Teoría de la Motivación (página 2)

Dentro del estudio de variables motivacionales
afectivas, las teorías de la motivación , y en
particular el modelo de autovaloración de Covington,
postulan que la valoración propia que un estudiante
realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar
y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.

Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el
elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una
tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o
valor, que en el ámbito escolar significa mantener un
concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que
el propio estudiante se asigna es el principal activador del
logro de la conducta, el eje de un proceso de
autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el
éxito.

Esta autovaloración se da a partir de determinado
desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o
esforzado es sinónimo para los niños ; poner mucho
esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser
hábil. La razón se basa en que su capacidad de
procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar
un control personal ni valorar las causas de éxito o
fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y
esfuerzo no son sino sinónimos ; el esfuerzo no garantiza
un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor
importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le
permite al sujeto hacer una elaboración mental de las
implicaciones casuales que tiene el manejo de las
autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el
mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hábil (capaz) es el elemento
central.

En este sentido, en el contexto escolar los profesores
valoran más el esfuerzo que la habilidad. En otras
palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su
capacidad (que es importante para su estima), en el salón
de clases se reconoce su esfuerzo.

De lo anterior se derivan tres tipos de
estudiantes:

• Los orientados al dominio. Sujetos que tienen
  éxito escolar, se consideran capaces, presentan alta
  motivación de logro y muestran confianza en si'
  mismos.

• Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que
  presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un
  sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han
  aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente
  difícil o imposible, y por lo tanto renuncian al
  esfuerzo.

• Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que
  carecen de un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen
  poco esfuerzo en su desempeño; para "proteger" su
  imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como
  la participación mínima en el salón de
  clases, retraso en la realización de una tarea,
  trampas en los exámenes, etc. Este tipo de estudiante
  se abordará más adelante.

El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser
riesgoso para los alumnos, ya que si tienen éxito, decir
que se invirtió' poco o nada de esfuerzo implica
brillantez, esto es, se es muy hábil. Cuando se invierte
mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal
forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En
este caso el sentimiento de orgullo y la satisfacción son
grandes.

Esto significa que en una situación de
éxito, las autopercepciones de habilidad y esfuerzo no
perjudican ni dañan la estima ni el valor que el profesor
otorga. Sin

embargo, cuando la situación es de fracaso, las
cosas cambian. Decir que se invirtió' gran esfuerzo
implica poseer poca habilidad, lo que genera un sentimiento de
humillación. Así', el esfuerzo empieza a
convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza para los
estudiantes, ya que éstos deben esforzarse para evitar la
desaprobación del profesor, pero no demasiado, porque en
caso de fracaso, sufren un sentimiento de humillación e
inhabilidad.

Dado que una situación de fracaso pone en duda su
capacidad, es decir, su autovaloración, algunos
estudiantes evitan este riesgo, y para ello emplean ciertas
estrategias como la excusa y manipulación del esfuerzo,
con el propósito de desviar la implicación de
inhabilidad.

Como se había mencionado, algunas de estas
estrategias pueden ser: tener una participación
mínima en el salón de clases (no se fracasa pero
tampoco se sobresale), demorar la realización de una tarea
(el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso de
fracaso, éste se atribuye a falta de tiempo y no de
capacidad), no hacer ni el intento de realizar la tarea (el
fracaso produce menos pena porque esto no es sinónimo de
incapacidad), el sobreesfuerzo, el copiar en los exámenes
y la preferencia de tareas muy difíciles (si se fracasa,
no estuvo bajo el control del sujeto), o muy fáciles (de
tal manera que aseguren el éxito). En otras palabras, se
fracasa con "honor" por la ley del mínimo
esfuerzo.

El empleo desmedido de estas estrategias trae como
consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se esta' propenso a
fracasar y se terminara' haciéndolo tarde o
temprano.

Definición
de términos básicos

• MOTIVACION

Acvtidud y predisposición de un individuo a hacer
algo cuando es estimulado convenientemente.

• METODOLOGIA

Conjunto organizado de métodos, técnicas,
procedimientos, etc que se fundan en la psicología y son
tendientes a desarrollar la transmisión de conocimientos,
de la manera más fácil en función de los
objetivos y competencias preestablecidas.

• DOCENTE

Individuo preparado y capacitado con estudios superiores
que ejerce o enseña una disciplina, asignatura o
ciencia.

