Desarrollo de habilidades sociales en estudiantes de Nivel medio superior

• Resumen

En el presente estudio se evaluaron las habilidades
sociales adquiridas por los estudiantes de nivel medio superior
tecnológico a partir de la Tutoría entre Iguales,
se trata de un evaluativo en donde los alumnos trabajan durante
un semestre con el diseño de un curso a partir del trabajo
cooperativo planeado por el profesor de un módulo
profesional de la carrera de Laboratorio Químico y en
donde los alumnos en parejas son los organizadores y los
ejecutores de su aprendizaje. Se encontraron resultados
favorables para el estudio debido a que, la mayoría de los
alumnos admite haber desarrollado habilidades sociales con su
compañero de equipo, lo que hace comprobar que en el
contexto mexicano esta metodología también
desarrolla lo que en la literatura se describe para los
países anglosajones.

Palabras clave.

Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje entre Iguales,
Tutoría entre Iguales, Peer Tutoring, Desarrollo de
Habilidades Sociales.

• Planteamiento del
  problema

Delors, (1997) considera que la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en
el transcurso de la vida serán para cada persona, en
cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensión; aprender a hacer, para poder influir
sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para
participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas; por último, aprender a ser,
un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores. El pilar de la educación aprender a vivir
juntos lo han de lograr los estudiantes a través de la
interacción con sus pares en la clase y fuera de ella. El
docente se enfrenta a diferentes problemáticas dentro de
las aulas, la gran cantidad de alumnos que se encuentran
matriculados en el Nivel Medio Superior Tecnológico
(NMST), la diversidad de alumnos, la heterogeneidad de los
mismos, los bajos niveles cognoscitivos, la carencia de actitud
para el estudio, la poca disposición al trabajo en equipo,
el desconocimiento de metodologías que promuevan la
cooperación y la colaboración entre los estudiantes
y la falta de actitudes y valores que los estudiantes muestran
entre su trato con sus iguales, con sus profesores y con las
mismas autoridades educativas.

Las reformas educativas piden a los docentes desarrollar
competencias genéricas, que de acuerdo a la SEP
"constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) y son las que todos los bachilleres deben
estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender
el mundo e influir en él; les capacitan para continuar
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y
para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean" (SEP, 2008). Aprender a vivir juntos, competencias para
cooperar como atributo de las competencias genéricas, son
un verdadero reto para el docente, lo anterior hace que
éste deba utilizar estrategias que le permitan un adecuado
trabajo dentro del grupo. Por lo anteriormente comentado se puede
uno plantear si a través del uso de la estrategia de
aprendizaje cooperativo denominada Tutoría entre iguales
los alumnos lograrán desarrollar habilidades sociales que
les permitan aprender a vivir juntos.

• Justificación

Existen en la literatura una gran cantidad de
métodos constructivistas, sin embargo el presente estudio
pretende profundizar en el Aprendizaje Cooperativo, donde en
él se incluyen una variedad de métodos y
estrategias (Johnson y Johnson, 1982), que permiten a los alumnos
adquirir aprendizajes, lograr meta aprendizajes además de
desarrollar en ellos habilidades sociales que les permiten
desdoblar las cualidades que la sociedad actual demanda, (Johnson
y Johnson,1999).

