Pedagogía contextual: Nuevas formas de enseñanza y aprendizajes

Resumen

Este artículo aborda un conjunto de ideas que
representan los resultados de múltiples debates
académicos y trabajos de investigación en la
búsqueda de una concepción pedagógica propia
que sirva de horizonte para todo el quehacer docente educativo en
la Universidad del Pacífico.

La pretensión que orienta el trabajo es la de
fundamentar la necesidad de la construcción de una
concepción pedagógica contextual, idea que se opone
a la pretendida contextualización de pedagogías
foráneas, que en la mayoría de los casos ha
conducido al fracaso de los procesos pedagógicos en todas
las latitudes.

Para ello, se parte de la necesidad de observar formas
distintas de enseñanza que faciliten los aprendizajes de
los sujetos. En esa dirección lo que se muestra son las
reflexiones de años de revisión e indagación
en la universidad frente al interrogante ¿cómo
aprenden los estudiantes en contextos diversos?

Finalmente, se listan algunas consideraciones a tener en
cuenta desde la perspectiva de una pedagogía contextual
propia.

Situación
problema

Desde sus inicios en el año 2000 la Universidad
del Pacífico ha cifrado su desarrollo en la
comprensión de unas pedagogías y didácticas
propias. Ello dado su particularidad como institución
enmarcada en unas particularidades propias y un contexto
etnoducativo[1]

Lo anterior, ha obligado a que desde el Centro de
Estudios Pedagógicos, constantemente se aborden
investigaciones en el marco de las enseñanzas y
prácticas educativas necesarias para fortalecer la
formación de los estudiantes. De este modo, sus lugares de
origen y los grupos étnicos a los que pertenecen no
constituyen un obstáculo para sus aprendizajes. Sabemos
que lo contrario, es decir, la utilización de estrategias
didácticas y formas de enseñanza estandarizadas de
alguna manera han llevado al fracaso escolar en la universidad.
Un caso que ilustra lo anterior, es la llegada masiva de
estudiantes indígenas en el año 2005 para el primer
semestre del citado periodo y la deserción de la
mayoría al finalizar el 2009. Se puede ver que no
terminaron sus estudios aún cuando eran beneficiarios de
becas y estímulos.

Sin duda, uno de los problemas que generó la
situación antes descripta tiene que ver con las formas de
enseñanza y los aprendizajes de los sujetos. Por eso ,el
afán por homogenizar las prácticas educativas y las
didácticas han llevado a que la universidad no cuestione
su accionar y persista en reproducir el conocimiento a todos sin
atender sus particularidades. Al respecto llama la
atención Norberto Boggino, cuando sostiene que:

"No son muchas las instituciones que plantean las
prácticas pedagógicas y educativas reconociendo,
respetando y atendiendo la diversidad subjetiva, cultural y
social de la población
escolar"[2]

En ese sentido, la problemática aquí
presentada parte de entender la necesidad de ver la
práctica educativa como un campo complejo en el cual no
tiene cabida una mirada desprevenida que plantee la
educación como un concepto neutro. Para el equipo de
trabajo se concibe esta como un elemento político que
encarna contradicciones sociales y hegemónicas que se
traducen en el desarrollo y concreción del
currículo escolar. De allí la urgencia de la
revisión de las prácticas
pedagógicas.

Por último, los planteamientos que se presentan
ilustran un proceso que se encuentra en construcción,
aún cuando se pueden mencionar resultados obtenidos a la
fecha. La permanente ocupación de docentes investigadores
permitirá la continuidad de su
perfeccionamiento.

Planteamientos
teóricos

En primer lugar resulta conveniente precisar la
comprensión respecto a los conceptos de Educación y
Pedagogía desde los que se configura el trabajo que se
está realizando.

El texto guía con el cual se ha iniciado es de
Acosta, Mestre y Caballero( 2009) donde los autores realizan un
análisis crítico de las definiciones que se
encuentran en la literatura científica sobre el concepto
educación y han resumido que las inconveniencias de tales
definiciones se concretan en dos aspectos:

a) Conciben la educación como un proceso
unilateral donde las influencias y exigencias se planean por los
adultos para las nuevas generaciones, sin tener en cuenta efectos
recíprocos.

b) Se ve la educación desde lo externo, sin
considerar los aspectos internos de autorregulación de la
personalidad, cuestión que justifica la permanencia en la
práctica educativa de procesos meramente
autoritarios.

Los autores plantean una definición del concepto
educación que permite resolver estos
inconvenientes:

"La educación, como proceso, es un sistema de
influencias ejercidas, por la sociedad en su conjunto, sobre las
personas para la activación de mecanismos internos de
regulación de su personalidad, tales que le permitan
asumir una conducta en correspondencia con las exigencias
sociales."[3]

Como resultado la educación constituye el
producto consciente en las personas de sus procesos
autoeducativos, lo cual, sin duda, es una consecuencia de la
educación como proceso.

