Pertinencia de un modelo de desarrollo de competencias profesionales docentes

Introducción

Las transformaciones que ha experimentado la
educación a lo largo de su historia, nos obliga a revisar
los fundamentos epistemológicos que subyacen en el
documento que por antonomasia define el conjunto de intenciones,
valores e intereses prioritarios de una sociedad: el
currículum educativo.

El diseño curricular es el documento que enmarca
la opción cultural de los pueblos, y como sostiene Gimeno
Sacristán, constituye un: "…proyecto selectivo de
cultura condicionado social, política, institucional y
administrativamente […] y que se hace realidad dentro de
un marco escolar con una determinada cultura."[1]
De esta manera, la selección y orientación de los
contenidos curriculares adquiere un carácter social, por
cuanto determina los conocimientos, actitudes y habilidades que
deben aprender los sujetos para integrarse plenamente. (Gvirtz
& Palarmidessi, 2001).

Desde un enfoque sociocrítico- constructivista
(Popkewitz, 1988; Habermas, 1966; Vygostky, 1985) se instala la
pertinencia de realizar una reflexión en torno al papel
socializante de la educación, dada su decisiva influencia
en la concepción ética y valórica de los
sujetos. La socialización enmarca las herramientas
culturales del entorno, aunque en sí misma no resulta
suficiente para desarrollar un individuo reflexivo,
crítico y autónomo, pues para ello es necesario
otro proceso: la educación. Desde esta perspectiva, el
proceso educativo se ve fortalecido si considera la
dimensión e importancia de los aspectos motivacionales y
afectivos para conducir el proceso de
enseñanza–aprendizaje, de manera de hacerlo no sólo
hacia el perfeccionamiento de las competencias genéricas y
específicas que demande el conocimiento, sino integrando
el desarrollo del pensamiento humano que permita comprender,
interpretar y valorar los fenómenos críticamente.
(Soubal & Ferreira, 2010).

A lo largo del tiempo, distintas teorías
educativas y pedagógicas han relevado la importancia que
el proceso de formación cumple en la sociedad, y se han
hecho cargo de proveer innumerables modelos que contribuyen a
perfeccionarlo. A partir del aporte de ciencias como la
psicología, sociología, antropología,
filosofía y lingüística, se han enriquecido
los enfoques que articulan el currículum que, como se ha
sostenido, devela la visión e ideal de hombre que se
quiere construir, en torno al objetivo social de
educar.

En la actualidad, las heterogéneas y cambiantes
condiciones culturales, sociales e históricas de una
estructura social cada vez más globalizada, demanda de los
sistemas educativos preparar sujetos que asuman las exigencias
que este trepidante escenario impone, especialmente en el
contexto de los países en desarrollo. (Bell et al. 1993;
Castells, 1997; Crovi, 2003). Este escenario requiere que el
docente -recurso humano fundamental para educar a los pueblos-
exhiba competencias profesionales que orienten el acto docente de
manera de favorecer que el conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes que el currículum propone, propicien el
entendimiento fundamental entre los sujetos y la
elaboración de soluciones a problemas prácticos,
que aporten a la labor conjunta de construir una sociedad
más humana y equitativa. (Castellano Simons, 2001;
Gallopín, et al.).

En el ámbito de la práctica profesional
docente, es urgente propiciar el análisis crítico
de la realidad, del medio y el currículum, a objeto de
intervenir, transformar y dinamizar el conocimiento que se
administra, y hacerlo en concordancia con las disposiciones
pragmáticas, socioculturales, cognitivas y afectivas que
demanda esta situación. La variedad de acciones
encaminadas a conseguir intervenir y transformar el conocimiento,
poseen como eje central el desarrollo de competencias
investigativas que, en el contexto de la sociedad del
conocimiento, resultan inseparables de la labor educativa.
Así, realizar con propiedad la labor que la sociedad le
encomienda a los profesores compromete la relación
interactiva de éstos con el conocimiento científico
y tecnológico, como medios que conllevan a conducir la
relación del sujeto cognoscente con los diversos agentes
sociales, locales y del entorno que lo influyen, por lo que la
investigación proporciona la base especulativa para
dimensionar los alcances de la relación entre las ciencias
y la tecnología, en el contexto del desarrollo integral de
la persona humana.

