Metodología para una Metrología práctica aplicada (página 2)

Artículo 15. Es responsabilidad de las
instituciones públicas y privadas y en especial del
Ministerio de la Producción y el Comercio, del Ministerio
de Educación, Cultura y Deportes y del Ministerio de
Educación Superior, promover y coordinar políticas,
planes y programas de adiestramiento, formación y
actualización de los recursos humanos en materia de
calidad, con el objeto de asegurar la formación de
personal con el conocimiento adecuado para las actividades que se
desarrollen en el Sistema Venezolano para la Calidad.

Artículo 16. Es responsabilidad de las
instituciones públicas y privadas, establecer
políticas, planes, programas de adiestramiento,
formación y actualización de sus recursos humanos,
especialmente en las áreas de ensayo, certificación
y el Sistema Internacional de Unidades, con el objeto de disponer
de personal con el conocimiento requerido en las actividades que
desarrolle el Sistema Venezolano para la Calidad.(Venezuela 2002)
[19]

En un esfuerzo por considerar este aspecto de la calidad
en El PNF de Mecánica estas disposiciones, se define
dentro de una de los ocho tipos de unidades de formación
integral[6]Mantenimiento, en el cual se establece
la unidad curricular Calidad, no obstante, su propósito
está orientado a formar al estudiante en el dominio de las
técnicas estadísticas que le permitirán
desarrollar e implantar el control estadístico aplicado a
los procesos para la determinación de la calidad de los
productos y evaluar el cumplimiento de las especificaciones, sin
contextualizar la necesidad de sensibilizar y concientizar los
conceptos relacionados con los sistemas de Gestión de la
Calidad en el País, y así asegurar la
formación de profesionales con el conocimiento adecuado
para las actividades que se desarrollen en el Sistema Venezolano
para la Calidad.

Profundizando un poco más en esta LOSCV en su
artículo 17, define que se entiende por el Sistema
Venezolano para la Calidad:

Artículo 17. Se entiende por Sistema Venezolano
para la Calidad al conjunto de principios, normas,
procedimientos, subsistemas y entidades que interactúan y
cooperan de forma armónica y contribuyen a lograr los
propósitos de una óptima gestión nacional de
la calidad. El Sistema Venezolano para la Calidad está
conformado por los subsistemas de Normalización,
Metrología, Acreditación, Certificación,
Reglamentaciones Técnicas y Ensayos. (Venezuela 2002)
[19]

Es claro que se requiere precisar dentro del PNFM estos
conocimientos que facilitarán promover, coordinar y
divulgar las políticas, en la formación y
actualización de profesionales en materia de calidad como
versa en los artículos 15 y 16 de la LOSCV mencionados
anteriormente.

Además, de los cinco subsistemas definidos en la
LOSCV, es el de Metrología el que está propuesto
como contenido de la unidad Curricular Taller
Mecanizado.

Ley de metrología

Esta ley se adapta al contexto de la realidad social y
política actual, en este sentido se procura un adecuado
uso de los diferentes aparatos e instrumentos de medición
que facilite la producción, distribución y uso de
bienes y servicios para satisfacer las necesidades de la
sociedad, que inciden en una mejor calidad de vida en
áreas relacionadas con salud, seguridad y
ambiente.

La aplicación de esta ley esta definida en los
controles metrológicos que en su artículo 5 numeral
5 define como conjunto de actividades de metrología legal
que contribuyen a Aseguramiento metrológico, Control legal
de instrumentos de medida[7]Fiscalización
metrológica[8]Control de contenido Neto
CPE, y le experticia
metrológica[9]

Según lo dispuesto en el Decreto con Rango Valor
y Fuerza de Ley de Reforma Parcial de la Ley de Metrología
vigente, en su Artículo 8":..la enseñanza del
sistema legal de unidades de medida será obligatoria en
los institutos docentes de educación básica y
diversificada, así como su uso y aplicación lo
será para la educación superior"

Como se indicó anteriormente en el PNFM se
estableció la UC taller mecanizado cuyos saberes
están enfocados en el conocimiento y aplicación de
los conceptos de las mediciones y medidas, y en el uso de
instrumentos de medición. Por lo que tampoco se establece
la importancia y la vinculación con las necesidades del
país, tampoco está enmarcada y articulada con la
LOSCV, ni con la Ley de Metrología.

Pertinencia Pedagógica a los Programas Nacionales
de Formación

La Comisión Interinstitucional del PNFM CIPNFM
(2008, p.6) en el Plan de estudio del Programa Nacional de
Formación de Mecánica, describe que este es un
programa conducente a títulos, grados o certificaciones de
estudios de Educación Universitaria dirigidas a formar un
profesional integral en dichas áreas con arraigados
valores humanos, conciencia colectiva y socio-histórica,
con la finalidad de aplicar la tecnología en el
mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades del
país, en cuanto a la generación de empleo,
producción de bienes y servicios, respetando y
garantizando la preservación de la salud del individuo y
el ambiente. Así como también, fomentar y
fortalecer el modelo de producción socialista generador de
bienes y servicios, vinculados con la tecnología de
acuerdo con las necesidades y potencialidades de las comunidades,
enmarcadas y articuladas con el Plan de Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2007 – 2013.
(CIPNFM 2008) [16], no está claro que el PNFM considere la
calidad de bienes y servicios como característica del
perfil del egresado, por lo que no considera, ni define las
competencia necesarias para esta característica del
egresado.

La Comisión Interinstitucional del
PNFMI[10]CIPFMI en su Plan de estudios (2010,
p.12) describe en el perfil del profesional egresado una
especialidad que designa Certificación de Asistente
Técnico en Planta y Laboratorio, (CIPNFMI 2010) [20], de
igual manera la CIPNFPQ[11](2011, p.6) describe
una Certificación con el mismo nombre. Sin embargo, las
unidades curriculares propuestas en estos PNF, no tiene un Taller
o Unidad Curricular que tenga las características del
Taller que se propone en este ensayo reflexivo.

Por otra parte la Comisión Interinstitucional del
PNF de Electricidad (2010, P.96), indica en su Malla Curricular
un Taller de Metrología, el cual tampoco describe los
aspectos que esta propuesta desea plantear.(CIPNFE 2011)
[21]

Se pretende definir los contenidos teóricos
generales, los métodos y estrategias de aprendizaje y
evaluación, que ayuden a desarrollar la comprensión
de los saberes asociados a esta área, planteando la
finalidad, los objetivos y la utilidad de los mismos, en un
contexto actual, generando conciencia ante la realidad propia y
ajena del conocimiento desde el punto de vista histórico,
colectivo y plural del conocimiento, con un sentido de
pertenencia, es decir la socialización del conocimiento
como ayuda a la transformación de esa realidad.

Seccion II:

Propuesta
pedagógica

Gadotti (2008) expresa la necesidad de la
transformación universitaria y Mora (2011, p.9) propone
una tesis que pretende impulsar esa transformación basada
en la reflexión teórico-práctica en el campo
de la educación, como lo es la pedagogía y
didáctica crítica. Esto debida a que responde al
interés y exacción de nuestra sociedad, que busca
caminos de liberación sociopolítica,
económica y cultural en el ámbito educativo (Mora
2011) [22]

El objetivo de esta propuesta es contribuir a la
discusión sobre esa reflexión desde algunos
aspectos referidos a la Teoría Crítica tales como
la economía política en relación con las
diversas formas y medios de producción económica,
cuyo fin consiste en la elaboración de productos
innecesarios y superfluos, focalizando el uso de la fuerza de
trabajo de los hombres sobre la base del máximo
rendimiento a menor costo, impidiendo así la posibilidad
de emancipación y liberación del colectivo, como
esencia fundamental de los procesos productivos. Tal como lo
explica Mora (2011, p.13) "El contenido real de la Teoría
Crítica esta orientado al esclarecimiento de las
relaciones injustas de producción, consumo y
acumulación de capital en las sociedades capitalistas,
independientemente de las formas de
producción…altamente tecnificadas como ocurre en el
momento histórico actual."

Por lo tanto la pedagogía y didáctica
critica proporciona los elementos básicos necesarios para
establecer un relación entre la educación y la
política en su real significado, tal como lo establece
Mora (2011, p.44), contribuyendo a la comprensión
básica de las interacciones e interdependencia sociales.
La formación política de cada persona permite
establecer relaciones apropiadas entre el sujeto y la sociedad,
para la construcción de una sociedad igualitaria,
democrática y autentica.

Existe un conjunto de corrientes de aprendizaje y
enseñanza, considerando los aspectos metódicos que
dan respuesta a los planteamientos básicos y fundamentales
de la Teoría Crítica en el campo de la
Educación. Entre ellos métodos por proyectos,
Investigación acción participativo, aprendizaje
colaborativo, entre otros.

La propuesta que se presenta es el diseño de un
Taller de Metrología, que inicialmente debe ser ofrecido a
los docentes que están vinculados a laboratorios de los
PNF de Mecánica, Materiales Industriales, Química,
Procesos Químicos, Electricidad, Construcción Civil
y carreras afín a la Ingeniería. Seguidamente es
necesario incluir y en algunos casos reformularlo, por los que se
considera importante el desarrollo del mismo donde se defina los
aspectos generales y metodológicos de la
Metrología, definiendo sus consideraciones legales,
organizativas, teóricas y prácticas de esta
ciencia.

Definición, concepción del Taller de
Metrología

Características del Taller

Este taller tiene como propósito proporcionar a
los participantes fundamentos necesarios para mejorar y unificar
los criterios de los procesos de metrología, identificando
los controles metrológicos según la Ley de
Metrología, reconociendo las características
generales metrológicas de los instrumentos de
medición y aplicándolas técnicas del
aseguramiento de los resultados de medición.

Diseño del taller

El enfoque tradicional para diseñar una
asignatura consiste en decidir lo que deseamos que aprendan los
estudiantes, determinar las estrategias de aprendizaje que los
ayudarán a conseguirlo, y finalmente, con el fin de dar
una calificación, identificar las estrategias de
evaluación que determinarán cuán bien han
aprendido. Aunque esta estrategia tiene mucho sentido
común, Wiggins y McTighe (2005) proponen el diseño
hacia atrás, el cual tiene un enfoque diferente. Como en
el caso del diseño tradicional se empieza identificando
los resultados deseados. Pero después los autores proponen
identificar cuáles serían las evidencias que
permitirán evaluar que se ha logrado el aprendizaje, antes
de diseñar las actividades de aprendizaje. La
determinación de las evidencias aceptables, centra y
aclara cuáles serían las actividades
instruccionales y a la vez ayuda a descubrir las
ambigüedades al plantear los resultados deseados (McTighe
and Wiggns 2005) [23]. Este enfoque implica una secuencia de tres
etapas:

Etapas del diseño del Taller

Etapa 1: Identificar los resultados
deseados.

En la primera etapa identifique lo que los estudiantes
deben comprender a profundidad, realizar o simplemente conocer.
Como la mayoría de los docentes se tiene la tendencia
natural a querer abarcar una gran cantidad de contenidos en un
tiempo insuficiente para hacerlo adecuadamente, Wiggins y McTighe
(2005) recomiendan que como primer paso se prioricen los
contenidos utilizando tres círculos concéntricos
como marco de referencia. El círculo exterior se refiere a
lo agradable o lo que vale la pena saber, es decir, aquello que
los estudiantes pueden escuchar, leer, investigar o ver para
complementar lo que van a aprender. En el círculo del
medio está lo importante, es decir, los conocimientos,
competencias y destrezas necesarios para lograr la
comprensión profunda. En el círculo más
interno, está el conocimiento perdurable, el que se deriva
de la idea central y que los alumnos recordarán aunque se
hayan olvidado los detalles. De ese círculo surgirá
la actividad central que evidenciará la competencia. Si se
desea un nivel mayor de detalle, en cada círculo se pueden
agrupar los contenidos en tres categorías: cognitivos,
procedimentales y afectivos.

Ilustración 1. Círculos de
priorización de contenidos

El siguiente paso es formular las metas de
comprensión de cada contenido y a partir de allí se
formularán las preguntas esenciales cuya respuesta
corresponde a esas metas. Ninguna pregunta es esencial por
sí misma, va a depender de lo que se desea que los
estudiantes aprendan. Ver en el Apéndice 1, la primera
columna "RESULTADOS DESEADOS".

Etapa 2: Evidencia aceptable.

Según Wiggins y McTighe (2005) las estrategias de
evaluación están fundamentadas en las seis facetas
de la comprensión, las cuales serán aclaradas mas
adelante.

Los contenidos del círculo exterior generalmente
no se evalúan de manera formal. Los contenidos del
círculo más interno pueden ser evaluados mediante
proyectos, preguntas de razonamiento, tareas muy cercanas a las
condiciones reales de aplicación (tareas
auténticas). Los contenidos del círculo medio
pueden ser evaluados en pruebas cortas o exámenes
tradicionales o mediante actividades que requieren
análisis crítico. Ver Apéndice 1 la segunda
columna "EVIDENCIA ACEPTABLE"

Etapa 3: Planificación de las experiencias
didácticas y de aprendizaje.

Las actividades instruccionales deben estar orientadas
por las preguntas esenciales y por la evidencia aceptable.
Aquí se diseñan las actividades, tareas, proyectos
demostraciones que hace el estudiante y lo que debe hacer el
docente o facilitador para que lo logre. Ver Apéndice 1 la
tercera columna "Estrategias".

Estrategias de aprendizaje

Los contenidos que están en el círculo
exterior pueden aprenderse mediante lecturas dirigidas,
narraciones, exposiciones discursivas orales o audiovisuales.
Para los contenidos del círculo medio e interior es
preferible diseñar actividades participativas ya sean
individuales o de equipo. Estas actividades deben requerir que
los alumnos piensen críticamente y no que simplemente
recuerden hechos o datos. Se deben enfrentar a situaciones
complejas similares a las que se enfrentan los expertos en la
materia.

La pedagogía de la comprensión se
fundamenta en las actividades de comprensión y en las
imágenes mentales (Perkins 1999) [24]. Ya que nuestro
propósito fundamental debe ser identificar lo que queremos
que los alumnos aprendan y la manera como lo evidenciaremos,
debemos entonces diseñar actividades de comprensión
y seleccionar imágenes mentales correspondientes a ese
tema que ayudarán a lograrlo.(Perkins 1999)
[24]

Rojas (2010) asegura que las actividades de
comprensión son el lado visible de la comprensión y
las imágenes mentales son su lado interno. Las
imágenes mentales permiten realizar las actividades de
comprensión. A su vez, las actividades de
comprensión permiten construir imágenes mentales.
Por eso es que la relación entre las actividades de
comprensión y las imágenes mentales es bilateral.
Si ayudamos a los estudiantes a construir la imagen mental por
cualquier medio, incluso por la instrucción directa,
mejoramos su capacidad de comprensión.
Recíprocamente, si les exigimos que realicen actividades
de comprensión, construirán imágenes
mentales. Se debe prestar particular atención a las
imágenes mentales previas que tienen los alumnos, las
cuales a veces los benefician pero también los pueden
perjudicar. (Rojas 2010) [25]

Entonces, entre las actividades que facilitan la
comprensión se puede incorporar la lectura dirigida de
párrafos cortos, describir una información visual,
narrar o describir una situación, construir un concepto
con ejemplos y contraejemplos, demostrar una destreza, describir
o construir un procedimiento.