Dentro de los métodos de Aprendizaje Cooperativo
se encuentra el aprendizaje entre alumnos a partir de
díadas y es denominado Tutoría Entre Iguales (TEI),
pares o Peer Tutoring, y consiste en el emparejamiento cuidadoso
de "tutores" alumnos con otros alumnos "tutorados", en un
programa estructurado con procedimientos específicos,
requiriendo la organización y la supervisión
cuidadosa del profesor de clase, (Topping,1996). Esta estrategia
se puede desarrollar dentro del salón de clases
(desplegando aprendizajes y habilidades sociales) con la
característica de que los alumnos son de edades iguales o
similares. La TEI es una práctica realizada en los
países anglosajones con mucho éxito y es efectiva
con respecto a la enseñanza profesional. Topping (2000)
comenta que esta práctica puede proporcionar: mayor
ejercicio práctico, más actividad y variedad, mayor
ayuda individualizada, más crítica o
cuestionamiento, un vocabulario abreviado, mayor apoyo,
más ejemplos particulares y de mayor relevancia,
más dudas disipadas, mayor motivación y
autocrítica, más retroalimentación inmediata
y reconocimientos, más oportunidades, más ideas
dentro de aprendizaje (meta cognición) y más
autorregulación y apropiamiento del proceso de
aprendizaje. Del mismo modo comenta que el tutor y el tutorado
pueden aprender a dar y recibir elogios, desarrollar habilidades
sociales, de comunicación (escuchar, cuestionar, explicar,
resumir) y desarrollar una mayor autoestima. Con todos los
beneficios que ésta estrategia aporta y que solo requiere
de la planeación cuidadosa de las actividades de
interacción entre los iguales, el profesor tiene en su
manos un recurso disponible a bajo costo y que puede desplegar
grandes beneficios tanto al docente como a los estudiantes. En el
facilitador porque dedica más tiempo a la tarea y se
vuelve un verdadero mediador del aprendizaje y en los alumnos
porque desarrollan aprendizajes y habilidades sociales.

Objetivo.

Evaluar las habilidades sociales y competencias
genéricas que los alumnos de bachillerato
tecnológico desarrollan a partir de la Tutoría
entre Iguales.

• Marco
  teórico

El presente marco teórico se encuentra
estructurado en dos apartados: la tutoría entre Iguales y
el desarrollo de las habilidades sociales.

6.1 Tutoría entre Iguales.

Se define a la TEI como: gente de agrupaciones sociales
similares que no son los profesores profesionales que se ayudan a
aprender y que aprenden enseñando, por medio de diadas o
en pequeños grupos (Topping, 2000). (Monereo, 2006)
comenta que los profesores expertos en una materia presentan
dilemas en lograr que sus estudiantes comprendan lo que él
les quiere trasmitir, debido a que lo que a él le
sirvió para comprender un tema no necesariamente le
servirá a sus alumnos, en estos casos a menudo un
compañero del alumno reúne las
características de ser tan igual como él en
dirección y ritmos adecuados. La Tutoría Entre
Iguales además proporciona atención uno-a-uno (cara
a cara), y un aprendizaje activo en un ambiente no amenazador,
además de ser una herramienta para desarrollar habilidades
sociales, de tal modo que se puede lograr el cambio total de
actitud, autoestima, comunicación y habilidades
interpersonales de ambos estudiantes, promoviendo la
cooperación, la amistad y el comportamiento social
positivo como la alabanza y el estímulo.

La Tutoría Entre Iguales, presenta dentro de su
estructura, una clasificación o modalidades para su
implementación y que se encuentran enmarcadas en tres
categorías principales que pueden operar en la
Educación superior: 1. TEI del mismo nivel son alumnos del
mismo grupo que tienen igual estatus, es decir el mismo nivel de
conocimientos y habilidades y donde ambos comparten el rol de
tutor y tutorado. 2. TEI del mismo nivel distinto estatus, en
donde el alumno que funge como tutor presenta mayor conocimiento
y habilidad que el alumno tutorado. 3. TEI de cruce de nivel
involucra a estudiantes de mayor grado educativo fungen como
tutores de los alumnos de menor grado dentro de una
Institución educativa. En nuestro estudio se considera el
trabajo llevado a cabo por los estudiantes como tutoría
del mismo nivel del tipo alternado ya que no hay
asignación del rol del tutor y tutorado sino que ambos
alumnos aportan sus conocimientos habilidades y actitudes para el
logro de los objetivos especificados en las diferentes
actividades que tienen asignadas.

Para la estructuración de un proyecto de TEI
requiere de el estudio del contexto, la selección de los
participantes, el área del currículo, los
materiales necesarios, el tiempo de contacto de los
participantes, la técnica a utilizar, el entrenamiento a
los participantes, la observación permanente, la
evaluación y la retroalimentación (Topping,
1988).