Por otra parte hay que distinguir entre práctica
y praxis educativa, la primera se concibe como una actividad que
se realiza mediante la analogía con procesos que de alguna
manera han vivido los educadores, se educa al hijo conforme se
recuerda la manera en que nos educaron nuestros padres,
también los profesionales de diferentes áreas
(medicina, ingeniería, entre otras) se dedican a la labor
docente tratando de imitar a los que recuerdan como sus mejores
maestros y de acuerdo a ello aplican las mismas
metodologías, al menos tratan de hacerlo; sin embargo en
cualquier caso la persona reflexiona permanentemente sobre los
resultados de su actividad y ensaya nuevas construcciones que han
sido elaboradas a partir de su práctica, a esto se le
denomina praxis educativa.

"Se entenderá por Pedagogía la ciencia que
se encarga de la investigación y teorización de la
praxis educativa, la cual se constituye en su objeto de
estudio"[4].

Surge aquí un nuevo interrogante,
¿Qué papel puede desempeñar en nuestro
contexto una concepción pedagógica
foránea?

Naturalmente la respuesta entrará en el debate
sobre la validez y universalidad del conocimiento
científico, la posición de cada autor al respecto
depende de sus referentes, algunos, influenciados por el
conocimiento de las ciencias naturales y exactas,
considerarán que todo conocimiento científico tiene
necesariamente que ser universal, sin embargo, teniendo en cuenta
que la Pedagogía es una ciencia social que se encarga de
investigar una praxis educativa en la que los actores son seres
humanos con una personalidad única e irrepetible y cuyo
modo de actuar es predecible sólo si se considera su
contexto, desde esta premisa se puede plantear que el
conocimiento pedagógico es válido sólo en un
contexto y en un momento histórico dado.

En cada momento histórico y para condiciones
específicas de un contexto se han construido concepciones
pedagógicas que, en su momento, fueron aceptadas por la
comunidad educativa y su aplicación permitió el
logro de los objetivos trazados, de manera que por más que
podamos criticar la pedagogía tradicional a la luz de
nuestra realidad actual, no podemos desconocer que fue con su
aplicación que se formaron hombres y mujeres que crearon
las bases del desarrollo actual de las ciencias.

Naturalmente, al cambiar el momento histórico y
consigo el contexto, se cuestiona la validez del conocimiento
pedagógico y por consiguiente surgen nuevas concepciones
que niegan dialécticamente a las anteriores e incorporan
los nuevos modos de actuación que requiere el nuevo
contexto.

Si se permite la imaginación, considere que puede
reunir en una institución educativa de cualquier lugar del
mundo a los profesores de Leibniz, Newton, Euler, Descartes, por
sólo citar algunos y ojalá apliquen sus
concepciones pedagógicas de entonces con nuestros actuales
estudiantes, se deja al lector la reflexión en torno a
situación educativa resultante.

Considerando que las ideas anteriores permiten intuir
que necesariamente la Pedagogía tiene que ser contextual,
conviene hacer algunas precisiones conceptuales sobre los modelos
pedagógicos.

• Un modelo cualquiera es una representación
  simplificada de un objeto, fenómeno o proceso a partir
  de sus rasgos esenciales y con objetivos muy precisos de
  acuerdo a la finalidad para la cual se construye.

• De lo anterior se infiere que un modelo
  pedagógico es la representación simplificada
  del proceso pedagógico atendiendo a sus rasgos
  esenciales, que se construye con el objetivo de orientar todo
  el quehacer pedagógico en una comunidad educativa en
  un contexto y en un momento histórico
  concreto.

• La permanente transformación del contexto
  conlleva a un continuo perfeccionamiento de los modelos
  pedagógicos, los modelos perfeccionados niegan a los
  que le antecedieron pero no lógicamente sino
  dialécticamente y por eso a lo largo del tiempo
  algunas características de los modelos negados
  permanecen en los nuevos.

Para una mejor comprensión de lo expresado es
necesario considerar algunas ideas sobre el concepto
contexto.

Con mucha frecuencia por contexto se entiende la
realidad objetiva, el medio material que nos rodea; sin embargo
muy pocas veces se considera la realidad subjetiva que
interrelacionada dialécticamente con la anterior
determinan el modo de actuación de las personas, al
respecto C. G. Wernicke expresó:

"la percepción constituye el primer sistema de
funcionamiento interactivo entre sujeto y medio, y el desarrollo
perceptual a lo largo del tiempo dependerá tanto de lo que
el sujeto trae (el ¨terreno¨) como de lo que cada
ambiente le ofrece. Ya la percepción es contextual"
[5]

Este autor enfatiza el papel de la percepción
como elemento esencial de la interacción entre la persona
y el medio, las personas actúan de acuerdo a sus
percepciones del contexto objetivo y subjetivo.

