayoría de los estudiantes necesitarán una
guía o dirección hacia lo bueno.

Otra de las necesidades para un buen desarrollo de
programas o trabajo en el aula sobre las emociones, es la
necesidad de las competencias afectivas y emocionales en el
profesorado.

Mientras que para cualquiera de las materias que se
impartan en los centros se requiera de un dominio de la misma
para ello, por ejemplo en matemáticas o literatura, las
habilidades emocionales, afectivas y sociales que se pretende
inculcar al alumnado requieren de un profesor que domine dichas
capacidades (Pozo, 2006).

Esta necesidad se debe a dos razones:

• Por que las aulas son el modelo de aprendizaje
  socio-emocional adulto de mayor impacto para los
  alumnos.

• Porque la investigación demuestra que unos
  adecuados niveles de IE ayudan a afrontar con mayor
  éxito los contratiempos cotidianos y el estrés
  laboral al que se enfrentan los maestros.

Para que el alumno aprenda habilidades emocionales y
afectivas, necesita de un "maestro emocional". Los maestros se
convierten en modelos para sus alumnos, en agentes directos para
el desarrollo y adquisición de actitudes, comportamientos
y habilidades óptimas y adecuadas que asentarán las
bases de su inteligencia emocional.

Es por tanto una tarea difícil, pero necesaria la
que debe asumir el profesor sobre todo en las primeras edades, en
las etapas de infantil y primaria, en las que en reiteradas
ocasiones asume el rol de los padres. De forma casi inapreciable
la práctica docente implica actividades como
(Vallés y Vallés, 2001):

• la estimulación afectiva y la
  expresión regulada de los sentimientos positivos y,
  más difíciles aún, de las emociones
  negativas (ira, envidia, celos).

• La creación de ambientes (tareas escolares,
  dinámicas de trabajo en grupo) que desarrollen las
  capacidades socio-emocionales y la solución de
  conflictos interpersonales.

• La exposición a experiencias que puedan
  resolverse mediante estrategias emocionales.

• La enseñanza de habilidades empáticas
  mostrando a los alumnos cómo prestar atención y
  saber escuchar y comprender los puntos de vista de los
  demás.

Con esto no hay que olvidar la función primaria
de la familia, como primer agente socializador, puesto que la
familia es un modelo emocional básico e
insustituible.

Es por ello por lo que la intervención adecuada y
eficaz se centra en los padres y los maestros, conjuntamente,
unidos en la misma tarea, que en ocasiones es ardua y sin
cuartel, de educar emocionalmente a sus hijos o
alumnos.

Se requiere pues, un esfuerzo coordinado, así
como un estilo educativo democrático por parte de los
padres, que exija el cumplimiento de acuerdos pero a la vez
incentivar en la toma de decisiones desde la escucha al
niño, aceptando sus preferencias y gustas. Participando de
forma activa en los ratos de juego, de trabajo y demás.
Con esto evidentemente se requiere la presencia activa de los
padres que en muchas de las ocasiones están
ausentes.

Las interacciones profesor-alumno son un espacio
socio-emocional ideal para la educación emocional con
actividades cotidianas como:

• contar problemas o intercambiar opiniones y
  consejos,

• la mediación en la resolución de
  conflictos interpersonales entre alumnos,

• las anécdotas que pueda contar el propio
  profesor sobre cómo resolvió problemas
  similares a los que pasan los alumnos, o

• la creación de tareas que permitan
  experimentar y aprender sobre los sentimientos humanos como
  la proyección de películas, la lectura de
  poesía y narraciones, las representaciones teatrales.
  El contenido artístico relacionado con la
  música y la pintura y su posterior debate en clase
  desempeñan una función emocional
  esencial.

Mediante este tipo de actividades el alumno:

• Descubre los distintos tipos de
  emocional.

• Fomenta su percepción y comprensión de
  los sentimientos propios y ajenos.

• Observa cómo los sentimientos motivan
  distintos comportamientos.

• Percibe la transición de un estado emocional
  a otro (del amor al odio), es consciente de la posibilidad de
  sentir emociones contrapuestas (sorpresa e ira, felicidad y
  tristeza) y cómo los personajes literarios o de cine
  resuelven sus conflictos o dilemas personales (Mayer y
  Salovey, 1997, citado por Goleman 2007).

El objetivo es que lleguen a trasladar a la
práctica diaria estas formas de tratar y manejar las
emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y
comprender los sentimientos de los otros alumnos o maestros,
empatizando con las emociones de los demás
compañeros de clase, regulando su propio estrés y/o
malestar, optando por resolver y hacer frente a los problemas sin
recurrir a la violencia.

En definitiva, enseñando a los alumnos a prevenir
comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto
fuera como dentro del aula. Una serie de actividades para padres
y maestros encaminadas a potenciar la percepción,
comprensión y regulación emocional propia y
también la de sus hijos/alumnos (Fernández,
Berrocal y Ramos, 2007).

Otra de las razones por las que es importante y casi
necesaria la inteligencia emocional en los maestros es que ayuda
a evitar o a aminorar los estados de estrés,
depresión, ira y el conocido síndrome de estar
quemado o burnout (Napione, 2008).