Este panorama lleva a examinar las condiciones en que se
da la práctica profesional docente, de cuyo eficiente y
competente desempeño, dependen las posibilidades de
avanzar hacia el desarrollo sustentable de la sociedad, de manera
que sus miembros desarrollen la dimensión ética,
valórica y humanista del conocimiento.(Albornoz,
2001).

Palabras clave: educación, ciencias y
tecnología, paradigma sociocrítico-
constructivista, modelo didáctico de competencias
profesionales.

Perspectiva de la
práctica educativa, la ciencia y la tecnología en
el contexto sociocultural chileno

Las experiencias en América Latina en general y
de Chile en particular, han develado una disyunción
fundamental entre las declarativas intenciones de los estados por
alcanzar el máximo desarrollo humano y lo que ocurre al
interior de sus instituciones educativas, en lo relacionado con
la efectiva consecución del perfeccionamiento personal,
social y ciudadano, que enmarca el currículum.

En este contexto, la formación de los sujetos se
ve afectada por procesos político-ideológicos que
develan las complejas relaciones entre el saber y el poder que se
desprenden de las determinadas concepciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En los países del Sur, el escaso avance de las
ciencias y la tecnología han derivado en un estancamiento
en lo relacionado a proyectos de investigación y
desarrollo con que dar respuesta a las demandas locales de
innovación educativa, no sólo en lo tocante a la
cobertura y el acceso, sino a calidad y equidad de la
educación.

En el caso de la educación chilena, los esfuerzos
del Ministerio de Educación (MINEDUC) han apuntado a
mejorar la calidad y logros de aprendizaje. En los 90", en el
marco del proyecto de modernización de la
educación, se implementan los Ajustes Curriculares, con lo
que se aspira responder a las demandas sociales de equidad,
efectividad e igualdad. De esta manera, se declara perseguir
"…equidad que permita igualdad de oportunidades en cuanto al
acceso y calidad de la educación, una formación que
privilegie la entrega de nuevas competencias al alumnado para una
sociedad cambiante y, finalmente, una formación
ética que potencie la enseñanza de
ciudadanía para la
democracia"[2]

Para ello, Chile focaliza sus políticas
educacionales a: "…la calidad de los conocimientos y
competencias que adquieren las personas. Antes importaba
cuántas se educaban y con qué medios e insumos.
Ahora, en cambio, importa cómo se educan las personas y
con qué impacto sobre los niveles de productividad de la
economía y de bienestar de la población. Para
avanzar en esta etapa, la política educativa debe generar
un conjunto de dispositivos y procedimientos que presionen a las
escuelas para elevar su efectividad."
[3]

Para responder a sus demandas sociales, se asumen las
orientaciones emanadas por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y se
establece la implementación obligatoria -aunque
progresiva- de un Currículum por Competencias,
que se encuentra en pleno desarrollo y que se proyecta concluir
el 2014 (MINEDUC, 2008)[4]. Este enmarca el
concepto de competencias como "… una combinación de
destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la
inclusión de la disposición para aprender,
además del saber cómo. Las competencias clave
representan un paquete multifuncional y transferible de
conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos
necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo. Éstas deberían haber
sido desarrolladas para el final de la enseñanza o
formación obligatoria, y deberían actuar como la
base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a
lo largo de la vida."[5]

Para cumplir tales aspiraciones, flexibiliza
ostensiblemente el currículum y aumenta el gasto fiscal,
estableciendo, entre otras prioridades: "…fortalecer la
profesión docente." [6]