Sánchez, (1995) propone que al diseñar
estas actividades se debe propiciar la interacción grupal
mediante el aprendizaje colaborativo y el correcto uso de la
pregunta socrática. Pero ninguna de ellas cumplirá
su verdadero objetivo si no está acompañada por el
monitoreo y la retroalimentación oportuna por parte del
profesor (Sanchez 1996) [26]

Según Flores (2005) las grandes ganancias
educativas se obtendrán si las estrategias instruccionales
se acompañan por la aplicación de importantes
principios pedagógicos constructivistas vigentes, como los
siguientes (Flores 2005) [27]:

• Que la enseñanza se centra en el estudiante y
  parte de sus intereses, capacidades y experiencias es algo
  que se puede lograr mejor con la ayuda multimedia por la
  multiplicidad de estímulos, fuentes y caminos de
  información disponibles para cada estudiante, en
  contraste con la monotonía y pobreza recursiva e
  informacional de la exposición magistral tradicional.
  Es decir, la motivación que estudiante tiene ante el
  aprendizaje.

• El aprendizaje se potencia y se afianza
  multisensorialmente; es una convicción de todos los
  pedagogos modernos cuya eficacia probada en las
  investigaciones sobre el aprendizaje nos exime aquí de
  criticar la enseñanza tradicional meramente
  discursiva, de pizarra y verbalismos.

• Que el estudiante aprende y se forma construyendo
  sus aprendizajes desde su propia actividad es el principio de
  la Escuela Activa y del constructivismo pedagógico que
  sólo ahora puede practicarse plenamente gracias a la
  disponibilidad de herramientas interactivas con las que puede
  diseñar más fácilmente sus
  búsquedas, sus textos, sus materiales y sus propias
  experiencias de aprendizaje.

• Que el estudiante aprende y se forma en
  autonomía y libertad es un principio pedagógico
  que fracasa cuando el alumno no dispone de alternativas
  diferentes a la unilateralidad y unilinealidad de la
  exposición del maestro o del manual que le dificultan
  abrir la mente del alumno a la multiplicidad de concepciones,
  de teorías, de ensayos y contradicciones que se le
  presentan como una red infinita de posibilidades de nuevas
  experiencias.

• Que el estudiante aprende interactuando,
  comunicándose y trabajando en equipo es un principio
  que se intensifica inmensamente por fuera del aula
  tradicional a través del acceso a la red universal,
  que es la biblioteca más grande del mundo, y a
  través del diálogo, la tertulia infinita en
  tiempo presente con quienes el alumno quiera interactuar,
  incluidos sus pares y compañeros del grupo
  escolar.

• La individualización de la enseñanza
  es una exigencia de la pedagogía contemporánea
  que recupera el ritmo, el estilo, la orientación y la
  experiencia personal de cada estudiante como punto de partida
  para el diseño de su enseñanza como una
  búsqueda propia, individualizada.

• La integración de la enseñanza con la
  multiplicidad de intereses vitales de los estudiantes y con
  la diversidad de perspectivas disciplinares sobre un mismo
  fenómeno real, que era el sueño de Decroly, es
  un principio pedagógico que muestra toda su riqueza
  formativa simulando experiencias y entornos de aprendizaje
  llamados micromundos, en los que intervienen las diferentes
  disciplinas involucradas en la explicación de
  algún fenómeno natural o social.

El reconocimiento del papel central de la actividad del
estudiante en la búsqueda y organización de la
información, en la construcción de sentidos y en la
solución de problemas en contextos reales y en
interacción permanente con otros actores permitirá
alcanzar las metas de formación ponderadas por la
pedagogía constructivista, sobre todo aprender a pensar
autónomamente a producir significados, a crear nuevos
modelos de solución a los problemas propios de cada
disciplina.

Metodología

Mc Tighe y Wiggns (2005) estiman que en necesario
enfocarse en la compresión profunda, la cual consideran
diferente del simple conocimiento, para obtener el resultado de
aprender las ideas centrales y los procesos fundamentales que
están dentro de la asignatura Es necesario incorporar la
información, las competencias y las actividades que se
requieren para la comprensión profunda de estas ideas y
procesos fundamentales.(McTighe and Wiggns 2005) [23]

Esto es posible lograr siguiendo las seis fases
descritas por Mc Tighe y Wiggs (2005), según la unidad
curricular descrita estas serían:

Seis facetas de la comprensión

1. Explicar: dando una razón exhaustiva de la
importancia de la metrología, respaldada por evidencias y
justificada por hechos enmarcados en las necesidades del
país. Considerando la aplicación de la estrategia
del PNSB IV-3.13 mencionada anteriormente, la LOSCV y la Ley de
metrología.

2. Interpretar: produciendo narraciones significativas
que definan los términos básicos de la
metrología; proporcionándole a las ideas y hechos
una dimensión reveladora como es la identificación
de las propiedades de los instrumentos de medida,
haciéndolas accesibles mediante prácticas que les
permita interactuar con los instrumentos y comparar sus
características identificando sus semejanzas y
diferencias; así como también, determinando los
errores asociados a los mismos.

3. Aplicar: utilizando y adaptando efectivamente los
instrumentos en una selección apropiada según la
magnitud y dimensiones a medir. Cuantificando los errores
asociados al proceso de medición y definiendo las
condiciones necesarias para obtener resultados
confiables.

4. Dar su perspectiva: viendo y escuchando los puntos de
vista de otros con ojos y oídos críticos, a
través de trabajos grupales para completar la actividad de
obtener las dimensiones de las piezas involucradas en los
procesos de medición.

5. Sentir empatía: encontrando valor en los
procesos asociados a la obtención de resultados acordes
con las necesidades y recursos que amerite la
situación.

6. Tener conocimiento de sí mismo: percibiendo su
estilo personal, sus prejuicios, proyecciones y hábitos de
la mente que configuran o le impiden la comprensión;
están conscientes de lo que no entienden y por qué
se les hace difícil la comprensión al momento de
interactuar con la practica y evidenciar la necesidad de adquirir
la destreza de manipular los instrumentos aplicando los
procedimientos correspondientes a los ensayos de
medición.

Conclusión

El proceso de formación del PNFP 2011-2012,
comprendió el desarrollo de un componente de
formación donde se abordaron las siguientes dimensiones:
Desarrollo Socio político, el cua se puede evidenciar en
la introducción de este ensayo; Reflexiones criticas sobre
el proceso educativo, este se divide entre las reflexiones del
PNF en mecánica y la propuesta defendida; y el ultimo
módulo de Cultura Universitaria donde se dieron los
espacios para analizar los ámbitos de acción,
formas y modalidades de integración sociocomunitaria y
modos de gestionar las instituciones educativas universitarias
que se encuentran en proceso de transformación, para
presentar de forma grupal una propuesta para la
transformación institucional.

Luego de todo el análisis de la situación
actual de la educación universitaria se puede concluir que
es necesario establecer una hegemonía en la
Educación Universitaria con base en la orientación
y formación de la conciencia ciudadana, poniendo de
manifiesto una educación que sirva a elevados fines
sociales, obedeciendo su orientación a la sociedad donde
actúa. Mella (1928) muy claro establece que el profesorado
de la universidad "…necesita estar vinculado con la
ideología de su época y sentir los problemas de la
sociedad…" (Mella 2007) [28] por lo que una
transformación universitaria sin profesores
revolucionarios jamás podrá darse.

En otro orden de ideas la práctica docente
requiere una visión didáctica que asuma la
construcción de futuro a partir de la recuperación
de nuestra historia, de las experiencias populares y
tradicionales.

Es necesario comenzar a trabajar contra el proceso de
acumulación de conocimientos que respondan a modelos de
investigación que permiten la hegemonía de
estructuras de poder que generan conflictos en nuestra sociedad,
y que están muy lejos de resolver los problemas. Esta
propuesta enmarcada en una visión crítica en la que
considera el aprendizaje y además una enseñanza
social y cognitiva significativa, estableciendo una estrecha
relación entre la teoría y la práctica, el
trabajo productivo y estudio, el hacer y el comprender, la
acción y la reflexión. La esencia de esas
relaciones consiste en lograr que los procesos de aprendizaje y
enseñanza estén unidos a actividades
didácticas con significado social, tal como lo indica Mora
(2011, P.54).

No hay que perder de vista que para poder hacer una
reflexión sobre el conocimiento se necesita dominar el
discurso teórico, que se pueda constituir en distintos
niveles de abstracción según el avance de los
procesos de aprendizaje, y además tener una
concepción clara y precisas de las realidades de la
práctica, objeto de estudio, y en consecuencia de
transformación. Identificar el ámbito de las
acciones prácticas.

Referencias
Bibliográficas

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12. Prieto, E. (2009) "Breve historia de la
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14. Becerra, A. (2008). Thesaurus de la
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Simón Bolívar. Primer Plan Socialista PPS 2007-
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la República Bolivariana de Venezuela. Caracas, Asamblea
General de la República Bolivariana de
Venezuela.

19. Venezuela, R. B. d. (2002). Ley Orgánica del
Sistema Venezolano para la Calidad. Gaceta Nr. 37555. Caracas,
Asamblea General de la República Bolivariana de
Venezuela.

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21. CIPNFE (2011). Programa Nacional de Formación
en Electricidad Electricidad, MPPEU.

22. Mora, D. (2011). Pedagogía y Didáctica
Crítica para una Educación Liberadora. Foro al
Futuro.Tema: Didactica Crítica. Caracas, Fondo Editorial
IPASME.

23. McTighe, J. and G. Wiggns, Eds. (2005).
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25. Rojas, M. (2010). Diseño para la
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enseñaza para la comprensión y el diseño
hacia atras. Universidad José Antonio
Páez.

26. Sanchez, M. A. d. (1996). Manual del curso
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enseñanaza de otras disciplinas. Programa para el
desarrollo de procesos de pensamiento, Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Carabobo.

27. Flores, E. (2005). Pedagogia del conocimiento.
Colombia.

28. Mella, J. A. (2007). Tres Aspectos de la Reforma
Universitaria. Pensamiento pedagógico Emancipador
Latinoamericano. UBV. Caracas.

Apéndice

Apéndice 1 Planificación
del Diseño del Taller según McTighe y Wiggins
(2005)

Apéndice 2 Diseño de una
clase según Rojas (2010)

Anexo

Anexo 1

Cuadro 1 Hitos relevantes en la
historia de la ciencia y las medidas

Nota: los datos tomados de la publicación De
Campos y Robles (2012, p.31) (Campo and Robles 2012)
[11]

Cuadro 2 Premios nobel cuyos
resultados han sido aplicados a la
metrología

Nota: Nota: los datos tomados de la publicación
De Campos y Robles (2012, p.32) (Campo and Robles 2012)
[11]

Autor:

Isol Lara

Docente del Departamento de
Mecánica

[1] Término que significa propiedad de
un resultado de medida por la cual el resultado puede
relacionarse con una referencia mediante una cadena
ininterrumpida y documentada de calibraciones.

[2] Vocabulario Internacional de
Metrología

[3] Servicio Nacional de Metrología
del Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la
Protección de la Propiedad Intelectual de
Perú

[4] Este término Infraestructura se
refiere al Organismo Nacional de Metrología y la Red
Nacional de laboratorios Acreditados de un país.

[5] Centro Español de
Metrología

[6] Formación Humanista,
Formación y Desarrollo Endógeno, Diseño,
Procesos de Manufactura, Mantenimiento, Procesos y
Transformación de Energía, Sistemas
Automáticos y Ciencias Básicas

[7] Aprobación de modelo y
Verificación.

[8] Verificación Inicial,
periódica y/o complementaria.

[9] Veracidad de los resultados
metrológicos.

[10] Programa Nacional de Formación de
Materiales Industriales

[11] Comisión Interinstitucional del
Programa Nacional de Formación de Procesos
Químicos

[12] Esfigmomanómetro es un
instrumento médico empleado para la medición
indirecta de la presión arterial, que la suele
proporcionar en unidades físicas de presión,
(mmHg).

[13] Esfigmógrafo es un instrumento
médico empleado en la medida de la presión
sanguínea.