Medición de los estilos de enseñanza y aprendizaje

Introducción

En el presente trabajo se plantea el concepto de estilos
de enseñanza y de aprendizaje mediante la
percepción de los estudiantes y enfocada sobre cinco
áreas o categorías de interés que conforman
las actividades dentro del salón de clases y canalizadas
en dos cuestionarios. De tal manera que dichos conceptos
tendrían una representación numérica,
derivada del análisis aplicado a los cuestionarios y
asociada con aspectos valorativos que implicarían posibles
cambios en el comportamiento del docente frente al
grupo.

En la relación didáctica lo que para el
maestro es enseñanza para el alumno es aprendizaje y
entonces caemos en la cuenta de que estamos hablando de una sola
cosa: enseñanza percibida por el alumno que se torna en
sus aprendizajes mediante procesos externos generados por el
docente y procesos internos del propio estudiante. Cuando estos
procesos internos detectan bloqueos al aprendizaje es posible que
la causa sea derivada de cualquiera de las categorías
manejadas por el maestro (considerando que de alguna manera
cubren las actividades dentro del aula): Enseñanza,
Evaluación, Tecnología Educativa, Relación
Maestro-Alumno y Organización de la clase. Siendo dichas
categorías las referencias perceptivas que los alumnos,
como portadores de posibles soluciones, utilizaran para mostrar
sus opiniones sobre cómo fueron esas referencias
perceptivas de la actuación del maestro PESDD
(Percepción de Estudiantes Sobre Desempeño Docente)
y cómo les gustaría que se hubiesen llevado a cabo
PESNA (Percepción de Estudiantes Sobre Necesidades de
Aprendizaje).

Al decidir los estudiantes por tal o cual forma de
comportamiento del profesor en el aula es porque ellos tienen la
esperanza de mejores aprendizajes, de manera que la
enseñanza que actualmente ocurre en el aula se debe
orientar hacia la satisfacción de los planteamientos que
los estudiantes hagan, es decir, aceptar la participación
de los alumnos en la definición de estilos docentes
futuros. El diálogo alumno-profesor que tiene como
finalidad adecuar estilos de enseñanza con estilos de
aprendizaje es de inmediato positivo ya que ambos podrán
darse cuenta de los alcances y limitaciones que se presentan al
entrar en un diálogo didáctico sobre un tema de una
asignatura, aceptando tanto los alumnos como el maestro dichos
alcances y limitaciones como si se tratara de un contrato de
carácter didáctico que representa una posible
solución a problemas en el aula con la
participación de alumnos y maestro.

Las búsquedas de soluciones a problemas, que se
abordan en las investigaciones educativas tienen como
propósito proponer cambios en las formas actuales de hacer
el trabajo escolar por otras que a futuro reportaran más
beneficios que las anteriores. En esta búsqueda se
encuentra implícito el concepto de calidad, la idea del
cambio para la mejora. Con esta idea en mente, el panorama de la
presente investigación muestra la intervención de
los alumnos como los actores que inciden de una manera directa y
legitima en las propuestas de cambio en los procesos
didácticos que aumentaran la calidad en la
educación matemática cuyo reflejo se notará
en el desempeño profesional de los egresados.

La percepción de los estudiantes ocupa un lugar
fundamental, a partir de él se pueden construir los
estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. La idea
de enseñanza deseada por los alumnos nos conduce a sus
estilos de aprendizaje: una persona define su estilo de
aprendizaje en función de las formas deseadas de
enseñanza, el deseo implica que el alumno se inclina por
determinadas formas de enseñanza porque le facilitan su
aprendizaje.