En el contexto de la educación superior, las
mencionadas "competencias clave" refieren competencias
genéricas (transversales a las distintas titulaciones) y
específicas (vinculadas con perfiles profesionales
concretos), que conforman un conjunto de 27 atributos necesarios
para un adecuado desempeño profesional, que se subdividen
en competencias instrumentales, competencias interpersonales y
competencias sistémicas. De esta manera, se espera que el
cúmulo de conocimientos, destrezas y habilidades que los
estudiantes en formación exhiban a su egreso, les permita
movilizar recursos psicosociales (que incluyen destrezas y
actitudes) en contextos específicos. Por ejemplo, la
habilidad de comunicarse "efectivamente", se asume como una
competencia que depende tanto de la propia competencia
lingüística, como del conocimiento pragmático
del lenguaje y de las actitudes de la persona que desea
comunicar. (Hymes, 1971; Watzlawick, 1993).

En el caso de Chile, en el proceso de formación
docente, 58 instituciones de educación superior imparten
la carrera de pedagogía [7]y a
través de sus planes de estudio proyectan la
formación de diversas competencias profesionales. Sin
embargo, los numerosos programas de formación insisten en
privilegiar la institución de técnicas en lugar
fomentar la investigación que permita integrar el
desarrollo de las competencias profesionales requeridas, para
ejecutar la labor de educar.

Así, la tendencia a separar lo disciplinar y lo
pedagógico de los programas de formación se
materializa en que posteriormente -en la práctica
profesional- se restringen las posibilidades de que el futuro
profesor sea eficiente en su labor fundamental:
"…enseñar al estudiante el cómo, el
porqué, y para qué aprender, de manera que aporte
de sí mismo, todos los conocimientos que requiera la
situación de enseñanza- aprendizaje en que se
encuentre y que permitan el proceso de aprehensión y
reconstrucción del conocimiento…"[8]
En independencia de los contextos en que el proceso formativo se
dé, tales aspiraciones demandan exhibir competencias
profesionales que promuevan: "…la apertura mental, la
indagación y el razonamiento como habilidades de
pensamiento, con vistas a lograr el pensamiento superior
encaminado a la generación de nuevos conocimientos y su
aplicación ulterior a la práctica social."
[9]

En este sentido, fortalecer el pensamiento
científico- tecnológico que mandata el desarrollo
de competencias profesionales docentes, resulta pertinente ante
el cúmulo de situaciones que el nuevo profesor debe
enfrentar y resolver con eficiencia. No se debe perder de vista
que un desempeño profesional ético y responsable,
revela el compromiso social del docente con la labor que realiza.
Por lo anterior, se formaliza una demanda central: el profesor
debe estar a la altura de los avances de la ciencia y la
tecnología para realizar competentemente su
labor.

De esta manera, favorecer la formación,
autoformación y desarrollo pleno de los futuros docentes,
constituye un problema social debido a que compromete las
competencias de éstos, para materializar la
traducción cultural que supone el contenido a
enseñar, entregar una base cultural común que
favorezca la cohesión, inclusión e
integración, y que admita ser construida para acoger la
diversidad cultural de la sociedad; independientemente del nivel
en que el ejercicio profesional se realice. (Verret, 1975;
Zabalza, 2003).

Por lo anterior, la preparación con que un
profesor asume el encargo social de "educar a la nación",
resulta independiente a las prescripciones que pueda imponer
cualquier programa o currículum, por lo que resulta vital
el análisis crítico del propio ejercicio
profesional, de manera de demostrar la capacidad y competencia
que requiere la tarea de educar. Le corresponde al docente
actualizar permanentemente su capital pedagógico, acorde a
la velocidad con que el conocimiento cambia, para ser eficiente
en la labor de transferir el conocimiento conceptual en uno
enseñado (Chevallard el al., 1982), que propicie la
apropiación de éste, en relación a la
circunstancia y situación comunicativa, tanto como en la
reflexión de las consecuencias sociales derivadas de sus
múltiples posibilidades de acción.