En la actualidad, los maestros han de afrontar aspectos
como la falta de disciplina del alumnado, problemas de
comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de
motivación por aprender, la apatía estudiantil por
realizar las tareas escolares encomendadas y el bajo rendimiento
se han convertido en importantes fuentes de estrés para el
profesorado que afectan a su rendimiento laboral, lo cual se
convierte en un desafío adicional para el profesor que
debe ajustar el estilo de enseñanza y el currículo
a las nuevas necesidades convirtiéndose en un nuevo factor
de estrés (Extremera y Berrocal, 2003).

La investigación científica sugiere
positivamente que existe un componente genético en la
inteligencia emocional. Las investigaciones psicológicas y
la práctica claramente demuestran que la inteligencia
emocional puede aprenderse, además de que se incrementa
con la edad. Es esta, la posibilidad de desarrollarla, la que ha
movido a muchos profesionales a crear programas con dicha
finalidad.

El costo del
Analfabetismo emocional

Los psicólogos preocupados desde hace tiempo por
la falta de rendimientos académicos en relación a
su aspecto conductual, han advertido la existencia de una
deficiencia diferente y más alarmante: el analfabetismo
emocional de maestro y alumnos. Esta nueva y conflictiva
deficiencia no está contemplada en los programas escolares
corrientes. Catret, (2001) supone, actualmente, sobre algunos
aspectos de las políticas educativas sugiere que "nos
preocupa más saber si leen y escriben cada vez mejor, que
si estarán vivos la semana entrante".

Las alarmantes estadísticas alertan sobre el
conflicto de los jóvenes hoy. El mismo autor expresa que
los jóvenes reflejan un desempeño más pobre
en los siguientes aspectos:

Aislamiento o problemas sociales: Preferencia por estar
solos; tendencia a la reserva; mal humor extremo; pérdida
de energía; sentimiento de infelicidad; dependencia
exagerada.

Ansiedad y depresión: Conducta solitaria;
diferentes miedos y preocupaciones; necesidad de ser perfectos;
sensación de no ser amados; sentimientos de nerviosismo,
tristeza y depresión.

Problemas de atención o del Pensamiento:
Incapacidad de prestar atención o permanecer quietos;
actuación sin reflexión previa; nerviosismo
excesivo que les impide concentrarse; pobre desempeño en
tareas escolares; incapacidad de pensamientos que indiquen
preocupación por los demás.

Delincuencia y agresividad: Vinculación con
chicos que se involucran en conflictos; utilización de
mentiras; marcada tendencia a discutir; demanda de
atención; destrucción de las propiedades de otro;
desobediencia en el hogar y centros escolares; obstinación
y capricho; exceso de charlatanería; actitud burlona;
temperamento acalorado.

Estos problemas tomados en conjunto son un
barómetro de un cambio, una nueva forma de toxicidad que
se infiltra en la infancia, representando déficit enorme
en las aptitudes emocionales. Este malestar emocional parece ser
el costo universal que la vida moderna tiene para los
niños y la educación, en especial los maestros,
serán los encargados de aplicar un antídoto a esta
patología.

Educación
de las Emociones

En los mejores de los casos, según Goleman
(2000), el Coeficiente intelectual (CI) contribuye
aproximadamente el 20% de los factores que determinan el
éxito en la vida, con lo que el 80% quedan para otras
fuerzas. Asimismo, la inteligencia académica no ofrece
ninguna preparación para los acontecimientos cotidianos de
la vida, sin embargo, en nuestra cultura, se le da mayor
importancia al CI, es decir, en habilidades
académicas.

Gardner plantea un modelo el cual rompe con el esquema
de reconocer al CI como único factor de la misma (Goleman,
2007, p. 59). Dentro del esquema de Inteligencias
Múltiples se habla de habilidades
lingüísticas, habilidades visuales-espaciales,
habilidades lógica–matemática, habilidad
corporal-cinética, habilidad musical y habilidades
interpersonales e intrapersonales, esta última dedicada a
las emociones. El aprendizaje y la inteligencia no es un hecho
separado de los sentimientos de los niños y adultos. Ser
un alfabeto emocional es tan importante para el aprendizaje como
la instrucción en matemática y lectura.

Se ha demostrado que los programas de prevención
son mucho más efectivos cuando concentran un núcleo
de aptitudes emocionales, psicológicas y sociales, tales
como el control de los impulsos, el manejo de la propia ira, y la
búsqueda de soluciones creativas para situaciones sociales
difíciles.

Esta nueva orientación destinada a llevar la
alfabetización emocional a los centros escolares,
convierte las emociones y la vida social en temas en sí
mismos, en lugar de tratar estas facetas apremiantes en la vida
cotidiana del niño como estorbos sin importancia o bien,
si terminan en estallidos, relegándolas a ocasionales
visitas disciplinarias al consejero escolar, o a la oficina del
director.

Al igual que una buena educación hogareña,
las lecciones impartidas son modestas pero significativas,
surtiendo efecto regular y sostenido durante años.
Así es como se instala la educación emocional: al
repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con
un reflejo adquirido, reconociéndolo como un camino
conocido y fortalecido, con hábitos neurológicos
que se aplican en situaciones de dificultad, frustración o
dolor.