Los hechos, fenómenos y procesos que ocurren
cotidianamente son observados y analizados por cada persona
según los perciben, pero la percepción es diferente
de una persona a otra determinándose el modo de
actuación individual; sin embargo en cualquier
región hay rasgos culturales que hacen que una comunidad
tenga modos de pensar y actuar que la caracterizan, tal vez por
eso se escucha con mucha frecuencia en Buenaventura, la
expresión "sé cómo piensa la gente de
acá", hecho que naturalmente debe ser tomado en
consideración cuando se trata de concebir un modelo
pedagógico contextual.

Wernicke sintetiza esta idea de la siguiente manera
"¿Cuál es la realidad a que hacemos referencia?
¿En qué contexto(s) vive un ser humano? Por un lado
podemos reconocer la realidad externa. Es lo que tendemos a
mencionar como realidad objetiva, ¨real¨. Por otro, la
subjetividad, por tanto tiempo denominada fantasía, es tan
real como la realidad externa: Reaccionamos a nuestras
percepciones, no a los estímulos provenientes de la
realidad objetiva; construimos mapas y sobre ellos paradigmas,
según los cuales actuamos y deformamos los objetos y
fenómenos de la realidad
exterior"[6].

La necesidad de construir Pedagogía Contextual
fue planteada también por Jaime Niño, ex ministro
de educación en Colombia cuando expresó.

"Estas finalidades políticas,
éticas, culturales y del conocimiento, deben impregnar la
construcción de una pedagogía concreta,
histórica, que sustituya la pedagogía abstracta y
ahistórica, que interprete las realidades sociales de
nuestro pueblo, de los grupos y comunidades, de las localidades y
las regiones y sea sí socialmente relevante a la
transformación de sus condiciones de vida y al desarrollo
de su capacidad y voluntad de intervenir en las
decisiones".

Esta pedagogía deberá construirse en el
respeto a la autonomía de los educadores y en el marco de
la descentralización política, administrativa y
financiera de la educación, pues sin duda tomará
formas y manifestaciones específicas en el nivel local y
regional."[7]

Aunque otros autores han señalado también
la necesidad de construir Pedagogía desde la
investigación de la praxis educativa contextual se deja
hasta aquí el análisis del concepto contexto para
penetrar en el proceso de construcción del
Modelo.

El modelo
pedagógico contextual

Como ya se expresó el valor de un modelo
pedagógico radica en que servirá de guía
para el quehacer cotidiano en el desarrollo de los procesos
educativos y de enseñanza – aprendizaje finalidad
que se podrá lograr si la comunidad educativa se siente
representada en su modelo, esto significa que se trata de una
construcción colectiva y por tanto la actuación de
cada docente debe ser coherente con la descripción
realizada.

Una realidad verificable en la mayoría de las
universidades es que los claustros docentes se han preocupado
mucho por sus conocimientos disciplinares y muy poco de su
formación pedagógica y este hecho plantea la
necesidad del fortalecimiento pedagógico como
condición sine quo non para la construcción del
modelo pedagógico.

Comprendida esta problemática, en la Universidad
del Pacífico se determinó que el fortalecimiento
pedagógico del claustro constituye una política
priorizada para lo cual el Centro de Estudios Pedagógicos
Avanzados tiene la responsabilidad de organizar y ejecutar
acciones concretas que permitan niveles de actualización
pedagógica adecuados a esta exigencia.

Una de las acciones ejecutadas ha sido la
realización del "Diplomado en Docencia Universitaria", del
que se han desarrollado ya nueve cohortes mediante las cuales se
han cualificado 298 docentes, esto representa un porcentaje
superior si se considera el número de docentes
actualmente, pero debe considerarse la movilidad de los mismos,
además el "Diplomado en Etnoeducación
Afrocolombiana" ha permitido la cualificación de 36
docentes, mientras que en "Redacción Científica" el
número de docentes cualificados es de 22.

Otra forma de actualización pedagógica es
el seminario de inducción a docentes que se realiza una
semana antes de comenzar cada semestre académico y tiene
el propósito de generar debates pedagógicos sobre
los principales problemas que en el orden pedagógico
afectan de alguna manera el buen desempeño de las
funciones sustantivas: Proyección Social, Docencia e
Investigación. La duración de este seminario es en
promedio de 20 horas.