6.2 Importancia de las relaciones en pares y las
habilidades sociales

Johnson y Johnson (1999:b) comentan que "las relaciones
entre pares contribuyen al desarrollo social y cognitivo de la
socialización", mencionan que existen consecuencias en la
interacción entre pares entre las que destacan: 1. Brinda
apoyo, oportunidades y modelos para la conducta social positiva.
2. A través de la interacción con sus pares, los
alumnos aprenden a ver las situaciones y problemas desde
diferentes perspectivas. 3. Los estudiantes necesitan relaciones
íntimas y estrechas con pares que les puedan compartir sus
pensamientos y sentimientos, aspiraciones, esperanzas,
sueños y fantasías, así como las penas y
alegrías. 4. A través de la interacción con
sus pares, los alumnos aprenden a ver las situaciones y problemas
desde diferentes perspectivas. 5. La capacidad de mantener
relaciones cooperativas independientes es una
manifestación primordial de salud psicológica. 6.
Tanto en ámbitos educativos como en los laborales, los
pares tienen una fuerte influencia sobre la productividad. 7. Las
aspiraciones educativas de los alumnos pueden verse más
influidas por los propios pares que por cualquier otra fuente
social. La interacción cooperativa prolongada ayuda a la
estimulación del desarrollo social de forma saludable con
actitud de confianza de uno a otro, capacidad de análisis
de situaciones y problemas desde varias perspectivas,
sensación de dirección y propósito en la
vida, conciencia de la interdependencia mutua con los otros y una
identidad personal integrada y coherente (Johnson, 1979; Johnson,
1977). Para que las relaciones con los pares sean influencias
constructivas, deben fomentar sentimientos de pertenencia,
aceptación, apoyo afecto. El aislamiento respecto de los
propios pares se relaciona con altos niveles de ansiedad, baja
autoestima, habilidades interpersonales pobres, problemas
emocionales y patologías psicológicas. El rechazo
de los propios pares se relaciona con conductas conflictivas en
el aula, actitudes hostiles y afectos negativos y actitudes
negativas hacia los demás alumnos y hacia la escuela. Para
favorecer las influencias positivas de los pares, por lo tanto,
los docentes tienen que asegurarse, en primera instancia, de que
sus alumnos interactúan con sus compañeros y, en
segundo lugar, de que esa interacción tiene lugar en un
contexto cooperativo.

Por otro lado se sabe que las habilidades sociales son
la clave para insertarse al campo laboral, los hermanos Johnson,
han realizado gran cantidad de investigaciones y han encontrado
que el 90% de los despidos en EUA se debió a actitudes o
relaciones interpersonales pobres, ellos mismos comentan que los
empleos mejor remunerados son en donde los trabajadores cooperan
y ayudan a resolver problemas con otros (Johnson y Johnson,
1989). Aquellos que carecen de habilidades sociales se les
encuentran aislados, alienados y en desventaja en los
ámbitos vocacionales y profesionales. El hecho de trabajar
juntos para aprender mejora y aumenta las habilidades sociales de
los alumnos. Para coordinar los esfuerzos para alcanzar objetivos
comunes, los alumnos deben: 1. Llegar a conocerse y confiar en el
otro. 2. Comunicarse con precisión y sin ambigüedad.
3. Aceptarse y apoyarse. 4. Resolver sus conflictos de manera
constructiva. Las habilidades interpersonales y en grupos
pequeños constituyen el nexo básico entre las
personas y si estas han de trabajar juntas productivamente y
enfrentar las tensiones que surgen al hacerlo, deben poseer estas
habilidades en alguna medida.

• Metodología

En este apartado se describe el tipo de estudio, a
continuación el método empleado en el que se
incluye: la técnica, la población y la muestra, el
contexto de la investigación y los
instrumentos.

7.1 Tipo de estudio

El presente estudio tuvo por objetivo evaluar el
desarrollo de habilidades sociales que lo alumnos de bachillerato
tecnológico desarrollan a partir de la Tutoría
entre Iguales. Se trata de un estudio cualitativo, con un
diseño evaluativo, de tipo descriptivo.

7.2 Método.

El proceso para llevar a cabo la investigación se
describe a través del procedimiento empleado, la
técnica utilizada, la población y la muestra, el
contexto, los instrumentos utilizados, así como la manera
en que se llevó a cabo el análisis de datos, y que
se describen a continuación. De acuerdo con las sugerencia
de Toping, (1988), se estructura el proyecto con la
consideración de que la técnica utilizada no fue
adquirida ya prediseñada ni tomada de algún texto,
ésta se diseñó pensando en las
características del contexto escolar y los que participan
en ella. Es importante señalar que la técnica
empleada se aplicó para un grupo de tercer grado de
bachillerato por un semestre, lo anterior nos permite tener los
elementos necesario para conocer el comportamiento que tienen los
estudiantes mexicanos ante esta metodología de trabajo, el
procedimiento que se utiliza para el diseño de la
investigación es el siguiente:

1. Planeación de la técnica a utilizar
para abarcar el programa de estudios del módulo 4
submódulo 1 (M4S1), denominado "Realizar técnicas
de análisis cuantitativo en el laboratorio químico
biológico"

2. Diseño y preparación de materiales para
el trabajo en parejas de alumnos

3. Diseño de instrumentos de evaluación
para el M4S1

4. Capacitación para el trabajo cooperativo,
utilizando Tutoría entre Iguales de rol
recíproco

5. Aplicación de la técnica, con la
observación participativa permanente de la
interacción y la evaluación de los productos de
aprendizaje, así como, de las competencias laborales que
se desarrollan en los estudiantes

6. Aplicación de cuestionario, para conocer la
versión de la experiencia vivida a través de la
técnica empleada

7. Entrevistas semiestructuradas aplicadas a una muestra
de los alumnos Captura de datos e interpretación de
resultados 8. Escritura del informe.

7.3 Técnica utilizada.

Se describe a continuación la técnica
utilizada para los alumnos participantes en el
estudio.

Encuadre del curso, formación de parejas de
alumnos, estructuración de la planeación de
actividades a desarrollar en cada pareja de alumnos durante todo
el semestre, las actividades del profesor dentro del grupo:
apoyo, guía y refuerzo durante todas sesiones de clases,
evaluación de los productos de aprendizaje y de las
interacciones de los alumnos, el desarrollo de competencias
laborales a través de la ejecución adecuada de las
técnicas de laboratorio y la evaluación de las
mismas a través de instrumentos (listas de cotejo y
guías de observación)

7.4 Población y muestra.

En el momento de la realización de la presente
investigación el CECyTE Tlaxcala contaba con 10 planteles
distribuidos por todo el Estado entre los cuales el de
Apetatitlan ocupa el octavo lugar en su fundación,
éste cuenta con dos turnos en los cuales hay un total del
30 grupos, atendiendo a una población aproximada de 1000
alumnos. El turno matutino tiene 15 grupos distribuidos en dos
carreras: la de electricidad con un total de 6 grupos dos por
cada nivel; la carrera de laboratorio químico cuenta con 9
grupos, 3 por nivel, para los alumnos de tercer año
(quinto y sexto semestre) se tienen 3 grupos de los cuales es
asignado uno de ellos a la docente para trabajar el Módulo
4 submódulo 1, este grupo contaba con 40 estudiantes, y es
en el cual se lleva a cabo la investigación aplicando la
metodología descrita con anterioridad.

7.5 Instrumentos.

Se diseña un cuestionario con 6 preguntas
abiertas para ser respondido al final del semestre y conocer la
percepción que los alumnos tuvieron sobre el trabajo
realizado, éste es aplicado y capturado, cuantificando las
respuestas similares para presentarse en porcentajes y
frecuencias. Se aplicaron 5 entrevistas semiestructuradas a 3
alumnos sobresalientes y a 2 no sobresalientes, se les hicieron
las mismas preguntas que en el cuestionario para conocer a
profundidad la experiencia que tuvieron los 5 sobre la
interacción y la aplicación de la
metodología descrita.

• Resultados

Los resultados que aquí se presentan se
encuentran divididos en dos apartados: el cuestionario de
preguntas abiertas que constó de 6 preguntas categorizadas
de acuerdo con las respuestas aportadas por los estudiantes; las
entrevistas semiestructuradas aplicadas a 5 de los alumnos. Por
la extensión de las de las respuestas en la presente, solo
se hizo referencia a las respuestas que dieron razón de
las habilidades sociales obtenidas por los estudiantes y la
profundización en ellas a través de las
entrevistas.

• Cuestionario de preguntas abiertas

A continuación se describen los resultados
encontrados en cada una de las respuestas aportadas a las
preguntas realizadas a los estudiantes.

• Comunicación con su par.

Las respuestas giraron en tres aspectos principalmente:
34 (85%) de los alumnos comenta que su comunicación fue
buena y muy buena debido al lenguaje utilizado (en los varones
utilizando palabras fuertes), además porque debían
ponerse de acuerdo para realizar las actividades, adicionando que
no siempre fue verbal cara a cara, sino que, hubo momentos que
utilizaron por la lejanía donde vivían, el chat, el
teléfono y el correo electrónico. Otro tipo de
respuesta fue que resultó regular y que se perdió
por momentos debido a que alguno de los participantes no
cumplía con las actividades y se tenían pendientes
para la clase, este tipo de respuesta la aportaron 3 (7.5%) de
los estudiantes. 3 (7.5%) estudiantes más comentaron que
hubo momentos en que perdió la comunicación debido
a la incompatibilidad de caracteres, sin embargo argumentan que
el trabajo salió.

• Valores o actitudes adquiridos por los
  pares

Dentro de las respuestas aportadas por los alumnos se
encontraron un gran diversidad sin embargo se agruparon de la
siguiente manera: 13(32.5%) de los estudiantes comentaron haber
desarrollado el sentido de responsabilidad incluyéndose en
esta la puntualidad, la honestidad debido a que hubo esfuerzo
para lograr lo que se había planeado. 13(32.5%) de ellos
comentan que aprendieron lo que era realmente a trabajar en
equipo al someterse a un trabajo permanente, encontrando el
significado de la ayuda mutua. 7(17.5%) más comentaron
haber desarrollado la paciencia, el respeto y la tolerancia al
enfrentarse a diversas situaciones que les colocaban en
conflicto. 3(7.5%) aprendieron a tener mayor comunicación.
Finalmente 4(10%) expresaron no haber logrado ningún valor
ni actitud al desesperarse con su compañero por ser
impuntual, por falta de comunicación y
desesperación al no responsabilizarse por el
trabajo.

• Mejoras en su vida personal

Ante la pregunta expuesta a los estudiantes, 35(87.5%)
de ellos comentan que si han logrado mejorar algún aspecto
de su vida personal, las respuestas diversas van desde: a
esforzarme, mayor comunicación con la gente, a tener
confianza, a escuchar más a las personas, a mejorar sus
relaciones, a trabajar mejor en equipo, a entender la importancia
del trabajo en equipo y los valores de éste, más
comprensivo y paciente, a tener una mejor relación con
personas con diferente forma de pensar, ser tolerante,
administrar mejor el tiempo, valorar el trabajo de los
demás, aprender de otras personas y aprovechar mejor los
recursos. 5(12.5%) alumnos comentaron que en su vida personal no
sintieron impacto en su vida personal debido a que solo aplicaron
los aprendizajes en la escuela.

• Entrevistas

En E1, refirió la entrevistada que en el equipo
aprendieron a desarrollar la paciencia, pues en ciertos momentos
una de las integrantes se sentía desesperada por no
encontrar la información requerida, interpretación
de cálculos estadísticos, empleo del
viscosímetro y desarrollo de las prácticas en el
laboratorio, a lo que la otra integrante le buscaba tranquilizar
y dar ánimos para lograr sus objetivos. Pudieron
desarrollar a su vez, la organización, pues tomaron por
hábito el ponerse de acuerdo en ir a la casa de una de las
integrantes para posteriormente repartir el trabajo de la forma
más equitativa posible. Por otra parte la E2,
comentó que desarrollaron la comprensión de forma
mutua, el trabajo en equipo y la investigación recurriendo
a otros compañeros e inclusive al mismo profesor o
laboratorista cuando era necesario. A su vez E3 comentó
que el trabajo les dejó un mensaje de mayor
comunicación entre los integrantes, mejor
distribución en trabajos en equipo, aprender a compartir
la información, mayor responsabilidad ante el papel como
integrante de un equipo. A pesar que su compañera era
pasiva en cuanto al desarrollo del proyecto, siempre
procuró ayudar, aprendió a trabajar, a dedicarse a
ser puntual y responsable con los puntos que le tocaran. A su
vez, les dejó un aprendizaje ante la investigación,
como desarrollar de forma adecuada un proyecto, como fue el caso
de las dudas que se les presentaron, así como el apoyo
mutuo en el trabajo tanto en lo teórico como en lo
metodológico. Con respecto a E4 mencionó que hubo
buena comunicación, que mejoró el trabajo en
equipo, se desarrollo la equidad, ayuda mutua para la
búsqueda de información, desarrollaron la
puntualidad y la responsabilidad, admite que lo que no
habían desarrollado en dos años lo lograron en un
semestre. Finalmente E5 refirió que no pudo ver un
refuerzo general hacia sus valores, pudo enfocarse en reforzar su
tolerancia y responsabilidad para sobre llevar a su
compañera. Pudo encontrar mucho más apoyo en otras
personas en lugar de su compañera, desde gente que
vivía cerca de ella e inclusive compañeros de
clase.

• Conclusiones

Se apreció para esta etapa del estudio que en
general los estudiantes les quedó una buena
percepción del trabajo cooperativo en parejas de alumnos,
y que de acuerdo con lo que señala la teoría
propuesta por Topping (1988), Topping (2001), Johnnson y Johnsosn
(1999), el aprendizaje cooperativo desarrolla aprendizajes y
habilidades sociales por lo que las conclusiones a las que se
llegaron son:

• Siendo que el 85% de los alumnos pudo tener una
  buena comunicación con su compañero de quipo y
  lograr organizarse para el trabajo en pareja entonces se
  confirma con el lenguaje que ellos creyeron adecuado para su
  trabajo cooperativo es mejor que el lenguaje elevado que los
  profesores utilizan para comunicarse con sus estudiantes,
  además de haber buscado maneras de comunicarse
  diferentes utilizando las tecnologías

• En relación a los valores desarrollados, el
  90% de los estudiantes refiere haber desarrollado un valor o
  una actitud por lo que está traducido al desarrollo de
  habilidades sociales comprueba también que en el
  contexto mexicano la TEI desarrolla y refuerza las actitudes
  y los valores en los estudiantes.

• Con respecto al desarrollo de mejoras en su vida
  personal, se encuentra que efectivamente el 87.5% pudo
  observar impactos en su vida personal debido a los
  comportamientos mostrados al trabajar con otras personas o
  interactuar con sus familiares cercanos, lo anterior da un
  valor agregado al la TEI ya que trasciende a la vida personal
  de los alumnos y eso convertido en competencia le permite
  saber convivir con quien le rodea

• Al aportar el 80% de los alumnos que consideraron
  favorable el trabajo realizado por los logros alcanzados
  tanto en conocimientos habilidades y actitudes se puede
  concluir en este apartado que se lograron desarrollar
  habilidades sociales como competencias
  genéricas.

• Con relación a las entrevistas se
  apreció en un 80% que se confirma lo que en los
  cuestionarios comentó todo el grupo y que
  efectivamente hubo desarrollo de habilidades, actitudes y
  valores.

• También y no menos importante es las
  competencias profesionales desarrolladas y el rendimiento
  escolar alcanzado, que en este espacio no se abordará
  debido a que forma parte de otro reporte de
  investigación

• Bibliografía

• Delors, J. (1997) La educación encierra un
  tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
  Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,
  Santillana ediciones UNESCO.

• Johnson, D.W. y Johnson, R. (1982) Effects of
  cooperative and individualistic instruction on handicapped
  and nonhandicapped students, Journal of Social
  Psychology, 118, 257-268.

• Johnson, D. W., Johnson, R. (1999:a) El
  aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona.
  Paidos.

• Johnson, D. W., Johnson, R. (1999:b) Aprender Juntos
  y Solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e
  Individualista. Buenos Aires: Aique

• Topping, K. J. (1996) Effective peer tutoring in
  further and higher education: a typology and review of
  the literature, Higher Education, 32: 321-45.

• Topping, K. J. and Ehly, S. (1998) Peer assisted
  learning. Mahwah NJ and London UK: Lawrence Erlbaum
  Associates.

• Topping, K. J. (2000) Tutoría. Academia
  Internacional de Educación, IBE, Ginebra
  Suiza.

• Topping, K. J. (2001) Peer Assisted Learning. A
  Practical Guide for Teachers, Brookline Books.
  USA.

Autor:

Solís Hernández
María Victoria

CECyTE Tlaxcala

UNISAN Campus Tlaxcala

Proceso de
enseñanza-aprendizaje