La percepción de los alumnos es el punto de
partida del presente trabajo, esto derivado de la idea de que es
el alumno quien conoce los obstáculos que le detienen para
poder hacer suyo el conocimiento que el profesor trata de
explicar. De manera que la participación de los alumnos en
tareas encaminadas hacia una mejor comprensión de los
conceptos enseñados es importante ya que si no participan
serán ellos los directamente afectados por las limitantes
u obstáculos que se le presenten mientras el profesor
desarrolla la exposición de la materia. Una de las
estrategias más utilizadas en la búsqueda de
información, con la participación de los alumnos,
es la encuesta con carácter anónimo. Es pues de
tomar en cuenta que los alumnos son los indicados para poner en
alerta a la dirección escolar sobre aquellos aspectos que
ellos consideran importantes para su desempeño
académico; al respecto Gómez (2011: 7) apunta lo
siguiente:

Los alumnos constituyen el conjunto lógico y
natural para obtener una evaluación sistemática del
profesor mediante encuestas; es a los alumnos a quienes el
profesor enseña y para ellos está diseñado
(o debe estar) el curso. El contacto frecuente y periódico
entre el profesor y sus alumnos ponen a éstos en una mejor
posición que otras personas para juzgar la
actuación del profesor. Precisamente ese contacto
frecuente compensa con creces la supuesta falta de experiencia de
los alumnos para dar un juicio confiable. Evidentemente suponemos
que los alumnos son capaces de juzgar únicamente lo que es
de su competencia, es decir, lo que ellos pueden observar que
ocurre en el salón de clases.

Por otro lado, un estudio de Davey y Sell (1985), citado
por Martínez Gómez (2005), demuestra que los
profesores realizan relativamente poco esfuerzo dirigido a la
mejora docente o el desarrollo profesional, tienen poco contacto
con los colegas en lo relacionado con su docencia, cursos o su
evaluación y que la estructura del curso, exámenes
y los métodos, en general, reciben pocas revisiones
excepto por las encuestas realizadas por los
estudiantes.

Por lo anterior resulta interesante abordar el tema de
la didáctica en función del alumno porque nadie
mejor que él conoce la forma de enseñar de sus
maestros y también tiene amplio conocimiento de sí
mismo. Esto coloca al alumno en una posición sólida
para poder dar una opinión que ayude a promover el cambio
en el aula que básicamente consistiría en que el
profesor se esforzara cada vez más en la atención a
los alumnos. Existen puntos de vista, como el de Giuseppe Peano,
que otorgan al estudiante facilidades para aprender tomando en
cuenta que no importa como venga de cursos anteriores, Giuseppe
Peano (1858-1932), matemático italiano consideraba lo
siguiente, según lo menciona D" Amore (1999:
55),

La diferencia entre nosotros y los alumnos confiados a
nuestro cuidado está sólo en que nosotros hemos
recorrido un tramo más largo de la parábola de la
vida. Si los alumnos no nos entienden, la culpa es del que
enseña que no sabe explicar. Ni vale imputar la
responsabilidad a las escuelas previas. Debemos tomar a los
alumnos como son, y recuperar lo que han olvidado, o estudiado en
otra materia. Si el profesor atormenta a sus alumnos, en lugar de
granjearse su confianza, excita su odio en contra de sí y
de la ciencia que enseña, no sólo su
enseñanza será negativa, sino el tener que convivir
con tantos enemigos pequeños será para él un
tormento continuo.

El pensamiento de Peano es bueno, pero tal vez no
esté de acuerdo a la realidad educativa actual, donde hay
tiempos y programas que cumplir, sin embargo a veces es
preferible retrasar un poco el programa de enseñanza y
apoyar a los alumnos con la explicación de conceptos
requeridos, aunque en ocasiones sean de cursos que no
necesariamente son inmediatos anteriores sino de más
atrás.