Por otra parte, durante el semestre I de 2009, los
horarios se organizaron de manera que los docentes de primer
semestre pudieran dedicar 4 horas semanales en los días
miércoles, jornada de la mañana para
capacitación relacionada con la investigación
pedagógica, poniendo énfasis en el análisis
de los problemas científicos que requieren de una pronta
atención, entre los que se encuentran: la
organización curricular y metodológica de un
programa académico, la creación de bases
orientadoras de las acciones que garanticen un aprendizaje de
calidad, el desarrollo de habilidades de estudio, el
aseguramiento de las bases necesarias para los nuevos
aprendizajes de los estudiantes, la instrucción
heurística en Unipacífico, la profundización
en el estudio de las categorías de la Didáctica, la
enseñanza centrada en la resolución de problemas,
las formas de fijación del conocimiento construido por los
estudiantes y las relaciones interdisciplinarias desde la
perspectiva de la enseñanza holística.

Cabe señalar que a este esfuerzo realizado por la
institución hay que añadir el que realizan un
creciente número de docentes que actualmente están
cursando estudios de doctorado y maestría en Ciencias de
la Educación (39 en maestría y 4 en doctorado) y
que sin lugar a dudas están haciendo importantes
aportaciones a la construcción de la Pedagogía
Contextual.

Esta política de fortalecimiento
pedagógico del claustro docente ha permitido la
participación productiva de muchos docentes y directivos
en la descripción del Modelo Pedagógico Contextual,
esto ha sido posible por el apoyo y la voluntad política
de la Rectoría y la Vicerectoría
Académica.

Desde el punto de vista metodológico fue
necesario predeterminar unas condiciones de base para la
descripción del modelo: Los fundamentos teóricos
esenciales, el establecimiento de un conjunto de principios y la
consideración de los aspectos centrales objeto de
análisis.

Los fundamentos teóricos esenciales se
resumen en los siguientes: La teoría de la Actividad
Humana planteada por Leontiev; La enseñanza centrada en la
resolución de problemas, la enseñanza
holística y aprendizaje significativo.

Estos elementos teóricos se integran en toda la
organización curricular y metodológica de un
programa académico.

En el libro "El Modelo Pedagógico Contextual"
Idael Acosta, sintetiza la estructura de la actividad humana de
la siguiente forma:[8]

Figura No. 1. Estructura de la Actividad
Humana.

Luego, la actividad de estudio, como actividad humana
que es, caracteriza la relación de cada estudiante con su
contexto, con el objetivo de asimilar el conocimiento que ya
acumula la humanidad y aportar en la construcción de otros
que den solución a los problemas nuevos, pero tal
actuación es posible sólo si existe una
motivación importante para ocuparse de los problemas. La
motivación se consigue si las exigencias de estudio
responden a la satisfacción de sus necesidades, esta
comprensión nos coloca en los análisis de la
pertinencia curricular, así como de las concepciones
pedagógicas y particularmente metodológicas de los
docentes.

En la interrelación ser-medio se da un continuo
proceso de resolución de problemas y se ha considerado
además que los estudiantes universitarios al incorporarse
a la vida laboral estarán de manera permanente enfrentados
a la necesidad de resolver problemas, su desempeño
dependerá entonces de las competencias que se hayan
desarrollado para esta tarea, de ahí que la
enseñanza centrada en problemas es indispensable para
la formación de profesionales competitivos.

Por otra parte, desde la idea expresada anteriormente,
toda actividad humana está dirigida a lograr objetivos
concretos, los cuales se relacionan con la satisfacción de
las necesidades de la persona que actúa y aquí
encuentra su lugar el motivo que la impulsa, el aprendizaje es
significativo si parte de lo que ya sabe y puede hacer la
persona que aprende, pero además si el problema que
resuelve está relacionado con sus necesidades. Si el
lector se pregunta ¿Qué tan relacionado con las
necesidades de los estudiantes están los contenidos
curriculares de los programas académicos?, con seguridad,
a pesar de que muchos contenidos son pertinentes
aparecerán otros que no cumplen con ninguna
función, a los cuales los propios estudiantes le llaman
contenidos de relleno. Un buen diseño curricular que
promueva la actividad de estudio no puede tener materias de
relleno, ni contenidos en alguna materia que sean sólo
para cumplir con formalidades o por el hecho de que
históricamente han estado formando parte de la asignatura
o porque las demás universidades los tienen, la
selección de las asignaturas y de los contenidos es un
proceso que debe realizarse con mucho cuidado y el modelo
pedagógico debe contemplarlo.

Así mismo, la propia necesidad de resolver
problemas en la actividad profesional conduce a pensar la forma
en que el individuo los ha asimilado, generalmente lo que ha
estado sucediendo es que cada docente se ha ocupado de su
asignatura y poco le ha importado lo que el estudiante aprende en
las demás, el aprendizaje así se asimila de manera
compartimentada y desarticulada, pero en la práctica debe
utilizarse de forma holística, los conocimientos de
las diferentes materias se integran en un sistema, de ahí
que el proceso de aprendizaje debe organizarse desde la
perspectiva de las relaciones
interdisciplinarias.