• ALUMNO

Individuo que recibe enseñanza sobre una
asignatura, ciencia o disciplina en particular en algún
centro de enseñanza.

Formulación de
Hipótesis

1.- TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN

Las teorías psicológicas más
representativas se pueden agrupar en torno a dos líneas de
orientación

– La asociacionista, o conductista

Las teorías conductistas han tenido origen sobre
todo en la investigación animal, es de carácter
más bien asociativo y, respecto a la actividad
académica, se sitúa en lo que convencionalmente se
denomina motivación extrínseca.

La línea cognitiva ha nacido de la
investigación en seres humanos, destaca los procesos
centrales, cognitivos y, respecto a la actividad
académica, se denomina convencionalmente motivación
intrínseca. Este grupo de psicólogos defienden el
carácter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932)
señaló que los determinantes críticos del
aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la
organización cognitiva de las estructuras.

2. motivación: intrínseca y
extrínseca.

La motivación extrínseca se refiere a los
refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivación
intrínseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o
curiosidad epistémica.

La situación de aprendizaje será
intrínsecamente motivadora si está convenientemente
estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel
adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la
clase.

La motivación intrínseca recibe tres
formas, según Bruner:

• La curiosidad (aspecto novedoso de la
  situación)

• La competencia (que motiva al sujeto a controlar el
  ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de
  reciprocidad).

• La necesidad de adoptar estándares de
  conducta acordes con la demanda de la
  situación.

La motivacion en los Métodos tradicionales de
enseñanza

Los métodos tradicionales de enseñanza que
hablan de motivación intrínseca tienen problemas
que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano"
"conciencia"

• 1.- Se sirven de manera excesiva de un control
  aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por
  miedo al castigo.

• 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo,
  dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y
  refuerzo.

• 3.- No existe una aproximación sucesiva en
  orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos
  (imposible en aulas numerosas)

Las críticas a la motivación
extrínseca conducen no a rechazarlas por que
también son motivación que ofrece posibilidades en
el aula a pesar de que los motivadores externos plantean
problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente.
Depende de las edades, en algunas es más efectiva que en
otras, en algunos momentos la única

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que
la eficacia del reforzador externo está condicionada a su
presencia, es más, a veces los efectos son contrarios a
los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un
método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si
no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver
problemas hasta más difíciles, se centran en el
desarrollo de habilidades básicas, atiende a la
información, se preocupan más del cómo
resolver que de la solución: revelen estrategias de
solución de problemas. este comportamiento es distinto
cuando se da recompensa.

Aplicación de ésto al campo educativo.
Consejos

• No usar premios siempre que el alumno los vea como
  un agente de control

• No usar premios cuando se quiera que el alumno
  aborde tareas difíciles por que se etiqueta así
  tenderá a elegir tareas más
  fáciles

• No usar si se desea transferir ese aprendizaje a
  situaciones posteriores no premiadas

• No usar premios superfluos: la motivación no
  se acentúa en todo caso premiar tareas habituales
  obligatorias.

• No premiar creatividad o solución de
  problemas, las 1ª se refuerzan con los premios
  inmediatos, las 2ª resultan interferidas por el empleo
  de premios inmediatos.

• En el aula, normalmente, se emplean refuerzos
  extrínsecos con buenas intenciones que a veces pueden
  parecer sobornos: efecto devastador.

• Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo
  o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos
  significativos de la situación, pueden incrementar
  éxito.

Según Uriga Sáenz (1997) Los Modos de "
evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben
indicar más la competencia que el control. Todo refuerzo
tangible debe ser informativo y favorecer la
competencia."

La motivación extrínseca es aconsejable
cuando no existe la intrínseca.

El aprendizaje resulta más productivo en calidad
y cantidad cuando hay motivación intrínseca porque
se mantiene por sí mismo, sin apoyos externos (sin
premios, recompensas,…) los cuales tienen un efecto
circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a
la larga pueden ser perjudiciales. La motivación
intrínseca impulsa un aprendizaje autónomo, querido
por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre
extrínseca e intrínseca con un
experimento:

Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno
le prometió una recompensa y al otro no, después,
salía el experimentador dejándoles hacer la tarea;
el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las
prometió nada continuaron la tarea que tenían que
hacer y aquellos a los que se les había prometido una
recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo
indicaban las diferencias entre motivaciones intrínseca y
extrínseca. Este experimento se ha repetido con distintas
variables obteniendo siempre los mismos resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su
interés por la recompensa, lo cual se convierte en el fin
y no en el medio. Deci y sus colaboradores formularon una
teoría cognitiva al respecto: "si la tarea se percibe como
externa al sujeto, sin que éste la controle, la
motivación intrínseca se verá afectada
negativamente", es decir, el alumno necesita sentirse origen de
esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la
percepción de la competencia por parte del sujeto,
incrementará la motivación intrínseca,
además la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en
un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En
situaciones extremas de fracaso o dificultad producirá
aburrimiento o frustración. Por tanto, el profesor
deberá plantear las cuestiones en un nivel de
desafío adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a
cada alumno para que participe y se sienta impulsado a
aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una
situación evolutiva del sujeto:

• A)Regulación externa: en un primer momento el
  profesor ha de regular externamente, decir cual es la
  recompensa.

• B) Introspección. En un segundo momento el
  sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de
  asegurar conductas motivantes por sí solo.

• C) Interiorización. El sujeto se identifica
  con lo que hace, lo asimila internamente y actúa de
  forma autónoma.

La percepción de la tarea como un trabajo,
más que como una tarea agradable, conlleva la
disminución del potencial de la motivación
intrínseca, en ausencia de refuerzos externos.

3.- Motivación de logro.

La motivación de logro se puede definir como "el
deseo de tener éxito". Castro Rodríguez (1997 )
citando a Atkinson señala que:

"La conducta humana orientada al logro es el resultado
del conflicto aproximación-evitación, es decir, la
motivación a lograr el éxito y la motivación
a evitar el fracaso."

Respecto a la primera situación, el enunciado
general es que la tendencia al éxito = a la
motivación de éxito x la probabilidad de
éxito x el motivo de éxito. Respecto a la segunda
situación, el enunciado general es que la tendencia a
evitar el fracaso es = a la motivación de éxito x
la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de
fracaso.

Atkinson et al.: aquello que impulsa la acción y
dirige la conducta es la consecución competitiva y exitosa
de un nivel de relación o nivel estándar, es decir,
la demostración de la importancia para el propio sujeto.
Como se señaló más arriba, puede haber
conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia
positiva a lograr el éxito. De ahí resulta que
cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es
más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia
resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea es de
mediana dificultad.

Elementos constitutivos de la motivación de logro
son: el motivo, la expectativa y el incentivo.

• Motivo: disposición que empuja al sujeto a
  conseguir ese nivel de satisfacción

• Expectativa: anticipación cognitiva del
  resultado de la conducta

• Incentivo: cantidad de atracción que ejerce
  la meta en esa a. concreta.

Atkinson: La fuerza de esa motivación es una
función multiplicadora entre la fuerza del motivo, la
expectativa y el valor del incentivo y esta combinación se
aplica tanto a la consecución del éxito como la
evitación del fracaso.

Tendencia al éxito = motivación de
éxito x probabilidad de éxito x
incentivo.

Evitación de fracaso = motivo x probabilidad de
evitarlo x incentivo negativo al fracaso.

En el campo instruccional (Ames) la motivación
del logro supone la consecución de una meta como resultado
de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son
cognitivas afectivas y comportamentales.

Los investigadores de la motivación instruccional
entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas
implicaciones son notables:

– Metas de aprendizaje (dominio)

– Metas de ejecución (reproduce)
(logro)

En teoría, un subcosntructo se diferencia del
otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el
éxito, razones diferentes de y compromiso y de actividades
y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre
la tarea y sobre los resultados de la tarea.

Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender:
su atención se centra en cómo hacerlo, si existen
errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje.
Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de
superarlos. Buscan tareas Se evalúa la propia
actuación comparándose con los modelos se
experimenta el crecimiento de la propia competencia . Un
comportamiento así refuerza el comportamiento del
aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecución buscan el
resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los
errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las
tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir. Los
modelos son normativos e inmediatos. El profesor no es un
animador, es un juez.

El refuerzo no está en la propia competencia sino
en el reconocimiento externo de la propia
valía.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es
la creencia de que esfuerzo y resultados covarían y esta
creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el
tiempo. Existe la idea básica que hace cambiar en los
individuos es la idea que tienen sobre inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es
modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio. Las
personas que se la plantean como algo estable buscan metas de
ejecución

El foco de la atención se encuentra en la
utilización del esfuerzo. Los individuos con metas de
dominio tratan de incrementar su competencia. Una idea central de
meta de ejecución es el sentido de la
autovaloración, implica que el mejor rendimiento es
reconocido públicamente. La atención se dirige al
éxito, al logro.

El individuo adopta la meta de ejecución si tiene
éxito crece su autoconcepto sino será amenazado.
Los individuos que toman metas de dominio está regulada
por una serie de variables, entiende que el éxito depende
del esfuerzo y ésta combinación (esfuerzo –
éxito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al
éxito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa
estrategias efectivas de aprendizaje y de resolución de
problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica
éxito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias.
Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias:
atención, autocontrol y procesamiento profundo de la
información. Lo niños de bajo logro tienen lagunas
en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran
poco inclinados a esforzarse

Conviene que el rol de dominio esté al servicio
del pensamiento estratégico y que se aprenda a tolerar el
fracaso. Cierta orientación estratégica de meta de
ejecución se ha asociado con una parte de la
motivación que incluye evitar tareas difíciles y
evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye
estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como
memorización y repetición . En una meta de
ejecución el concebirse como hábil (listo) se
convierte en determinante importante de conductas relacionadas
con el logro. Los que se entienden como menos hábiles
tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor
significativo de variables cognitivas, afectivas,
comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las
tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos autores
sostienen que la relación entre metas de logro y
atribuciones causales incluye no sólo habilidades sino
otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que
percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable,
obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de
ejecución. Quien se percibe como poco hábil no
buscará metas altas. Si se percibe establemente de baja
habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.

En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse
como metas predictoras de ejecución cuando se percibe el
esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje,
la percepción de la tarea como incontrolable pero metas de
ejecución altas, pero obtienen la aprobación. La
percepción del ambiente como incontrolable hace que el
individuo no actúe para cambiarlo ni se sienta competente,
por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de
aprobación. (no busca vías de aprender sino juicios
favorable de competencia).

4. Motivación y atribución
causal

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no
son las metas sino ciertos comportamientos y
características psicológicas de los mismos
asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere
decir que se presta más atención a unas actividades
que a otras.

Weiner: (Teoría de la atribución causal)
es el primero en hablar desde motivación desde un enfoque
cognitivo y aplicado de forma especial al mundo
escolar.

Señala tres elementos atributivos:

• La causa (interna o externa). Estabilidad

• El lugar: locus (interno o externo).
  Internabilidad

• El control. Controlabilidad

El primer paso en su teoría es diferenciar las
causas. Éstas pueden localizarse dentro de la persona
(inteligencia, atractivo físico) o fuera de la persona
(factores ambientales, como dificultad de la tarea o
popularidad).

Una misma causa interna puede llevar al éxito o
al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de
capacidad (interna) provoca más bajas expectativas que el
percibido por falta de esfuerzo (interna también). Existe
pues otra dimensión de estabilidad. La capacidad es
más estable que el esfuerzo.

Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan
todavía reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso
atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el
adscrito a mala salud, aún cuando ambos son internos e
inestables. De ahí la tercera dimensión o
controlabilidad, que hace referencia al grado de control
voluntario que puede ejercerse sobre una causa.

Otras
teorías de la motivación

Explicación homeostática de la
motivación :

Este tipo de teorías explica las conductas que se
originan por desequilibrios fisiológicos como pueden ser
el hambre, la sed… Pero también sirven para explicar las
conductas que originadas en desequilibrios psicológicos o
mentales producidos por emociones o por enfermedades mentales que
también suponen la reducción de una tensión
que reequilibra el organismo.

La homeostasis es un mecanismo orgánico y
psicológico de control destinado a mantener el equilibrio
dentro de las condiciones fisiológicas internas del
organismo y de la psiquis. Consiste en un proceso regulador de
una serie de elementos que han de mantenerse dentro de unos
límites determinados, pues de lo contrario
peligraría la vida del organismo. Así conocemos que
existe una serie de elementos y funciones que han de estar
perfectamente regulados y cuyo desequilibrio sería de
consecuencias fatales para la vida ; por ejemplo, la temperatura,
la tensión arterial, cantidad de glucosa o de urea en la
sangre… Estas y otras funciones están reguladas y
controladas por los mecanismos homeostáticos, y cada vez
que surge una alteración en uno de estos elementos y
funciones, el organismo regula y equilibra la situación
poniendo en marcha una serie de recursos aptos para ello. Entre
los autores más representativos de esta corriente podemos
señalar a Hull, a Freud y a Lewin entre otros.

-Teoría de la reducción del impulso
:

Impulso es tendencia a la actividad generada por una
necesidad. Esa necesidad, que es el estado de desequilibrio o
malestar interno, es a su vez provocada por una carencia, por una
falta de algo, en el organismo vivo.

La raíz de la conducta motivada emerge, en esta
clase de explicaciones, de algún tipo de desequilibrio que
perturba la estabilidad o constancia del medio interior del
sujeto. El desequilibrio interior puede estar provocado por un
déficit de lo que el organismo precisa para su existencia.
Tales carencias externas provocan estados internos de necesidad,
aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus efectos
perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una
exigencia de reequilibración que no cesa hasta que la
carencia, o incluso, el exceso, ha sido eliminado y substituido
por otro. Averiguar cómo provoca el desequilibrio esa
exigencia de reequilibración es lo que pretenden las
teorías motivacionales basadas en la
homeostasis.

Dentro de esta perspectiva explicativa de la
motivación podemos destacar a representantes como : Hull,
Lewin…

Hull es, sin duda, el máximo representante de
esta corriente. Basándose en las ideas de Thorndike sobre
la motivación Hull elabora su teoría. La
"satisfacción" de la que hablaba Thorndike fue reemplazada
por "reducción de la necesidad", primeramente, y
más tarde por el de "reducción del
impulso".

Según Hull : "Cuando la acción de un
organismo es un requisito para incrementar la probabilidad de
supervivencia del individuo o de una especie en una determinada
situación, se dice que está en un estada de
necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial, usualmente
precede y acompaña a la acción del organismo, suele
decirse que la necesidad motiva o impulsa la actividad asociada.
A causa de esta propiedad motivacional de las necesidades,
éstas se consideran como productoras de impulsos -drives-
animales primarios.

Es importante advertir a este respecto que el concepto
general de impulso (D) propende marcadamente a poseer el status
sistemático de una variable interviniente o de una X nunca
directamente observable"

La necesidad actúa, pues, como variable
independiente, suscitando el impulso.

Éste, integrado a su vez con otras variables
intervinientes, contribuye a formar el potencial evocador de
respuesta del que la conducta es función :

Conducta = f(sEr) = f(D * K *sHr).

sEr—- potencial evocador de respuesta.

D—— drive o impulso.

K—— motivación de incentivo o cantidad y
calidad de la recompensa.

sHr—- fuerza del hábito.

-Teoría de la motivación por emociones
:

Las emociones cumplen una función
biológica preparando al individuo para su defensa a
través de importantes cambios de la fisiología del
organismo y desencadenando los comportamientos adecuados que
sirven para restablecer el equilibrio del organismo. Cuando los
estados emocionales son desagradables el organismo intenta
reducirlos con un mecanismo más o menos equivalente al de
la reducción del impulso. Por eso autores como Spence
consideran a las emociones como factores motivantes.

-Teoría psicoanalítica de la
motivación :

Esta teoría está basada principalmente en
los motivos inconscientes y sus derivaciones. Además,
según la teoría psicoanalítica las
tendencias primarias son el sexo y la agresión. El
desenvolvimiento de la conducta sexual sigue un modelo evolutivo
que supone diversas elecciones de objeto hasta que se logra un
afecto sexual maduro. Las modernas interpretaciones
psicoanalíticas encuentran un lugar más amplio para
los procesos del ego que el que tenían antes.

Vallors Ortells ( 2000) señala al respeto que
:

" El punto de partida de Freud, máximo
representante y fundador del psicoanálisis, es claramente
homeostático. La tarea básica del sistema nervioso
es preservar al organismo de una inundación estimular
desequilibradora, y a la vez facilitar la consecución del
placer y la evitación del dolor. Tanto las pulsiones
(variables instintuales básicas que guían y
movilizan la conducta del hombre) como el aparato que regula su
acción, son conceptuadas en términos
psíquicos, en el límite entre lo físico y lo
mental. Desde el punto de vista de su origen, una pulsión
es un proceso somático del que resulta una
representación estimular en la vida mental del individuo.
La función de la pulsión es facilitar al organismo
la satisfacción psíquica que se produce al anular
la condición estimular somática negativa. Para ello
cuenta con una capacidad energética capaz de orientarse
hacia el objeto cuya consecución remueve o anula la
condición estimular dolorosa, provocando así
placer. Esta teoría evoluciona a lo largo de su
vida."

El modelo de motivación adoptado por Freud es un
modelo hedonistico de tensión-reducción que implica
que la meta principal de todo individuo es la obtención
del placer por medio de la reducción o extinción de
la tensión que producen las necesidades corporales
innatas. La interpretación que Freud hace de la
motivación se conoce con el nombre de
psicodinámica, puesto que da una explicación de los
motivos humanos en términos de hipotéticos
conflictos activos subyacentes. Pero el principal problema de
esta teoría es la falta de datos empíricos que la
apoyen. Aun así ha sido muy influyente dentro de la
psicología en general y de este tema en
particular.

-Teorías del incentivo :

La explicación de la motivación por
incentivos se debe a autores como Young, Thorndike, Olds, Mc
Clelland, Skinner, Ritcher.

Para empezar hay que reseñar que hay una
relación profunda entre la psicología de la
afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una
conexión, más o menos total, entre los principios
hedonistas y el tema de los incentivos.

Un incentivo es un elemento importante en el
comportamiento motivado. Básicamente consiste en premiar y
reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que
ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un
terrón de azúcar, el camarero del bar espera la
propina por un trabajo bien hecho, el niño que ha aprobado
todas las asignaturas espera que su padre le compre la bicicleta
que le prometió,… Todos éstos son incentivos y
refuerzos de la conducta motivada. Los incentivos más
importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la
alabanza, el aplauso…

Un incentivo es un incitador a la acción , es un
motivo visto desde fuera, es lo que vale para un sujeto, es lo
que le atrae. Aunque la atracción puede estar fundada en
operaciones distintas de la experiencia afectiva, no cabe duda
que el placer y el dolor que experimentan los individuos en su
interacción con las cosas forman una parte singularmente
profunda de su conducta tanto apetitiva como evitativa. De la
verdad indiscutible de que los organismos tienden en
líneas generales a conseguir placer y evitar el dolor han
partido las interpretaciones hedonistas del incentivo.

Pero estas teorías también explican como
algunos motivos pueden llegar a oponerse a la satisfacción
de las necesidades orgánicas básicas e incluso
desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo.
Este tipo de motivación por la búsqueda del placer
explicaría, por ejemplo, el consumo de tabaco, el consumo
de drogas…

Young es uno de los autores que más han
documentado empíricamente la función motivadora de
los incentivos, independientemente del valor homeostático
para reducir una necesidad biológica o un impulso. Young
nunca pretendió hacer de la teoría hedonista una
alternativa del modelo homeostático, cuya base
biológica le era patente. De todas formas sus estudios
comprobaron el hecho de que a los organismos pueden motivarles
los deseos de placer, tanto como los de reponer energías
perdidas o los de reducir un impulso molesto.

Otros autores como Mc Clelland o James Olds
también realizan sus aportaciones a este campo. Para Mc
Clelland : "un motivo es una asociación afectiva intensa,
caracterizada por una reacción anticipatoria de una meta,
en base a la asociación previa de ciertos estímulos
clave con reacciones afectivas de placer o dolor". Por otra parte
Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro
confirmando el gran poder motivacional de las experiencias
afectivas que no tienen más función inmediata que
el goce. Éste puede ir funcionar como un fin en sí
mismo disociado de toda utilidad homeostática o
impulso-reductora.

-Teorías cognoscitivas :

Las teorías cognoscitivas están,
fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe
o se representa la situación que tiene ante sí. Las
teorías cognoscitivas incluyen el nivel de
aspiración (relacionado con la fijación de una meta
individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio
asociados con las disarmonías que persisten frecuentemente
después que se ha hecho una elección), y las
teorías de esperanza-valor (que tratan de la
realización de una decisión cuando son tenidos en
cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).

Las teorías cognitivas de la motivación
acentúan como determinantes de la conducta motivada, la
percepción de la fuerza de las necesidades
psicológicas, las expectativas sobre la consecución
de una meta y el grado en el que se valora un resultado
correcto.

Como autores más representativos de esta
teoría podríamos citar a Festinger, Tolman, Weiner,
Heider…

Entre las numerosas teorías que destacan el papel
de los procesos cognoscitivos en la motivación, hay dos
esencialmente señaladas : las que hacen uso de esos
constructos que venimos llamando expectativas ; y las que
postulan un modelo dinámico conocido como disonancia
cognoscitiva.

-Teoría de la disonancia cognoscitiva
:

Festinger describe ciertas clases de comprensiones
desequilibradas como disonantes que suponen que el sujeto se
encuentre en tensión para evitar dicha disonancia. La
clase de desacuerdo o falta de armonía que preocupa
principalmente a Festinger es la consiguiente a tomar una
decisión. Bajo dichas circunstancias se origina
frecuentemente una falta de armonía entre lo que una hace
y lo que uno cree, y por tanto existe una presión para
cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un concepto
disonante de otro no es sino aquel, psicológicamente
hablando, que para un sujeto resulta incompatible con otro, de
tal forma que la aceptación de uno implica el rechazo del
otro, o lo que es más frecuente le lleva a un intento de
justificar una eventual "reconciliación" de ambos. Por
ejemplo, si un fumador habitual lee algo de la relación
entre fumar y el cáncer de pulmón, la acción
habitual y la nueva información son disonantes. Si se
decide a seguir fumando, la disonancia se reducirá no
creyendo la información sobre dicha relación. Si se
decide, en cambio, por dejar de fumar, defenderá
firmemente la información sobre la vinculación
entre fumar y el cáncer de pulmón.

-Teorías de esperanza-valor :

Hay varias teorías diferentes de importancia para
la motivación que no siempre son consideradas como
psicológicas. Entre ellas se encuentran cierto tipo de
"teorías de decisión" que han tenido principalmente
su origen en la economía. En sus términos
más simples, estas teorías económicas
suponen que el individuo puede asignar valor o utilidad a
posibles incentivos, y que hace su decisión de acuerdo con
el riesgo supuesto. Está dispuesto a correr mayor riesgo
por algo que valora más. Así se podría
presentar en términos matemáticos :

Elección = f(Valor, Probabilidad de
consecución).

-Teoría de las expectativas :

Esta teoría considera que hay una serie de
determinantes mentales, a los que Tolman llama expectativas, que
operarían como estructuras orientadoras de la
acción. El sujeto anticipa, en cierto modo, los
acontecimientos por procesos de pensamiento y la esperanza de
alcanzar la meta es la que le mueve a la acción. La meta
funcionaría, pues, como un incentivo.

-Teorías fisiológicas :

En la obra de Paulov no hay una doctrina emocional
explícita, ni tampoco era fácil que la hubiera en
que el sistema reticular activador aún estaba por
descubrir de una manera efectiva. Sin embargo, hay dos aspectos
en la obra de Paulov que manifiestan una relación bastante
directa con el problema de la motivación. Uno de ellos es
el relativo a la excitación, que es el concepto central de
la doctrina pavloviana ; otro, el que se refiere al
estímulo incondicionado y a las condiciones en que debe
administrarse para que ejerza su función de refuerzo.
Aparte del uso de recompensas y castigos, Paulov
señaló la importancia del reflejo de
orientación para el condicionamiento, tema que llegaba
hasta donde era posible en su tiempo el problema de la
activación y de motivos como el de la
curiosidad.

El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del
sistema reticular activador, fue decisivo para dar una base
fisiológica tangible a las teorías de la
motivación.

-Teorías humanistas :

Según Vallors Ortell ( 2000) " en el caso de las
doctrinas humanísticas, más que de teorías
científicas se trata de descripciones e interpretaciones
de los motivos humanos, vinculadas de muy diferentes maneras a
supuestos filosóficos, fenomenológicos, y
existencialistas" . El representante más destacado en este
tipo de psicología de la motivación es G.W. Allport
(1937-1961), cuya detección del fenómeno de la
autonomía funcional de los motivos superiores en el
hombre, difícil de encajar en los modelos
biológicos de la reducción del impulso o en la
explicación hedonista, planteó a la
psicología positiva una pregunta que aún no ha sido
respondida completamente. Allport cree que las motivaciones
adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales
antecedentes, pero mantienen una independencia o autonomía
funcional respecto a los mismos. La ley de la autonomía
funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa
es el origen histórico de los motivos y otra su valor
actual. Al principio, puede no haber interés en realizar
una tarea, pero la ley del placer funcional señala que el
mero hecho de realizar la función produce placer y
satisface al sujeto.

Maslow, otro representante de este grupo de
teorías, organiza las motivaciones dentro de una escala
jerárquica. Cuando una motivación esta satisfecha,
ocupa el lugar que, en adelante será la encargada de
controlar la conducta del sujeto.

Autor:

Ana Daniela Valera Escalona