Un sistema educativo capaz de potenciar al máximo
la libertad, creatividad, iniciativa y espíritu
crítico de los sujetos que educa, posibilita el desarrollo
equitativo sustentable y eficiente del país, por lo que el
desafío chileno se articula sobre la base de "…
proveer una educación escolar de alta calidad para todos,
donde "alta calidad" significa egresados con mayores capacidades
de abstracción, de pensar en sistemas, de comunicarse y
trabajar en equipo, de aprender a aprender y de juzgar y
discernir moralmente en forma, acorde con la complejidad del
mundo en que les tocó desempeñarse."
[10]

La trascendencia que la labor docente tiene en la
formación de los ciudadanos que en el futuro
conducirán los destinos de la nación, encierra una
enorme responsabilidad. En consiguiente, la
materialización del objetivo de proveer una
educación de calidad, inclusiva y humana que promueva en
los pueblos el cambio social que permita el desarrollo de los
mismos, requiere que el primer afectado por el proceso
pedagógico -el profesor- asuma el desafío de
reflexionar críticamente acerca de los métodos y
herramientas que utiliza para lograr integrar la teoría y
la práctica, demostrando competencias para interpretar
holísticamente la realidad, con todos los elementos que se
interrelacionan y la caracterizan.

Lo anterior se verifica en la praxis, espacio en que se
develan los referentes teóricos, metodológicos y
prácticos con que el profesional de la educación se
erige frente a su responsabilidad social, empleando para ello un
discurso que manifiesta en sí mismo la relación
dialéctica que él -como mediador- establece entre
lo objetivo y subjetivo; relación que define sus
decisiones o indecisiones (Guzmán, 2009), lo que ha
instalado "…la urgente necesidad de asegurar que los
profesionales cumplan con los requerimientos para el ejercicio
profesional en condiciones y niveles
adecuados."[11]

Desde una perspectiva sociocrítica, se asume que
las competencias profesionales que demanda la labor docente,
trascienden a las limitaciones de cualquier currículum,
porque el cambio educativo requiere contar con profesionales
preparados para asumir los desafíos de lo mundial y lo
local, en el contexto de la era de la comunicación y la
información que, ante la trepidante obsolescencia de las
tecnologías, demanda la transformación del
conocimiento. (Pérez & Gómez, 2007; Peugeot
& Pimienta, 2005).

Tal transformación se dificulta de insistir en
soslayarse los componentes valóricos y afectivos
involucrados en el proceso de enseñanza- aprendizaje lo
que, en consecuencia, limita el desarrollo de competencias
profesionales requeridas para dar solución, desde la
reflexión- acción, a las diversas
problemáticas educativas, en concordancia con una
visión científica y tecnológica de su
ciencia, de manera de responder con solidez al desafío de
provocar la transformación social que -en el discurso- se
declara perseguir.

Sin embargo, la desigualdad condición en que se
imparte la educación en Chile, la aleja de la
materialización de sus más nobles
propósitos: lograr una educación de calidad,
inclusiva, igualitaria y equitativa, respetuosa de las
minorías étnicas y orgullosa de su esencia
cultural.

Las competencias
profesionales en el proceso de formación
docente

En la Universidad Católica Silva Henríquez
(UCSH)[12], se enmarca el estudio que revisa
cómo fortalecer el proceso de formación docente, y
se enfoca específicamente en estudiantes de
pedagogía en castellano; una cohorte de 54 estudiantes en
práctica profesional. Esta selección se hace sobre
la base de considerar que este sector de aprendizaje proporciona
el cimiento a través del cual las demás
áreas del saber se desarrollan. Como se declara en su
enfoque curricular: "…constituye en sí mismo, una
herramienta fundamental para la integración de las
personas en una sociedad moderna, participativa y
democrática […] propicia el desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo, la creatividad y el
diálogo." [13]

Dado que el dominio de la Lengua es vital para
transformar el conocimiento y adquirir nuevos aprendizajes,
expresarlos y relacionarlos entre sí resulta fundamental
para hacer del lenguaje la herramienta que abra espacios de
comunicación e intercambio; esencial para que las
sociedades construyen una memoria y herencia
común.