En el proceso de construcción del modelo se
estableció un sistema de principios, los cuales han sido
expresados por el autor en su libro "El Modelo Pedagógico
Contextual"[9]

Los principios son generalizaciones de la actividad
práctica humana y en este caso particular son
también consecuencia de los fundamentos teóricos
analizados desde la problemática del proceso de
enseñanza aprendizaje en la Universidad del
Pacífico, el sistema resultante es el
siguiente:

• 1. Principio de la sistematización
  permanente del aprendizaje de los estudiantes.

• 2. Principio de la instrucción
  heurística para la resolución de
  problemas.

• 3. Principio del aseguramiento de las bases
  concretas para los nuevos aprendizajes.

• 4. Principio de la orientación
  consciente de la actividad de estudio.

• 5. Principio de acompañamiento a los
  estudiantes.

El principio de la sistematización es
coherente con la intencionalidad de la enseñanza
holística e interdisciplinaria, se trata de que en todo
momento el conocimiento que se construye sea relacionado con los
que el estudiante ya ha asimilado anteriormente, revelando
así un sistema de conocimientos con amplias posibilidades
de aplicación.

El principio de la instrucción
heurística nos plantea que la enseñanza de los
métodos y técnicas para el pensamiento constituyen
objeto de asimilación por parte de los estudiantes,
principios reglas y estrategias heurísticas deben
organizarse de manera que a través de la carrera se
desarrollen las habilidades correspondientes.

En general, los docentes universitarios se lamentan por
el bajo nivel de rendimiento académico de los estudiantes
y a ello se atribuyen los problemas de su aprendizaje; sin
embargo pocas veces se plantean estrategias para mejorar sus
aprendizajes, el contenido anterior pasa a la historia y queremos
lograr los nuevos conocimientos y habilidades cuando no es
posible por las dificultades de base, múltiples debates en
torno a la problemática, en la Universidad del
Pacífico, conllevó al planteamiento del principio
de aseguramiento de las bases y de ello se deriva un
proceso continuo de diagnóstico y planes de
mejoramiento.

Investigaciones realizadas en el campo de la
Psicología de la enseñanza por Galperin (1902-1988)
y sus colaboradores han puesto de manifiesto que una de las
causas fundamentales del bajo rendimiento académico es la
falta de orientación y en el nivel universitario continua
siendo una problemática sin resolver aún, por eso
en esta concepción pedagógica se ha determinado que
la orientación consciente es un principio
fundamental.

Su aplicación exige la preparación de los
docentes a fin de que ofrezcan a sus estudiantes bases
orientadoras completas para las acciones de estudio que deben
ejecutar, las orientaciones deben contemplar por tanto el
conocimiento del objeto de estudio, de los objetivos concretos a
lograr, de los procedimientos posibles y de las formas de
autocontrol de los resultados.

De otro lado, en los debates sobre las categorías
de la Didáctica se ha destacado el importante papel del
problema docente, su marcado carácter personal y hay una
clara comprensión en que la labor del maestro debe
dirigirse a la creación de problemas de aprendizaje en sus
estudiantes, sin embargo esta concepción se complementa
con el principio del acompañamiento, porque nada se
podría lograr si creamos los problemas y no atendemos a
las orientaciones necesarias para que los estudiantes los puedan
resolver.

Una vez establecido el sistema de principios se
adoptó la metodología de Miguel de Zubiría
para proceder a la descripción del modelo
pedagógico contextual, sintetizamos a continuación
los principales lineamientos para cada uno de los seis aspectos
que responden a las preguntas:[10] ¿Para
qué enseñar?, ¿Qué enseñar?,
¿Cuándo enseñar?, ¿Cómo
enseñar?, ¿Con qué enseñar?,
¿Se cumplieron los objetivos?

Respecto a la primera pregunta ¿Para qué
enseñar?, la respuesta se encuentra de manera clara en la
misión de la universidad y se puede resumir de la
siguiente manera:

La función fundamental de la Universidad del
Pacífico es la de formar ciudadanos éticos y
responsables, comprometidos con el desarrollo de la
región, para lo cual deben demostrar un dominio profundo
de su profesión y el desarrollo de la independencia
cognoscitiva mediante el aprender a aprender reflejado en su
capacidad para resolver de manera creativa los problemas
consustanciales a su área de ocupación
profesional.

En segundo lugar hay que reflexionar sobre los
contenidos de cada programa, es decir, el
¿qué enseñar? Pensar en los
contenidos nos lleva en primer lugar al análisis de los
objetivos, para ello se ha trabajado con antelación y se
ha podido establecer un objetivo de carrera, luego un objetivo
para cada ciclo de formación, uno para cada semestre
académico y uno para cada asignatura.