La inteligencia
emocional en maestros

Durante los tres o cuatro primeros años de vida,
el cerebro humano crece a un ritmo que jamás
volverá a repetirse, por lo que cualquier aprendizaje es
más intenso que nunca. Las lagunas que se presenten en
esta etapa podrán remediarse, pero sabiendo el impacto que
causa deberemos actuar tempranamente y de la manera más
natural.

Tapia (2005) establece que un déficit afectivo
familiar puede dar en el centro escolar los mismos resultados que
un déficit cognitivo. El mismo autor ha demostrado que
poseer una inteligencia emocional desarrollada es tan importante
como un Coeficiente Intelectual elevado para tener éxito
en la vida. Lo cognitivo y lo emocional no son conceptos
contrapuestos, son diferentes y se complementan.

Una de las mejores estrategias para el desarrollo es el
juego, a través de ellos aprenden nuevas formas de pensar,
sentir y actuar que constituyen el núcleo del aprendizaje
de la inteligencia emocional. Siendo la base para que los alumnos
se vuelvan adultos responsables, atentos y
productivos.

Cada persona posee un temperamento innato:
tímido, abierto, optimista y melancólico. La
experiencia vital, está comprobado, puede llegar a
transformarlo. La gente que los rodea puede ayudar a superar la
timidez, melancolía y modificar el temperamento. La
capacidad emocional no constituye algo inmutable. Con el
aprendizaje adecuado puede modificarse.

El optimismo puede ser un tipo de inmunización
psicológica contra otra serie de problemas de la vida. Es
vital importancia educar al maestro para que practique el
pensamiento positivo, evitando el negativo. Tendrá
más éxito en lo profesional y será
más saludable físicamente.

El maestro pesimista por el contrario tendrá
mayores problemas sociales, tendencia al aislamiento, falta
energía, dependencia, ansiedad, soledad, excesivos miedos,
falta de afecto, tristeza, problemas de atención y
razonamiento, impulsividad.

El maestro agresivo tiene dificultad para interpretar
correctamente las percepciones y a responder con demasiada
frecuencia de manera agresiva y desproporcionada al
estímulo que provoca su respuesta. Conlleva un elevado
coste social.

La
formación docente en el ámbito de la Inteligencia
Emocional

La formación permanente de maestros es un tema
que ocupa a diversos expertos en educación y en
áreas afines en la investigación y desarrollo de
políticas, modelos y tendencias orientadas a mejorar la
profesionalización de la docencia, con el interés
central de estimular la excelencia del proceso pedagógico,
fundamentalmente en esta época de cambios culturales,
históricos y sociales, que se perfilan como determinantes
del devenir cultural, histórico y social de diversas
partes del mundo, donde Arnaut (1998) establece que todos
demandamos y reconocemos la necesidad de la formación,
sobre todo en un mundo en que la información nos llega con
más facilidad, y, por tanto, nos hace ver cuánto
desconocemos y deberíamos o nos gustaría
saber.

En efecto, la formación permanente de maestros es
tratada como un punto neurálgico en el desarrollo de las
reformas educativas que protagonizan el escenario
pedagógico latinoamericano desde hace más o menos
una década. En este contexto, diversos organismos
gubernamentales y otros de carácter multilateral han hecho
propia y prioritaria la investigación orientada al
análisis y a la prospectiva de la formación
permanente de maestros, como estrategia que favorece el
desarrollo educativo regional y local.

No obstante, la dialéctica global-local
está orientada a aclarar la imagen del maestro en el
contexto de la globalización, redefiniendo los roles y las
prácticas sociales de los distintos actores comprometidos
con el desarrollo educativo en el siglo XXI. Así mismo,
está planteada para interpretar la reinvención de
la realidad de las relaciones dadas entre la comunidad escolar y
la sociedad, lo que ha dado a entender la ocurrencia de diversos
procesos que han acelerado la existencia de un mundo cada vez
más diverso, heterogéneo y llevado a aceptar la
diversidad cultural como un común denominador de las
prácticas sociales cotidianas.

Esta situación demanda la participación
activa de los miembros de los distintos sectores de la sociedad,
quienes, desde la incorporación de sus representaciones
sociales a las prácticas, se convierten en transformadores
de la sociedad del nuevo orden.

De acuerdo con los estudios culturales actuales, es
válido afirmar que la educación, la escuela y el
educador, están obligados a asumir un nuevo rol como
actores sociales y como ciudadanos comprometidos en mejorar la
calidad de los procesos educativos.

Vista desde esta perspectiva, la formación
permanente de maestros debe ser explicada desde la
relación entre lo global y lo local, como elemento
fundamental que define sus características más
elementales. Dicho de otro modo, si se considera la
educación como eje rector de las transformaciones
culturales y sociales, se puede asumir, con toda seguridad, que
la formación permanente de maestros es la estrategia que
promueve tales cambios con mayor efectividad, contribuyendo
así a la transformación social y
cultural.