También es necesario apuntar que la
solución que se proponga a todo problema educativo es
solamente una aproximación a las necesidades de los que
participan en la problemática ya que éstas
varían en el tiempo de acuerdo a los diversos contextos y
las situaciones particulares de alumnos, profesores e
instituciones dedicadas al ejercicio y control educativo. Al
respecto David Berliner, citado por Woolfolk (2010, 15) hace
referencia a los estudios educativos:

Es muy difícil hacer ciencia y aplicar los
hallazgos científicos en la educación porque los
seres humanos en las escuelas están inmersos en redes
complejas y cambiantes de interacción social. Los
participantes de estas redes poseen un poder variable para
influir unos en otros cada día, y los sucesos comunes de
la vida (un niño enfermo, un divorcio difícil, un
romance apasionado, las migrañas, los bochornos, una
fiesta de cumpleaños, el abuso de alcohol, un nuevo
director, un niño nuevo en el salón de clases, la
lluvia que evita que los niños estén fuera del aula
a la hora del recreo) afectan los estudios científicos en
los ambientes escolares al limitar la posibilidad de generalizar
los hallazgos de la investigación educativa. En
comparación con el diseño de puentes y circuitos o
con la separación de átomos o genes, es más
difícil hacer ciencia para lograr cambios en las escuelas
y en los salones de clases porque el contexto escapa a nuestro
control.

La
percepción, encuestas y proceso

Percepción

Para Bruner (1948), el modelo cognitivo de aprendizaje,
en lo que se refiere a la percepción, está formado
por los determinantes formales y funcionales, además de
los tipos de representaciones perceptivas. A pesar de que existen
posibles errores en el proceso de la percepción, los
resultados son un factor importante en los cambios para la
calidad en el desempeño docente.

De acuerdo con Bruner (1948) la percepción formal
o externa se refiere al contexto que se encuentra fuera del
sujeto. Entonces podemos considerar como percepción
externa a los medios de enseñanza tales como el profesor y
el equipamiento del salón de clases. Asimismo la
percepción funcional o interna tiene que ver con las
necesidades, emociones, deseos, actitudes, valores y experiencias
de los alumnos.

La siguiente tabla muestra los determinantes formales y
funcionales de la percepción para nuestro ejemplo, donde
PESDD son los formales y PESNA los funcionales para cada una de
las cinco dimensiones elegidas:

En cuanto a las categorías del cuestionario PESDD
se revisaron algunos estudios publicados acerca de la
percepción del desempeño docente y se eligió
el de Martínez (2005) como punto de referencia, dado que
es un instrumento validado y con más de 20 años de
utilización en la universidad Politécnica de
Valencia.

Tomando en cuenta el modelo de la percepción de
Bruner a continuación mencionamos las encuestas como medio
para obtener la información necesaria tanto externa como
interna.

Encuestas

Serian dos encuestas, la primera con preguntas cerradas
que hace referencia al aspecto externo, es decir, los
determinantes formales de Bruner (en este caso considerando
sólo al docente). Las preguntas incluidas en esta primera
encuesta serian por ejemplo: ¿Explica con orden y
claridad? O también ¿Da la sensación de
tener bien preparada la clase?; el alumno responderá de
acuerdo a su percepción mediante una escala de Likert que
puede ser de cinco niveles: 1.- Totalmente de acuerdo, 2.-
Más bien de acuerdo, 3.- Término medio, 4.-
Más bien en desacuerdo, y por último, 5.-
Totalmente en desacuerdo. El análisis de este cuestionario
nos llevara a conformar la manera o estilo de enseñanza
que tiene el profesor.

Para la segunda encuesta utilizamos preguntas abiertas
que se refieren a los aspectos funcionales o internos de los
alumnos. Para este caso tendríamos preguntas generales
referidas a ciertas categorías de análisis y
guiadas por los deseos de los alumnos: ¿Cómo te
gustaría que el maestro enseñara la materia?,
¿Cómo te gustaría que el maestro evaluara
tus aprendizajes?, ¿Cómo te gustaría que el
maestro usara las tecnologías educativas?,
¿Cómo te gustaría que el maestro se
comportara con los alumnos?, y por último,
¿Cómo te gustaría que el maestro organizara
la convivencia en el salón de clases? Las respuestas a
estas preguntas serán diversas y van a generar patrones de
respuesta (variables) en los alumnos participantes, estos
patrones resultan de la interpretación de los
cuestionarios que haga el investigador de las variables
encontradas para éste cuestionario y resultaran de las
respuestas a las preguntas abiertas, planteadas en cada
categoría y su codificación se llevaría a
cabo mediante el siguiente procedimiento mencionado por
Álvarez-Gayou (2007,150), citando a Hernández
Sampieri:

Debe ponerse en relieve que autores de
metodología cuantitativa mencionan que estas preguntas son
susceptibles de codificarse, mediante:

• Observar la respuesta con que aparece cada respuesta
  a la pregunta,

• Elegir las respuestas que se presentan con mayor
  frecuencia,

• Clasificar las respuestas en temas, aspectos o
  rubros,

• Darle un nombre o título a cada tema, aspecto
  o rubro,

• Asignar el código a cada patrón de
  respuesta.

De esta manera obtendremos conteos asociados a cada
variable que servirán para establecer formas o estilos de
aprendizaje en el aula.

Proceso

La forma de proceder se establece mediante la siguiente
figura:

De acuerdo a la figura anterior el proceso a seguir en
el tratamiento de las encuestas se basa en dos cuestionarios, el
primero es utilizado para la recopilación de
información sobre el desempeño docente, con
preguntas cerradas mediante una escala de Likert de cinco
opciones: 1.- Totalmente en desacuerdo, 2.- Más bien en
desacuerdo, 3.- Término medio, 4.- Más bien de
acuerdo y 5.- Totalmente de acuerdo; a este cuestionario lo
llamamos PESDD (Percepciones de los Estudiantes Sobre el
Desempeño Docente).

Recordemos una definición de estilo docente, De
León (2005), citando a Grasha:

Conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que
los profesores expresan en el aula de clase. Por tomar en
consideración múltiples dimensiones, los estilos
afectan el cómo los docentes presentan información,
interactúan con los alumnos, dirigen las tareas en el
aula, supervisan asignaciones, socializan con los estudiantes y
orientan a los mismos.

Lo que vamos a hacer con el concepto de estilo docente
es convertirlo en algo medible, con el interés de que no
sea rígido en el profesor, que él mismo pueda
cambiarlo en la medida que los alumnos lo requieran.

El segundo cuestionario aplica para recopilar la
información acerca de como los estudiantes perciben lo que
el maestro no hace y que debería de hacer, con preguntas
abiertas y lo llamamos PESNA (Percepciones de los Estudiantes
Sobre Necesidades de Aprendizaje). En cuanto a las variables,
está conformado por preguntas abiertas acerca de las cinco
dimensiones. Las variables fueron generadas por el sentir de los
alumnos, quedando agrupadas por dimensión y
considerándolas con dos valores posibles: 1 cuando se ha
dado la afirmación y 0 cuando no se da, es decir, cuando
el estudiante niega la afirmación.

Los estilos de enseñanza y aprendizaje quedaran
definidos por una escala, que en el caso de la enseñanza
es de cero a diez. El intervalo será entonces cerrado, [0,
10] lo que significa que los extremos del intervalo
también representan estilos docentes. Ya dentro del
intervalo existen una infinidad de valores, sin embargo,
consideramos solo dos cifras decimales para la
especificación de cada estilo docente. La
interpretación es la misma que el maestro aplica a los
alumnos: un cero significa que para los alumnos el maestro no
está enseñando nada (no aprenden), un diez se
refiere a un maestro excelente (si aprenden). Existirán
múltiples valores intermedios, estilos docentes percibidos
por los alumnos, para caracterizar el desempeño docente:
0, 0.01, 0.02, …., 10.

De manera que el estilo de enseñanza que resulte
de la percepción de los alumnos, estará ubicado en
una escala que va del cero al diez y hasta con dos cifras
decimales.