Estos objetivos se representan mediante problemas, con
un adecuado nivel de complejidad y complementado con un conjunto
de exigencias, así para cada semestre académico se
plantea un problema, generalmente tomado de una asignatura que
tiene mayores vínculos con su futura actividad profesional
a la cual se le denomina eje articulador porque en ella se centra
la responsabilidad para el acompañamiento a los
estudiantes en aras de resolver el problema planteado; desde
ahí se valora la necesidad y pertinencia de incluir otras
asignaturas concebidas para articularse a la resolución
del problema.

El contenido se selecciona teniendo en cuenta los
siguientes lineamientos:

• a) El conocimiento de los conceptos,
  proposiciones y procedimientos que favorezcan la
  intencionalidad de aprender a aprender.

• b) Contenidos que tengan una alta
  significación para los estudiantes, por su estrecha
  relación con la vida personal y
  profesional.

• c) Contenidos que son indispensables para
  resolver el problema y alcanzar así el objetivo del
  semestre.

• d) Que hagan un aporte esencial a la
  formación ciudadana de los estudiantes.

Sobre la secuenciación para
responder a la pregunta ¿Cuándo
enseñar?

En el Modelo Pedagógico Contextual, este aspecto
es de vital importancia y su consideración parte del
planteamiento de los objetivos y de la selección de los
contenidos, por tal razón, las asignaturas presentan una
selección de temas a tratar, pero no se ubican en una
secuencia lineal, las situaciones de aprendizaje exigen que se
integren conocimientos y habilidades de diferentes temas en la
resolución de un problema, esto significa un tratamiento
integrado de los saberes, habilidades y competencias de una
asignatura.

La organización del contenido depende
también del marco de relaciones
interdisciplinarias.

Respecto a los
métodos ¿Cómo
enseñar?

En el marco de la Pedagogía Contextual, la
selección de los métodos de enseñanza
está relacionada con la investigación de la
dinámica de aprendizaje de los estudiantes y esta depende
de la cultura y de las relaciones interculturales que se dan en
el contexto.

En trabajos realizados por estudiantes de
especialización se pudo establecer que hacia el 8. Grado
los estudiantes se han formado ya una dinámica de
aprendizaje, aún cuando esta no sea la que más nos
guste, es su modo de aprender, su modo de estudiar y de enfrentar
la resolución de las diferentes tareas.

Con frecuencia se puede observar que los estudiantes
reclaman que se les explique un ejercicio de una y sólo de
una forma para no confundirse, en su modo de actuación
como estudiantes se conforman con aprender mecánicamente
la manera de resolver el ejercicio de que se trate y este
aprendizaje rutinario está acompañado de un
débil desarrollo de la memoria, es decir, hoy puedo
hacerlo pero mañana seguramente ya no recordaré
nada.

La intencionalidad de la Pedagogía Contextual es
la de descubrir los métodos más adecuados para que
los estudiantes puedan transitar sin traumatismos hacia una
dinámica más racional y productiva en concordancia
con los objetivos planteados, este debe ser un paso
gradual.

Los métodos de transición, vienen a ser
entonces ,aquellas exigencias y actuaciones de los docentes en su
labor de enseñanza que tienen el propósito de
provocar la actuación de los estudiantes para alcanzar los
objetivos utilizando cada vez más la racionalidad y
productividad en su proceder.

Esta idea caracteriza el empleo de métodos en la
Pedagogía Contextual, en principio se diagnostica la
dinámica de aprendizaje de los estudiantes y las tareas se
plantean para que las resuelvan desde ella. Al tiempo se
hará un esfuerzo para contribuir al desarrollo de la
memoria pero sin que por ello se lleve a cabo una
enseñanza memorística como ha sido ampliamente
criticada por la Pedagogía desde hace ya mucho tiempo, el
aprendizaje debe ser racional, con significado y con la
comprensión consciente del origen de las ideas, de los
conceptos, proposiciones y procedimientos, pero hay muchos
términos, símbolos, procedimientos, entre otros
aspectos que deben ser memorizados, para lo cual es indispensable
el entrenamiento de los procesos de memoria.

El hecho de concebir el proceso de enseñanza
centrado en problemas, deja clara la idea de que los aprendizajes
productivos son un propósito de la Pedagogía
contextual, pero no se trata de trabajar con problemas desde
posiciones contextualizadas, sino de considerar el contexto de
los estudiantes, lo cual le imprime su dinámica y el
tránsito hacia formas productivas de aprender.