A partir de la implementación del proyecto de
mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación (MECESUP 2009-2011 de Noguera et al. 2009),
la UCSH reivindica la relevancia de la práctica
profesional, definiéndola como el espacio que organiza las
competencias disciplinares y profesionales esenciales para el
desarrollo del ejercicio docente, y la enmarca a través de
una rúbrica de competencias, con la que
evalúa la preparación de sus estudiantes para
asumir la labor de enseñar.

Durante la realización de la práctica
profesional, se inserta a los practicantes en comunidades
educativas auténticas, siendo el aula el espacio donde se
verifica el desarrollo de las competencias manifiestas en el
modelo de formación, el perfil de egreso y lo que
establecen los diversos programas de castellano, proyectando:
"Promover la formación de profesionales con principios y
valores, conocimientos y competencias que les permitan un
efectivo desempeño laboral y la integración
responsable en el desarrollo de una sociedad justa,
democrática y solidaria."[14]

Asimismo, se acogen los lineamientos propuestos por el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas chileno (CPEIP), que propone
seis ejes en torno a los cuales articular los estándares
necesarios para certificar la formación competente de los
profesores de castellano tras su egreso a la vida productiva: la
comunicación oral, lectura, escritura, comunicación
multimodal, literatura y conocimientos fundamentales de la
disciplina. Estos ejes se conciben como: "… un instrumento
de utilidad estratégica para las instituciones formadoras
de profesores, que tendrán en ellos un parámetro
público, de alcance nacional, para definir las metas a
alcanzar en la formación de sus estudiantes, así
como para diseñar e implementar las condiciones y
oportunidades de aprendizaje que es necesario asegurar durante y
al finalizar su formación, para el logro consistente de
tales metas."[15]

De esta manera, preparar al profesor para ejercer una
práctica profesional docente que propicie la
transformación del conocimiento que recibe durante su
proceso de formación, en uno activo y aplicado, demanda
movilizar las herramientas cognitivas que éstos disponen,
para interpretar la complejidad de los contextos en que se debe
impartir la enseñanza, considerando todas sus dimensiones
a fin de propiciar la metacognición que permita
intervenirla. Así: "Lo deseable en innovación
educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para
hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra
capacidad de someter a crítica nuestra práctica a
la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra
práctica".[16]

Por tanto, una práctica educativa en que los
contenidos sean el pretexto para avanzar hacia el desarrollo
integral del educando, es justa y necesaria. Como sostuvo Freire
en 1979: "…no hay palabra verdadera que no sea una
unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí
que, decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo."[17]

Sin embargo, la dispar condición en que los
estudiantes de castellano de la UCSH llegan a asumir su
práctica profesional en su último año de
formación, dificulta el objetivo conjunto de que estos
nuevos profesores se adecuen a diversos contextos, respondan a
diversos requerimientos disciplinares y tomen decisiones con
fundamentos científicos, lo que genera una
contradicción en torno al deber ser, y lo que
ocurre en el aula. (Cox, 1999; Informe Delors, 1996).

Del análisis de los efectos que esta
situación provoca: bajos desempeños, competencias
profesionales descendidas, frustración, baja respuesta al
perfil institucional y nacional que se proyecta; surge una
propuesta de modelo de desarrollo de competencias profesionales
que busca apoyar a los estudiantes en esta etapa, a fin de
estimular en éstos la autonomía para visualizar
respuestas a las diversas demandas profesionales que les imponga
el mercado laboral al que se los confronta. Así las cosas,
el modelo se constituye en una guía para la
planificación, ejecución y evaluación, y se
socializa a través del profesor supervisor. Para
elaborarse, se inspira en la categorización de
Martínez Quijano (2008), por lo que pone énfasis en
las competencias didácticas, de investigación, y de
comunicación involucradas en la conducción del
proceso pedagógico, aunque lo hace en coexistencia con las
propias competencias que demanda la institución en que se
origina.[18]