Cero, la peor valoración del docente, para el
caso extremo en el que los estudiantes hayan respondido la
encuesta únicamente con valores 1 (cero en la escala de 0
a 10), y diez, la mejor valoración del docente, para el
caso contrario en el que hayan respondido únicamente con 5
(diez en la escala de 0 a 10).

Por otro lado, el estilo de aprendizaje lo situamos en
una escala de cero a diez, sin embargo, para este caso
tendríamos que un estilo de aprendizaje con valor de cero
significa que el estudiante no tiene ningún inconveniente
en aprender lo que el maestro le enseña (el mejor
aprendizaje), y diez nos indica que el estudiante tiene muchos
inconvenientes con el maestro. Esto se origina en la manera de
obtener las afirmaciones, frecuencia en las variables, o deseos
de los estudiantes para aprender mejor: un número mayor de
afirmaciones implica más problemas de aprendizaje y un
número menor de afirmaciones se refiere a menos problemas
de aprendizaje.

El análisis de las respuestas que den los
estudiantes a las preguntas en las entrevistas servirá
para modelar los estilos de enseñanza de los profesores de
matemáticas, así como también los estilos de
aprendizaje de los alumnos.

De acuerdo a lo anterior el presente trabajo se compone
de dos ideas fundamentales: la primera es acerca de la
percepción del estudiante sobre el desempeño
docente (PESDD) la cual dará origen a los estilos docentes
o estilos de enseñanza; la segunda parte se refiere a la
percepción que el estudiante tiene sobre sus necesidades o
deseos de aprendizaje (PESNA), y que son el origen de los estilos
de aprendizaje. Se puede considerar que estas necesidades se
convierten, dentro de un plan de desarrollo escolar, en metas de
desempeño docente, es decir, es lo que hace falta tomar en
cuenta por parte del maestro e incluirlo en su estilo de
enseñanza para abrir la posibilidad de mejores
aprendizajes en los alumnos.

Por tanto, el estilo de enseñanza se debe
retroalimentar a partir de los estilos de aprendizaje para que
realmente sean un apoyo a las intenciones académicas de
los alumnos. Esto implica llevar a la práctica el concepto
vigotskiano denominado zona de desarrollo próximo mediante
un acercamiento constante de los docentes a las formas de
explicación adecuadas a las demandas que surgen
directamente de la percepción de los actores del acto
educativo más interesados en obtener el aprendizaje: los
estudiantes.

A continuación se muestra una aplicación
con 178 cuestionarios PESDD e igual número para PESNA, de
la materia de Matemáticas Básicas, en una
universidad privada del Estado de Chiapas.

Cuestionario
PESDD

En cuanto a las categorías del cuestionario se
revisaron algunos estudios publicados acerca de la
percepción del desempeño docente y se eligió
el de Martínez (2005) como punto de referencia, dado que
es un instrumento validado y con más de 20 años de
utilización en la universidad Politécnica de
Valencia.

Para llevar a cabo la transformación de los
cuestionarios y obtener el estilo docente en forma
numérica hacemos lo siguiente:

1.- Una vez que tenemos la descripción de las
opiniones de los alumnos ya capturadas, contamos con el valor
promedio por ítem y dimensión-materia que calculado
con la aplicación del paquete estadístico SPSS. Con
estos valores obtenemos el promedio general por la
dimensión.

2.- Hacer uso de la escala de equivalencia para
transformar valores de la escala Likert, como son los promedios
calculados por el SPSS, a calificaciones en escala de 0 a
10:

3.- Para los valores que se encuentren como promedios,
con parte decimal, tendremos que buscar su equivalencia a la
escala de 0 a 10, utilizando la tabla para valores enteros y una
forma de interpolación para las partes
decimales:

Por ejemplo si la media de la categoría
Enseñanza es de 4.31. La asignación que le
corresponde a dicha media es de acuerdo a la relación de
interpolación entre los intervalos de la escala: 7.5 +
(.31) (2.5), donde 7.5 representa al nivel 4 de la escala para
este caso, 2.5 es el intervalo que hay del valor 4 al 5 de la
escala y 0.31 es la parte decimal que hay que convertir
multiplicándola por 2.5 que es el tamaño del
intervalo, el resultado de este producto se suma a la
equivalencia del nivel. Al evaluar la relación anterior
encontramos que el resultado promedio es igual a 8.28, que es el
estilo docente para la categoría
Enseñanza.

De esta forma se calculan el resto de las
categorías, que al sumarse y dividirse entre cinco
obtenemos la media de calificaciones y que representan al estilo
docente, por materia, percibido por los estudiantes, es decir,
las formas de actuación que el maestro utilizo para el
trabajo en el aula con respecto a las categorías:
Enseñanza, Evaluación, Tecnología Educativa,
Relación Maestro-alumno y Organización de la clase;
todas ellas valoradas por los alumnos y mostrando los resultados
en una escala de medida que va de cero a diez.

Entonces el estilo docente se configura con las
variables escalares, 0, 2.5, 5, 7.5 y 10; la relación se
establece específicamente para cada una de las
categorías correspondientes (Enseñanza,
Evaluación, Tecnología educativa, Relación
maestro-alumno y Organización de la clase) y sus
variables.

Cada categoría queda identificada con la media
aritmética de sus variables, de tal manera que el estilo
docente de una materia estará establecido obteniendo la
media de medias de las categorías. De manera que
considerando la tabla de equivalencias tendremos tantos estilos
docentes, desde la percepción de los alumnos, como valores
haya en una escala de cero a diez. Para fines prácticos
consideramos a lo más 1000 estilos de enseñanza
porque tomamos en cuenta sólo dos cifras decimales en el
resultado.

Se Utiliza la media de cada variable para obtener la
calificación correspondiente, previa conversión con
la tabla de equivalencias, haremos la transformación de
las percepciones de los alumnos con la finalidad de construir
numéricamente el estilo docente de los profesores que
impartieron cada una de las materias de
matemáticas.

El estilo docente se calcula tomando en
consideración las medias de las variables que intervienen
en las categorías. Cabe señalar que el valor de
cada media se encuentra en el intervalo que va de 0 a
5.

El estilo docente quedaría calculado de la manera
siguiente:

ED=pe+pd*2.5

Donde, ED es el estilo docente,

pe, es el punto de equivalencia de la media (1, 2, 3, 4
ó 5)

pd, es la parte decimal de la media

2.5, es una constante y representa el tamaño del
intervalo en la escala de equivalencia.

Retomando el mismo procedimiento para el cálculo
de las demás categorías tenemos los siguientes
resultados: La tabla muestra el estilo docente para la materia de
Matemáticas Básicas desde la mirada de los alumnos
y expresada en una calificación dentro de una escala de 0
a 10.

Desde la percepción de los alumnos el maestro de
matemáticas básicas tiene una forma de dar la
materia, o estilo docente, que ha sido acreedor a una
calificación de 8.22 otorgada por los estudiantes. Este
resultado es el promedio de las calificaciones asociadas a cada
una de las dimensiones de referencia y a su vez, calculados con
los puntajes proporcionados por los estudiantes en cada una de
las variables de las encuestas. El profesor obtuvo la mejor
calificación en evaluación y la peor en la
aplicación de tecnologías educativas para apoyar
las explicaciones durante su curso.

El siguiente gráfico muestra la
composición del estilo docente, en la materia de
Matemáticas Básicas, con respecto al
desempeño docente por categoría:

Entonces el estilo docente del profesor X
que ofrece la materia de Matemáticas Básicas fue de
8.22, calculado como el promedio de estilos del profesor X por
categoría.