Los métodos que se utilicen son tales que
propician la metacognición, ya no se trata de
enseñar el contenido de una asignatura, sino de aprender
los procedimientos y técnicas para el aprendizaje
autónomo, el profesor debe dar las herramientas necesarias
para que el estudio de una asignatura no se centre en una lista
de contenidos sino en la posibilidad de obtener de manera
creativa otros conocimientos y habilidades necesarios para
resolver los problemas.

Finalmente, hay que apuntar aquí la
aplicación de los principios que ya se describieron, en
particular la permanente sistematización de los
conocimientos y habilidades de los estudiantes, la
instrucción heurística necesaria para ocuparse de
la resolución de problemas y el desarrollo de habilidades
en cuanto a métodos y técnicas de
estudio.

Ninguna de las pretensiones anteriores sería
posible si se traen de otros contextos y se aplican en un
contexto diferente al que le dio origen, el éxito radica
en que todas estas ideas son posible solamente si se tiene en
cuenta, en primer lugar el contexto en el que se
desempeñan los estudiantes, las tradiciones de
enseñanza aprendizaje propias de su cultura y la realidad
socio cultural en la que se encuentran inmersos.

En ese sentido, Norberto
Beggino[11]plantea que:

" La concepción de la diversidad como problema a
superar para integrarse a la escuela ( y a la sociedad )
constituye otro de los obstáculos –ajenos al alumno-
que conllevan a la producción de problemas de
aprendizaje"

Por eso, las experiencias adquiridas en la praxis
educativa regional, han mostrado que cuando los docentes le
exigen a los estudiantes ocupar su lugar en el proceso de
aprendizaje, desempeñando un rol esencial en la
construcción de sus saberes, la respuesta de los
estudiantes no es muy alentadora y los docentes atribuyen a su
incapacidad la poca participación y aprendizaje porque
sencillamente existe una gran diferencia entre el pensar del
docente y sus pretensiones y el pensar de los estudiantes desde
su dinámica de aprendizaje; en el mejor de los casos se ha
escuchado a algunos estudiantes solicitar al docente que tenga
paciencia porque no están acostumbrados a esas nuevas
formas de aprender.

En síntesis, los métodos se reflexionan en
la Pedagogía Contextual de la siguiente manera.

• a) Considerar el contexto de los estudiantes,
  lo cual le imprime su dinámica de
  aprendizaje.

• b) Partir de la dinámica que ya poseen y
  logar un tránsito paulatino y sistemático hacia
  formas más productivas de aprender

• c) Potenciar el desarrollo de la memoria
  mediante actividades organizadas adecuadamente.

• d) Posibilitar la sistematización
  permanente de los conocimientos y habilidades que se van
  desarrollando.

• e)  Potenciar la instrucción
  heurística de los estudiantes mediante la
  utilización de procedimientos, medios y el programa
  heurístico general.

• f) Desarrollar habilidades en cuanto a
  métodos y técnicas de estudio.

Sobre los
recursos, ¿Con qué
enseñar?

Este aspecto hace referencia a los medios necesarios
para la dirección del proceso de enseñanza, al
respecto merece la pena hacer algunas precisiones.

Dese la antigüedad se ha desarrollado el proceso de
enseñanza y en cada época se han utilizado los
recursos disponibles, en razón de lo cual no se puede
subordinar el aprendizaje estrictamente a la existencia de
ciertos medios de enseñanza, particularmente no se puede
entender la posición de algunos docentes que suspenden las
clases cuando no disponen de un determinado equipo, sobre todo si
queremos desarrollar la creatividad en los estudiantes no puede
concebirse con docentes tan poco creativos.

Los medios de enseñanza son en consecuencia una
condición necesaria, pero no suficiente, su
utilización tiene diferentes propósitos, de una
parte la de lograr la ejemplificación de imágenes
externas de las acciones para favorecer el proceso de
interiorización, estimulando así el conocimiento
sensorial como punto de partida para la obtención del
conocimiento racional.

De otra parte los medios pueden ser útiles para
mostrar resúmenes sistematizadores del conocimiento que se
ha ido construyendo, permitiendo que los estudiantes visualicen
los nexos y relaciones entre los componentes del conocimiento
adquirido. Además, los medios permiten racionalizar el
tiempo para las exposiciones, en tanto se pueden mostrar ideas
con mayor rapidez.

Si se trata de objetos reales, se tiene la
condición de que muestran la riqueza de las
características de los objetos, fenómenos y
procesos objeto de estudio y en este sentido son más
efectivos.

Sin lugar a dudas, el uso de las nuevas
tecnologías da un aporte al proceso de enseñanza,
el docente puede asignar tareas individualizadas a ciertos
estudiantes a través del Internet y en particular de las
plataformas virtuales disponibles, de esta manera el
aseguramiento de las condiciones previas deja de ser un aspecto
tan supremamente complejo.

La idea de que este último recurso es
asincrónico, permite mayor flexibilidad a los estudiantes
para planificar el tiempo necesario en aras de alcanzar lo
objetivos.