La pertinencia de
un modelo de desarrollo de competencias

A partir de las concepciones precedentes, y relevando el
hecho de que el desarrollo de competencias profesionales resulta
inseparable del desarrollo de la actividad científica y
tecnológica, se proyecta un modelo de desarrollo de
competencias profesionales, que se enmarca en el ámbito de
la investigación- acción y busca hacerse cargo del
descendido desempeño de un grupo de estudiantes de
pedagogía en castellano chilenos, observados en su
ambiente natural durante el período del primer semestre de
2011 (marzo a julio) realizando práctica
profesional.[19]

Las evidencias de desempeño manifiestas en dos
instrumentos evaluativos institucionales, la "rúbrica de
competencias" y la "observación de aula", arrojaron una
serie de falencias asociadas al ejercicio profesional. Este
diagnóstico proporcionó el insumo para
aplicar un piloto de "Orientaciones de modelo didáctico",
que propuso diversas estrategias encaminadas a elevar las
competencias descendidas, tanto en los aspectos asociados a saber
la disciplina, como a saber enseñarla y que comprometieron
el trabajo conjunto de los estudiantes, los profesores
supervisores y los centros educativos. (Frade, 2006; Aldape,
2008).

Estos resultados, dieron lugar a la
implementación de un piloto (agosto a diciembre
2011) que buscó estimular el desarrollo de competencias
orales, escritas, comunicativas e investigativas, para lo que
proveyó de recursos metodológicos y
didácticos. El piloto redefinió la naturaleza del
acompañamiento de los profesores supervisores, y los
enmarcó en un plan de trabajo cohesionado que
persiguió estimular el desarrollo de competencias
investigativas de los estudiantes.

De esta manera, por ejemplo, estableció la
función de hacerlos examinar -recurriendo a diversas
fuentes– variadas temáticas relacionadas con la
teoría, la disciplina y la práctica, cuyos
resultados compartían oralmente ante sus pares y a
través de la elaboración de material
didáctico y ensayos académicos.[20]
De esta manera se propició la reflexión acerca de
la trascendencia de un ejercicio profesional responsable,
orientado a la transformación del conocimiento, con lo que
se buscó estimular los procesos metacognitivos
relacionados con un desarrollo profesional y humano conducente a
la evolución del pensamiento científico-
tecnológico.

Tras el piloto, el modelo de desarrollo de
competencias profesionales, se encuentra en plena
ejecución y aspira concretarse en el año en curso.
Se proyecta afinar la modelización de las estrategias
concebidas, a fin de propiciar que el futuro profesor pueda
escoger métodos y formas correspondientes a su ejercicio
con autonomía, para avanzar a la adquisición de los
aspectos metacognitivos motivacionales involucrados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Lo anterior se torna imperioso, tras recoger un
inesperado hallazgo en el piloto: la falta de disposición
de los estudiantes por abordar documentos escritos de mediana
extensión (las orientaciones preliminares configuraron un
cuerpo de 25 páginas) y la falta de compromiso por asumir
directrices específicas. Por esta razón, se
reformulan recursos para lograr la adherencia y compromiso
necesarios para su éxito. El punto de partida lo
constituye un conjunto de fichas didácticas que orientan
los desafíos que impone la práctica profesional:
manejo de conocimientos disciplinares específicos,
competencias metodológicas, didácticas,
comunicativas y de investigación, necesarias no solo para
un desempeño competente en lo inmediato, sino para
encauzar el proceso pedagógico hacia la
transformación del conocimiento, el desarrollo del
pensamiento creativo y la innovación.

Finalmente, durante el año en curso se
reforzará un acompañamiento conducente a
desarrollar las competencias que conlleven al desarrollo de un
pensamiento dirigido a la acción, con vistas de aplicar el
modelo durante el segundo semestre de 2012.

Conclusiones

Un modelo de desarrollo de competencias que se enmarque
en una perspectiva sociocrítico- constructivista del
proceso de enseñanza (Covarrubias Villa, 1991; Ortiz
Ocaña, 2005), reconoce el papel de la actividad
práctica, la creatividad, los principios
científicos y la dimensión social de la ciencia
pedagógica. Por tanto, sus orientaciones apuntan a que
cada docente ajuste su práctica profesional a fin de
aportar resultados de su propia creación "…desde su
implementación personal, activa y responsable en el
proceso de su desarrollo y formación profesional."
[21]Por lo anterior, fomenta el análisis
dialógico tanto de lo conceptual y práctico, como
de lo actitudinal y valórico. Persigue que la
información no sólo se incremente sino que se
transforme, y releva la importancia de la comunicación
para solucionar problemas y tomar decisiones, en concordancia con
una visión científica y tecnológica del
mundo, asumiendo que el cognoscente no sólo puede ser
educado, sino autoeducarse y educar a los demás. De esta
manera, acoge el fin de la educación: contribuir a la
formación integral del hombre, a fin de prepararlo para la
vida. (Álvarez de Zayas, 1999)

Lo anterior respalda la pertinencia científica y
social de aportar un modelo que contribuya a fortalecer el
proceso de desarrollo de competencias profesionales de futuros
profesores de castellano, cuyos mayores beneficiados serán
los alumnos que a estos profesores les corresponda
educar.

Por esta razón, el modelo se hace cargo de
responder a necesidades de carácter histórico
concreto, por cuanto fortalecer la formación del egresado
de nivel superior, constituye un factor estratégico para
el desarrollo del país.

Como resultado preliminar de este estudio, se
concluye:

– La pertinencia de considerar el acto aúlico
como una puesta en escena que demanda una estructuración
de clases intencionada y organizada, que relacione los
componentes cognitivos (contenidos conceptuales) e instrumentales
(procedimientos), con los valórico- actitudinales
(motivacionales y afectivos).

– La utilización de material didáctico que
se corresponda con los elementos socioculturales, cognitivos y
dinámico- afectivos de sus receptores para configurarse, a
objeto de propiciar el aprendizaje.

– Se releva que para encauzar la dirección del
proceso pedagógico, han de desarrollarse competencias
investigativas y liderazgo, que permitan integrar nuevos
conocimientos para resolver los variados problemas emanados del
ejercicio de la profesión, y utilizar los métodos
científicos y tecnológicos para describir, explicar
y predecir la realidad; en consideración que debe hacerse
de los educandos y sus circunstancias, objeto permanente de
investigación científica.

– La elaboración de instrumentos de
evaluación, debe considerar los diversos estilos de
aprendizaje, disponer adecuadamente de los medios con que cuenta,
y administrar creativamente los recursos orales, escritos,
gráficos y audiovisuales -con ayuda de las TIC– acorde a
los requerimientos de los planes y programas vigentes.

– La propuesta metodológico- didáctica
pierde sentido cuando sólo considera contenidos y no la
dinámica de las interrelaciones internas y el contexto
sociocultural de los discentes. En este sentido, las competencias
comunicativas aportan significativamente a: "… abordar
elementos de las dos esferas básicas de la personalidad,
tanto la motivacional-afectiva como la
cognitiva-instrumental".[22]

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ZABALZA, M. La enseñanza universitaria. El
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Autor:

M Sc. Marisa Ángela Guzmán
Munita.

CHILE (2012)

[1] EFERENCIAS Y NOTAS GIMENO
SACRISTÁN, JOSÉ. El currículo, una
reflexión sobre la práctica. 5ª Ed. Madrid:
Morata, 1995, p. 20

[2] VIDAL AIACH, C. La Reforma Educacional:
Calidad, Equidad e Igualdad en el Proceso Educativo. Documento
de Trabajo. Serie didáctica. s/f. Disponible en:
http://www.uc.cl/icp/eticapolitica/documentos/ReformaEducacional.PDF

[3] BRUNNER, J. & ELACQUA, G. Entre la
desigualdad y la efectividad. Capital humano en Chile, 2004, p.
2 Disponible en:
http//archivos.brunner.cl/jjbrunner/archives/CapitalHumano_breve.pdf

[4] Fuente: La última
actualización del currículum chileno (amparado en
los decretos 254/2009 y 256/ 2009)

[5] COMISIÓN EUROPEA. Competencias
clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de
referencia europeo. Puesta en práctica del programa de
trabajo “Educación y Formación 2010.”
Grupo de trabajo B. “Competencias Clave”.
Comisión Europea. Dirección General de
Educación y Cultura, 2004 [Documento en PDF]
http://www.Educastur.printcast.es/info/calidad/indicadores/doc/comisión_europea.pdf

[6] Ministerio de Educación. La
Reforma en marcha: buena educación para todos, 1998,
p.2

[7] Las cuales se desglosan en: 22
universidades tradicionales, 28 universidades privadas, 7
institutos profesionales y 1 centro de formación
técnica; en todos los cuales se puede estudiar la
carrera de Pedagogía.

[8] TORRES MIRANDA, T. La enseñanza
problémica y el desarrollo de la creatividad desde la
Historia en la formación de profesionales de la
educación. Revista
Científico-Metodológica. Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Revista Varona. Nº 48-49, enero-diciembre 2009, p. 61

[9] SOUBAL, S. & FERREIRA, M. La
gestión del conocimiento en la gestión
pedagógica. Segunda Parte. Apuntes de conferencia
dictada en la Universidad Tecnológica de Chile. Iquique,
2010, p. 11. s/e

[10] COX, C., & GONZÁLEZ, P.
Políticas de Mejoramiento de calidad y equidad en la
educación escolar en la década de los años
90’. En: Cox, C., González, P.,
Núñez, I., & Soto, F. “160 años
de educación pública. Historia del Ministerio de
Educación”. Santiago, 1997, p. 103

[11] LAVADOS MONTES, I. Diseño
curricular basado en competencias y aseguramiento de la calidad
de la educación superior. MINEDUC, 2008, p. 10

[12] La UCSH es una universidad privada de
confesión salesiana, acreditada, que desde 1982 inspira
su proyecto educativo en la obra del Cardenal Raúl Silva
Henríquez, figura señera por su labor en la
educación de los jóvenes y por la defensa de los
Derechos Humanos.

[13] MINEDUC, UCE (2008). Op. Cit.

[14] Modelo de Formación de la
Universidad Católica Cardenal Raúl Silva
Henríquez. (Documento de circulación interna).
Septiembre de 2003, p. 11

[15] CPEIP. Estándares para profesores
egresados de pedagogía en educación media, 2005,
p. 5

[16] STENHOUSE, L.. Una mirada al
currículum desde la institución educativa, 1975,
p. 1. Disponible en:
/trabajos34/mirada-al-curriculum/mirada-al-

[17] FREIRE, P. (1999). Una pedagogía
del Oprimido. México. Editorial Siglo XXI, 1999, p.
70

[18] MARTÍNEZ QUIJANO, M. El tutor
pedagógico en la formación docente. Revista
Científico-Metodológica. Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Revista Varona. Nº 46, enero-junio 2008, p.26

[19] El que se encuentra en plena
ejecución, en el contexto de la Tesis Doctoral que cursa
la investigadora en la Universidad Pedagógica
“Enrique José Varona.” La Habana, Cuba.

[20] Se propusieron temas tan variados como:
las Bases Curriculares, las NEE en el aula, Educación
multicultural bilingüe, Estilos de Aprendizaje, Sintagma
nominal, Estatuto docente, un amplio etcétera.

[21] GARCÍA, 2003. En MESA CARPIO
& SALVADOR JIMÉNEZ; 2007. p. 41.

[22] FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, A. M.
La competencia comunicativa del docente: Exigencia para una
práctica pedagógica interactiva con
profesionalismo. La Habana, 1999.