Estas ideas muestran que el uso adecuado de los medios
de enseñanza hacen una contribución a la
elevación de la calidad de los aprendizajes, sin embargo
no se trata del medio por si solo sino de la forma racional y
efectiva con que los docentes los utilicen y de ninguna manera la
baja calidad se puede atribuir a la inexistencia de los
recursos.

No es el vínculo con la naturaleza o los medios
por si solos que garantizarán la calidad, lo fundamental
es que los estudiantes dispongan de una acertada base orientadora
de las acciones y puedan contar de manera permanente con el
acompañamiento de sus docentes ya sea de manera presencial
o mediante el uso de la virtualidad, que sean preparados, como se
ha expresado ya, para aprender a aprender, a lograr la
autonomía en la dirección de sus aprendizajes desde
el conocimiento de los métodos y técnicas de
estudio independiente.

Respecto al uso de los medios se recomienda
que:

• a) Utilice los medios necesarios y que
  estén a su disposición para lograr los
  objetivos planteados en el proceso de
  enseñanza.

• b) Utilícelos racionalmente y con fines
  específicos: resumir una idea, ejemplificar con
  rapidez, mostrar nexos y relaciones entre los componentes del
  saber, favorecer la independencia cognoscitiva de los
  estudiantes, entre otros.

• c) Los medios son importantes, pero debe
  preponderar la adecuada orientación de sus estudiantes
  y el acompañamiento continuo de sus docentes, un
  estudiante por sí solo, aunque esté en la
  selva, demoraría demasiado tiempo para aprender
  nociones elementales de ciencias naturales, por solo citar un
  ejemplo.

Respecto a la
evaluación, ¿Se cumplieron los
objetivos?

A través de la historia de la educación,
la evaluación ha sido concebida desde el docente a sus
estudiantes y finalmente estos terminan por adaptarse muy bien a
esta idea, la mayor evidencia de este planteamiento se encuentra
en los salones de clases, cualquier observación sin
pretender ser muy detallada permite corroborar que los
estudiantes tienden a preguntarle al docente si la tarea resuelta
ha quedado bien y tras los exámenes buscan a sus docentes
para decirles como trabajaron y obtener de este una palabra de
aliento: "Así está muy bien", "Con eso apruebas la
materia", entre otras.

Supongamos que en el mes de Julio un estudiante termina
sus estudios y ha sustentado correctamente su tesis de pregrado,
hasta ese día está dependiendo del docente para
saber si lo que hace está bien o no.

Supongamos también que 20 días más
tarde consigue empleo en una empresa distante de la universidad,
donde es muy bien recibido, pero al día siguiente le han
planteado un problema lo suficientemente complejo como para
pensar que nunca antes lo resolvió en la
universidad.

¿Qué tan preparado está el
recién graduado para resolver el problema que se ha
planteado en la empresa?

¿Quién le dirá finalmente si la
solución encontrada, tras realizar ingentes esfuerzos,
está bien o no?

De lo anterior se deduce que, si bien la
resolución de problemas se ha colocado como elemento
esencial, la idea de la autoevaluación y la
coevaluación adquieren mayor relevancia frente a la
evaluación que realiza el docente, sin que esto signifique
que se demerite el valor de esta última.

Por ello,la evaluación, cualquiera que sea la
forma tendrá como elemento esencial el poder valorar la
medida en que los estudiantes han logrado alcanzar los objetivos
y está claro que en el modelo explicado esto sólo
es posible mediante la resolución de problemas donde el
estudiante evidencia sus competencias para trabajar de manera
independiente y creativa en la búsqueda de soluciones para
la tarea planteada.

Como ya se apuntó, hay que fortalecer la
coevaluación y la autoevaluación, para lo cual los
estudiantes deben recibir asesoría de los docentes en
cuanto a sus elementos procedimentales, en términos
generales en cualquiera de ellas, los estudiantes deben
considerar las siguientes operaciones:

• a) Describir aquellos elementos que se
  consideran interesantes y que se han presentado de una manera
  correcta.

• b) Señalar los errores cometidos en la
  resolución de la tarea.

• c) Valorar el "peso" de los errores, para
  conforme a ello poder asignar un puntaje.

• d) Si se cometió un error, valore el
  trabajo en lo adelante considerando correcto el resultado
  generado por el error.

• e) Haga una valoración cualitativa o
  cuantitativa del desempeño de su compañero o
  compañera en la tarea resuelta.

Recuerde que la tarea es un medio para la
evaluación, pero siempre deberá evaluar el
desempeño de los estudiantes, la tarea por si sola puede
no mostrarlo, por eso en el Modelo Pedagógico Contextual
se plantean las siguientes exigencias a la
evaluación: