Conocer que factores intervienen en la deserción escolar de la educación media superior (página 3)

Uno de los primeros elementos que tendríamos que
señalar es que en el proyecto de innovación
realizamos un proceso de investigación, el cual implica
conocer una realidad concreta a través de aproximaciones
sucesivas; según la investigación acción,
investigar es conocer y aplicar. Es así que iniciamos este
proceso describiendo, analizando, criticando y reflexionando
nuestra práctica docente, pero ésta no se realiza
en un espacio descontextualizado, sino en una institución
escolar inscrita en un contexto; es por ello que tanto las
instituciones escolares como la práctica docente, no es
posible entenderlas de manera aislada, sin ponerlas en
relación con muchas otras instituciones o prácticas
que las rodean. Pensar y actuar en el sistema educativo precisa
de un conocimiento profundo de la sociedad de la que forman parte
y a cuyo servicio se planifican. Vivimos tan acostumbrados a
contemplar superficialmente la realidad de las escuelas, que todo
se hace rutinario, no ponemos atención en las diversas
manifestaciones que se dan en ella; esta actitud puede llevamos a
una cierta despreocupación ante ellas, o simplemente a
negarlas o reprobarlas. Porque recordemos que la
interculturalidad, no es sólo una diferencia étnica
y lingüística sino también de género,
sexo, clase social, idelogía, religiosa, etc, es decir, la
identidad que se pone en juego y en cuestión no es
sólo la de dos pueblos o naciones, sino también las
que se construyen al interior de cada colectivo social. Nos
referimos, entre otras, a las relaciones y roles de
género, de preferencia sexual; a las que se establecen
entre ancianos, adultos, jóvenes y niños, a las de
autoridad y mando, a las de familia y parentesco, de fe y de
creencias. Sin embargo, cualquier planteamiento debe partir de la
convicción de que todo ser humano es igualmente digno a
los demás, sin importar su origen, color de piel, sexo o
convicciones. Nadie hizo nada para existir, todos somos fruto de
la misma historia, pero cada uno ha construido la propia y
aquí estamos: conviviendo en un tiempo y en un espacio
comunes. Esta igualdad fundamental no quita un ápice a las
inevitables diferencias de cada uno. Todas las diferencias entre
los individuos -genéticas, ambientales, culturales, etc.-
y todas las otras realidades: crecer, moverse, pensar,
reír y llorar, amar, etc., se construyen sobre esta base
más radical que es existir.

Por lo tanto, cuando en el primer punto del proyecto de
innovación planteamos los aspectos del contexto,
tendríamos que intentar no sólo delimitar
geográficamente el área seleccionada, sino la
sistematización de las múltiples dimensiones que
conforman el marco de referencia, como son los aspectos
físicos, ecológicos, demográficos,
histórico, económicos, sociales políticos y
culturales, este ejercicio tendría que superar lo
meramente descriptivo, y evitar ser una copia de la
monografía de la región o comunidad sin intentar en
principio vincular la información con el objeto de
estudio, y no por ello menos importante seria entender las
particularidades que caracteriza a nuestra población de
estudio: alumnos, padres de familia y maestros, poniendo especial
atención en la vida cotidiana, donde cada uno de los
sujetos se convierte en el actor principal de su obra. En este
proceso los maestros-alumnos asumen el papel de investigadores y
necesitan desarrollar una conciencia crítica que les
permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y
tiene que ver con su entorno sociocultural y político.
Esta es una condición imprescindible si pretenden que sus
alumnas y alumnos sean capaces de alcanzar ese mismo objetivo. Es
preciso que caigan en la cuenta de las implicaciones
políticas y éticas que atraviesan la mayoría
de las tomas de decisiones a las que se ven
comprometidos.

Por lo tanto, hablar de la realidad y cultura de los
grupos sociales que inciden en el ámbito escolar, no
equivale a reconocer que sus idiosincrasias se agotan en
especialidades gastronómicas, ritos festivos, modalidades
expresivas peculiares en música, pintura, escultura,
arquitectura y danza. Tales grupos o colectivos además,
viven situaciones particulares y específicas explicables
cuando se toman como unidades de análisis dimensiones de
clase social, raza, género, edad, religión y
nacionalidad. La identidad derivada de estas dimensiones es la
que en realidad explica condiciones de vida y peculiaridades de
esos grupos sociales. Cuando se analizan comportamientos como
bajo rendimiento escolar y problemas de disciplina en las aulas,
o cuando se averigua por qué determinados colectivos
humanos disponen de menos recursos económicos y, por
consiguiente, peores condiciones de vida (viviendas infradotadas
o carencia de ellas, servicios de salud escasos y mal dotados, un
vacío de programas culturales, etc.), la respuesta
acostumbra a ponernos delante de los ojos la posesión de
un específico color en su piel, ciertos rasgos
físicos diferentes a los del grupo dominante, su
pertenencia a una determinada clase social, religión, su
edad y/o género.

En este caso es fácil que las cuestiones que
subyacen en esa no consideración de las realidades ajenas
tal y como sus miembros las vivan, acaben sin ser percibidas. Los
grupos excluidos terminan por quedar reducidos a caricaturas o a
todo un conjunto de anécdotas y situaciones de
folklorismo. Así, por ejemplo, se admite la existencia de
músicas y modalidades artísticas típicas,
pero sólo valoradas como curiosidad o datos más o
menos atractivos, pero sin llegar al estatus de las
creaciones artísticas que se producen en los circuitos de
la cultura hegemónica. Se reconoce que tienen una
gastronomía peculiar, unos ritos más o menos
pintorescos, que conservan costumbres muy tradicionales, etc.,
pero todo ello siempre acaba resultando de menor interés
cuando se establecen comparaciones. La única cinta de
medir es la que construyó e imponen los pueblos y grupos
sociales dominantes.

Existen diversas concepciones sobre la diversidad,
más allá de lo cultural, en el aula; por un lado
está la visión deficitaria que niega rotundamente
la existencia de diferencias culturales, lo cual trae como efecto
el no atenderlas, y sobre todo vivir en el deseo de que todos sus
alumnos aprendan lo mismo y estén a un mismo nivel
académico; lo anterior no puede lograrse porque cada
individuo tiene su propio proceso de aprendizaje y desarrollo; y
además está influido por la cultura en que
está inmerso.

Otro punto de vista es el que ve las diferencias
culturales como una Necesidad Educativa Especial, este es un
medio un tanto sensibilizado y romántico; pues el
identificar y etiquetar no implica un verdadero conocimiento del
niño, y por tanto no ayuda en su desarrollo acorde con sus
condiciones particulares, sino simplemente en forma incipiente y
superficial, con una actitud paternalista.

Por otra parte existe la visión donde se toma en
cuenta esa diversidad cultural, se profundiza en su
reflexión y organiza el trabajo para alcanzar el adecuado
desarrollo de cada niño, e interculturalizan en la
diversidad del aula para el logro de mejor provecho. Cada docente
muestra diferentes actitudes hacia el trabajo en el aula, dicha
actitud también determinará la visión que
tomará en cuenta para atender al grupo.

Esto es en cuanto al contexto se refiere, pero tenemos
otro parte fundamental del proyecto que es la alternativa, que en
específico son las soluciones que planteamos para resolver
la problemática o problema señalado en el
diagnóstico pedagógico. A este respecto quisiera
hacer algunos señalamientos:

Diseñar y llevar a la práctica propuestas
educativas contra la exclusión asumiendo la
interculturalidad como una realidad, obliga a incorporar al
trabajo curricular cuestiones como la vida cotidiana de los
alumnos, sus familias y demás personas que inciden en la
escuela y la comunidad ; a reflexionar sobre sus realidades
diarias, por lo general infravaloradas, penalizadas, y con la
sensación de estar aconteciendo al margen de la historia,
sin una influencia real en el curso de los acontecimientos de esa
sociedad en la que sobreviven. Una educación para trabajar
la interculturalidad exige tomar en serio los puntos fuertes,
experiencias, estrategias y valores de los alumnos. Implica
también estimularlos a analizar, comprender y explicar su
contexto, para aprender a elaborar estrategias y líneas de
actuación que les permita enfrentar esa realidad
contextual.

La conformación de un sistema educativo y de la
escuela implicaron la creación de un centro
institucionalizado en el que las nuevas generaciones aprenden a
mejorar su habla, leer, escribir, aritmética, la historia
de su comunidad, sus costumbres e hitos fundamentales y los
límites de su territorio. También es en las
instituciones escolares donde las nuevas generaciones construyen
una visión de los demás países y gente; es
por ello que una educación para una sociedad intercultural
y comprometida precisa tomar en consideración aspectos
fundamentales como son la cultura, lenguaje, costumbres,
tradiciones y creencias de los grupos sociales de procedencia del
alumnado.

En el trabajo escolar es imprescindible detenerse a
analizar la cultura, los contenidos políticos,
económicos, culturales, pedagógicos,
psicológicos, etc., con los que se trabaja en las aulas,
la selección cultural y de contenidos realizada por las
autoridades educativas y, de manera especial, la promovida por
las editoriales de libros de texto. Las informaciones visibles
tratan de justificar el porqué del éxito de ciertos
colectivos y personalidades; y además también
cuentan con el subterfugio de numerosos implícitos que
coadyuvan en la desvalorización de las culturas distintas
y/o rivales .Para caer en la cuenta de la importancia de los
contenidos culturales y de las perspectivas que se fomentan no
tenemos nada más que realizar una simple tarea con
cualquier grupo de estudiantes: proponerles un tema de estudio
que aparezca en sus libros de texto y ofrecerles
información sobre ese mismo tema a través de
artículos de revistas, no muy conocidas, o de otros libros
que no sean los que emplean como texto obligatorio y a ser
posible de editoriales poco conocidas. Procuremos que las
perspectivas de análisis y valoración de las
fuentes informativas adicionales sean muy distintas, incluso
opuestas a las que se promueven en el libro de texto. Una vez que
el alumnado comience a leer estas nuevas fuentes, es fácil
que algún chico o chica haga comentarios, los cuales rara
vez se dejan oír cuando se enfrentan con sus libros de
texto oficiales

Cuando una niña o niño acude a un centro
escolar trae una identidad construida, sea o no consciente de
ella. Sobre la base de esta identidad debe llevarse a cabo la
planificación docente, seleccionando aquellos contenidos
marcados por los programas educativos que respondan a las
necesidades específicas de nuestros alumnos; esta
planificación es el punto de partida para las decisiones
acerca de tareas escolares, materiales curriculares, modos de
organización del alumnado, funciones de la
evaluación, rol del profesor o profesora, etc. Es sobre la
base de admitir la particularidad de cada persona, como podemos
establecer planes de trabajo para aprender a respetar, valorar,
compartir y colaborar con quienes pertenecen a otras culturas,
religiones o concepciones de vida diferentes.

Es mediante propuestas de trabajo que incorporen estas
crudas realidades a través de las que el alumnado aprende
a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera
de su inmediata experiencia lo cual contribuye a ensanchar la
comprensión de ellos mismos, el mundo y las posibilidades
de transformar las asunciones dadas por sentado sobre nuestras
formas de vida; llegados a este punto, es lógico pensar
que la mayoría de las situaciones de fracaso escolar no
sean otra cosa que una traducción de situaciones de
injusticia a nivel laboral, económico, social, cultural y
político que sirven de enmarque al ámbito familiar
y vecinal de esos alumnos y alumnas.

La integración de los niños desde las
primeras etapas educativas en la cultura de un grupo social,
incluyendo la formación cívica en los valores y
normas del mencionado grupo es primordial, pero también
debemos fomentar en ellos el respeto y la convivencia entre los
individuos o los grupos socialmente diferentes. Una actitud
positiva y realista en el maestro provocará en el
niño un buen desarrollo, porque al tomar en cuenta su
contexto y sus conocimientos previos, el niño se
sentirá aceptado y seguro en su aula, con deseos de
aprender de las nuevas experiencias y valores que se dan en una
escuela intercultural, recibiendo y compartiendo
anécdotas, costumbres, creencias, propias y de los
demás; claro está que una función del
maestro es no discriminar unos valores de otros, unas culturas de
otras, y sobre todo enseñar a los niños a aceptar y
tolerar, siempre con el ejemplo. Educar en actitudes
interculturales significa dar a los niños puntos de vista
no racistas, favoreciendo la predisposición afectiva
positiva hacia personas de diferentes culturas y
proporcionándoles la posibilidad de que manifiesten
conductas tolerantes, respetuosas y solidarias.

La educación intercultural promueve relaciones de
igualdad, cooperación entre personas procedentes de
culturas diferentes, mediante la enseñanza-aprendizaje de
valores, habilidades, actitudes, conocimientos… Junto a esta
expresión de educación intercultural,
también se emplean otras como educación
multicultural, multiétnica, multirracial… Al emplear los
distintos términos siempre tenemos presente un
enriquecimiento mutuo, gracias al reconocimiento y la
valoración de las distintas culturas.

La construcción de un futuro más solidario
está íntimamente vinculada al tipo de
enseñanza que ofrezcamos a nuestros alumnos desde edades
más tempranas. El desarrollo de los valores en las
personas toma una importancia cada vez más relevante. Al
trabajar la interculturalidad, encontramos valores universales
que permiten el diálogo y la igualdad entre seres humanos.
Con la educación intercultural podremos desarrollar
capacidades cognitivas, afectivas y sociales que impulsen en los
niños actitudes críticas positivas, para que al
integrarse paulatinamente en la sociedad en la que se encuentran
inmersos, la mejoren y transformen con nuevos valores
éticos-morales propugnados entre estos tres ámbitos
sociales que influyen en el niño. Un ejemplo de trabajo,
que puede ser incorporado a la alternativa, es utilizar como
recurso la música, no sólo para la
apreciación artística, o desarrollo de la
psicomotricidad sino también para desarrollar los aspectos
arriba mencionados.

La escuela pública puede ser el ámbito
igualitario propicio para aprender a ser diferentes. Al menos, en
lo que respecta al llamado currículo y a la forma de
relación de los sujetos con el conocimiento.
Además, la escuela debe preparar para la educación
intercultural, y para acceder a los espacios públicos y
privados pertrechados de solidaridad y justicia. La escuela
intercultural quizás casi nunca sea toda la escuela. la
escuela puede ser el ámbito público para articular
igualdad y diferencia. No lo es, aunque, hay experiencias que lo
prefiguran.

También es necesario plantearse algunos
cuestionamientos al momento de estructurar las estrategias que
conformarán nuestra alternativa ¿cuáles
conocimientos son los validados y cuáles tolerados?
¿Hasta dónde es factible la conjunción,
mezcla, adición de contenidos? ¿El reconocimiento,
y con ello la diferencia dentro de la escuela, implica
articulaciones interculturales o nuevas subordinaciones?
¿A qué apuntan las estrategias pedagógicas
interculturales? ¿Hasta dónde los caminos
interculturales pueden ser compartidos y negociados? Está
claro, que no siempre.

Buscamos formar una escuela intercultural que sea plural
e incluyente y, que se adapte a esas diferencias de los
niños, socializados en forma distinta y que además
brinde oportunidades de aprendizaje y desarrollo en
función de las diferencias y necesidades particulares de
sus alumnos.

Articulo publicado en la Revista Xictli
de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, M?xico. Se permite su uso
citando la fuente. Direcci?n www.unidad094.upn.mx

M. en C. Vicente Paz RuizMtra.
María de Jesús de la Riva Lara

Asesores de la UPN 094

Resumen

Se hace una evaluación del
currículo de la licenciatura en educación Plan 94
para maestros en servicio de la UPN, en la unidad 094 D.F.
Centro, la razón se da con base a la necesidad de conocer
la pertinencia que dicha propuesta tiene al variar el sujeto
original para el que fue diseñado, el normalista, ya que
se ha modificado hacia maestros habilitados mayoritariamente.
Para ello se diseñó un instrumento con escalas de
actitud (Liker), se aplicó en tres generaciones, la 94 –
98, 95- 99 y 96 – 2000 a sus alumnos de octavo semestre, en
muestra al 60%, estos datos fueron tratados
estadísticamente y se llegó a la conclusión
de que la propuesta currricular de la LE 94 logra parcialmente el
cumplimiento de sus propósitos en los normalistas, sin
embargo con los maestros habilitados falló en las dos
primeras generaciones (94, 95) ya que ellos carecen de sustrato
para actualizar y se convierte en un currículo de
formación básica, por lo que la
transformación buscada no se logra en esta
población.

Antecedentes

La Universidad Pedagógica Nacional, UPN, inicia
atendiendo al magisterio con el plan 75, diseñado por el
CAM, de manera paralela se delinea la primera licenciatura para
maestros en servicio por esta universidad en modalidad a
distancia (plan 79); en 1985 se diseña la licenciatura en
educación preescolar y primaria, de forma semi
escolarizada; en 1994 se renueva dicha propuesta y se ofrece como
Licenciatura en educación (Le 94) en esa misma modalidad;
estas licenciaturas se han ofrecido en cobertura nacional en 72
unidades en el país (PA UPN, 1984)

Los programas educativos de la UPN, no se han valorado
durante su desarrollo de manera formal, esta alternativa LE 94
fue pensada para maestros normalistas en servicio, sin embargo la
población atendida ha girado hacia maestros en servicio
habilitados, esto es maestros sin estudios normalistas. En 1994,
en la UPN 094 había 122 normalistas por 22 habilitados, en
1995 se inscribieron 209 por 21 respectivamente pero para 1996 se
invirtió la proporción los normalistas fueron 125
por 161 habilitados, esta tendencia ha seguido hasta el
año 2001, donde hay 19 normalistas por 145 habilitados; en
el D.F., esta tendencia se observa en las seis unidades (Reporte
de auto evaluación 2000)

Las formas de evaluar propuestas curriculares, se han
hecho por revisiones teóricas de ellas y sobre la
práctica implícita que conllevan (Díaz –
Barriga, 1995, López y Mota, 1995) la clasificación
de la curricula según una u otra orientación son
mencionadas por Stenhouse y Kemis (1993) sin embargo no dan
elementos para evaluar una propuesta, sino para analizar su
estructura y orientación, la complejidad intrínseca
de estas ofertas curriculares ha motivado que su
evaluación sea prácticamente imposible en todas sus
dimensiones, sin embargo, acotadas las variantes a resaltar esta
labor, si bien da un carácter reduccionista, nos permite
lograr un acercamiento cuantitativo.

Problema

El plan 94, presenta una particularidad, dado que su
diseño se orientó hacia maestros normalistas en
servicio, y poco a poco se ha ido desplazando esta
población hacia maestros habilitados, se presenta una
cuestión sobre el currículo formal y el
práctico y cómo esa variación de sujeto –
blanco ha influido en los propósitos de dicha oferta,
ahora bien ¿cómo podemos evaluar si la
modificación de la población le ha restado
pertinencia o no a esta propuesta?

Objetivo

Lograr un acercamiento primario a la problemática
de la pertinencia del currículo de le LE 94, a partir de
un adecuado diseño de un instrumento que nos allegue
información genérica, así como una
aplicación, tratamiento de datos con bases
estadísticas, que nos permita, a partir de generar
hipótesis, poder aceptarlas o no con dicha base
metodológica, tomando esto como base de un análisis
disciplinar.

Metodología

El primer paso fue hacer un análisis
teórico de la estructura operativa del Plan 94, de
aquí provino la variante a resaltar, la práctica
docente cotidiana, del maestro alumno, partiendo del supuesto de
que el maestro UPN maneja de manera acertada la propuesta
curricular en cuestión. Posteriormente se
desarrolló un instrumento que nos permitiera allegarnos
información relevante para develar nuestras variantes,
dicho instrumento se elaboró por un colegiado que
formó parte de la comisión de evaluación y
seguimiento de la Le 94, de la UPN 094, el instrumentó
constó de las siguientes partes: I.- Datos generales, II.-
Escolaridad, III.- Datos de docencia, IV.- Formación
docente, V.- Práctica docente. La estructura de los tres
primeros bloques fue por opción múltiple, en tanto
que en los dos restantes se usaron escalas de actitud (Liker) y
preguntas abiertas sumando 49 items.

Los cuestionarios se aplicaron a los alumnos de octavo
semestre de la primera, segunda y tercera generación (94 –
98, 95 – 99, 96 – 2000) en los años, 98, 99 y 2000
respectivamente, con muestras planeadas al 60% (Ya – Lun – Cho,
1997) al azar, para lograr validez estadística, teniendo
67%, 61% y 63% respectivamente, la aplicación
correspondió a los maestros de grupo, durante una
sesión normal de trabajo en las instalaciones de la ES
N°1, sede sabatina de la UPN 094, coordinado por la
comisión de evaluación. Posterior a la
recopilación de datos, estos se organizaron, se
presentaron en tablas para su análisis primario y se
interpretaron. Los datos se tabularon de acuerdo a la naturaleza
de cada uno de ellos, enunciados, opción múltiple y
escalas de actitud y se trataron por medio de análisis
estadístico, con medidas de tendencia central; moda,
media, mediana y de dispersión; desviación
estandar, varianza, asimetría y curtosis (Meyer,
1990)

Resultados

Como datos adicionales se marcaron, relación de
ingreso y egreso, numero de titulados por generación y
modalidad de este proceso.

Análisis de los datos

Se hizo una descripción a manera de
análisis entre las generaciones 94 y 95 vs 96, donde se
encuentra mayoría de bachilleres, así denotamos que
la población de maestros habilitados tiene un promedio
menor de edad que los normalistas y su porcentaje más de
10 años de servicio ha bajado, atendemos a maestros
jóvenes, que tiene poco tiempo de haber dejado de
estudiar, lo que nos podría señalar una curva de
olvido menor respecto a conocimientos básicos de la
educación media.

En cuanto a la diferencia en el nivel que atienden no
existe, atienden preferentemente a primaria y preescolar en ese
orden, la mayoría en ambas generaciones son maestros
frente a grupo. La generación 96 por lo que respecta a la
capacitación teórica, práctica,
metodológica y específica, la señala como
deficiente, a diferencia de sus colegas de generaciones
anteriores, esto se puede comprender con base en la falta de
estudios de normal de que adolecen, esperarían que la LE
94, les diera una formación básica al respecto,
pero como la licenciatura es de actualización y no de
formación, no responde a las expectativas de los
bachilleres, no llenan sus huecos conceptuales,
metodológicos (pedagógicos) y prácticos
(didáctica). Tal vez esto se relacione con el
interés de obtener un título, que fue lo que
movió al 96 por ciento de ellos a incorporarse a la LE 94,
pueden relacionar, título con desarrollo de habilidades
dentro del magisterio, sería su carta de validación
formal ante sus compañeros de trabajo.

Sobre la relación de lo aprendido en la
licenciatura y su práctica, es la generación 96, la
que registra mayor apoyo de lo que aprenden en la UPN para
realizar su trabajo, situación contraria a la de
generaciones anteriores, esto nos diría que toman a la LE
94 como una licenciatura de formación básica e
intentan poner en práctica lo aprendido, al carecer de un
sustrato que le sirva para actualizarse, lo que reciben les sirve
de lenguaje madre, como lo denotan las respuestas sobre su
utilidad en la relación teoría práctica y
entendimiento de sus alumnos. Si pensamos que el
propósito de la licenciatura es modificar el trabajo
docente y lo lleven a la innovación, para el caso de
los bachilleres, no existe el antes, por lo tanto no tienen que
modificar prácticas aprendidas formalmente, porque es
aquí donde están recibiendo sus primeras nociones
de trabajo frente a grupo.

Respecto a la utilidad de cada uno de los ejes dentro de
su trabajo, en las generaciones de maestros normalistas (94 y 95)
lo denotan importante en general, pero los bachilleres le dan
mayor importancia al eje psicopedagógico, esto se puede
entender como una necesidad que se cubre de contar con elementos
para entender a su sujeto de estudio, los aspectos básicos
de las corrientes pedagógicas, intentar entender un
currículo y como evaluar, todos elementos fundamentales de
una formación normalista de la que ellos carecen. Por el
contrario, no muestran mucho interés por aprender a hacer
investigación desde el aula, por medio de la
investigación acción, al parecer buscan responder a
lo inmediato de su trabajo.

Es injusto medir los aportes de una propuesta curricular
desde un enfoque eficientista, pero si nosotros revisamos las
generaciones 94 y 95, no tienen (hasta 2000) egresados
bachilleres, es hasta la 96 donde se da esto, ello nos
podría orillar a señalar que esta propuesta, como
está diseñada para actualización
profesional, no cubre las expectativas de los maestros
habilitados y desertan, sin embargo son los que reportan mayor
impacto dentro de su trabajo cotidiano, ello nos indica que la
propuesta responde a la intención de transformar la
práctica del maestro frente a grupo, pero no toma en
cuenta la inestabilidad laboral de este grupo, que dependen de
estudiar para ser recontratados en sus puestos.

Más revelador, ya no sobre el efecto de la
propuesta en el trabajo docente, sino en el entendimiento de la
misma por parte de los asesores (los maestros que la imparten) se
puede denotar en el número de titulados por
generación por producto, esta se ha incrementado de manera
notable al paso de las generaciones, lo que nos dice que los
asesores la aprenden a manejar de manera más eficiente e
integradora con el paso del tiempo.

Conclusiones

El currículo formal de la LE 94 se denota, en
esta ocasión como una propuesta perfecta para un tiempo
estático y sobre todo para una población ideal,
normalista en servicio con deseos de reflexionar e innovar dentro
de su práctica cotidiana, además supone una pre
adaptación, se diseñó sin tomar el cuenta el
perfil de los docentes que la impartirian, supone que el asesor
está preparado para ella, sin conocerla previamente. Sin
embargo, ya dentro de su operación, responde a una
población, cuyo perfil de formación no fue tomado
en cuenta.

Se denota como más útil para el bachiller
que para el normalista, el primero la toma como formación
inicial en su cultura pedagógica, en tanto que para el
segundo, es una más, de las posturas
psicopedagógica y metodológicas que ha manejado. En
los hechos, la propuesta formal busca cubrir un propósito
muy ambicioso, «transformar la práctica docente
del maestro en servicio…» (UPN, 1994) ya que
una modificación superficial o discursiva no implica una
modificación axiológica, para los maestros
normalistas, según anotan en sus respuestas esta
modificación se da, pero no coincide al comparar su
interés en el aspecto metodológico ni mucho menos
al ver el porcentaje de titulados en las generaciones 94 y 95,
aunque menos en el 96; se toma en cuenta este criterio porque es
en estos proyectos de innovación donde se documenta la
forma de trabajo (modificada) del docente frente a
grupo.

En conclusión, la propuesta currricular de la LE
94 logra parcialmente el cumplimiento de sus propósitos en
los normalistas, como la reflexión de su práctica
sin embargo con los maestros habilitados falló en las dos
primeras generaciones (94, 95) al carecer de sustrato para
actualizar se convierte en un currículo de
formación básica, por lo que la
transformación buscada no se logra en esta
población, no por fallas intrínsecas, sino
contingentes.

Reconocimientos

Este trabajo, de tipo cuantitativo, no hubiese sido
posible sin la base descriptiva generada por el equipo de trabajo
de la Comisión de Evaluación de la LE 94 de la UPN,
Unidad 094, formada por los maestros; Antonia Yudelevich Pekalok,
Lourdes Mondragón Pedrero, Martha Yam Mohar y Luis Meza
Navarrete, quienes aplicaron y compilaron datos e incluso
publicaron su interpretación, en un número previo
de esta revista. Para esta presentación, los ítems
fueron tratados estadísticamente por la Matemática
Sachie Zaito Quezada, en tanto que el instrumento fue elaborado
por la maestra Silvia Fuensanta, a todos ellos nuestro
reconocimiento.

Bibliografía

Diaz – Barriga, A. 1995. Procesos curriculares,
institucionales y organizacionales, Comie,
México.

López y Mota, A. 1995, Básica, año
II, marzo, abril, n°4, Fundación SNTE.
México.

Kemmis, T. 1986 El currículo más
allá de la teoría de la reproducción,
Morata, Madrid.

Ya – Lun – Cho, 1997. Análisis
estadístico. Interamericana, México.

Meyer 1990 Probabilidad y aplicaciones
estadísticas. Ibero americana.

UPN, 1994, Guía del estudiante, curso
introductorio. SEP – UPN, México.

UPN 2000, Reporte de auto evaluación 2000.
Dirección de Unidades UPN.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad
UPN 094 D.F. Centro, M?xico. Se permite su uso citando la fuente.
Direcci?n www.unidad094.upn.mx

Maricruz Guzmán Chiñas

Asesora de la Unidad UPN 094

«La belleza del arco iris radica en sus
diferentes colores» Proverbio africano.

El propósito de este escrito, es vincular los
procesos de interculturalidad que se están gestando en
diferentes ámbitos de la sociedad, con un aspecto que se
trabaja en la licenciatura plan 94 a lo largo de los ocho
semestres que contempla el mapa curricular,
específicamente, con el eje metodológico y la
elaboración del proyecto de innovación, pensando en
que este puede ser un espacio para reflexionar y recuperar la
interculturalidad de una manera crítica y propositiva, y
transitar efectivamente hacia la innovación de nuestra
práctica docente cotidiana.

Uno de los primeros elementos que tendríamos que
señalar es que en el proyecto de innovación
realizamos un proceso de investigación, el cual implica
conocer una realidad concreta a través de aproximaciones
sucesivas; según la investigación acción,
investigar es conocer y aplicar. Es así que iniciamos este
proceso describiendo, analizando, criticando y reflexionando
nuestra práctica docente, pero ésta no se realiza
en un espacio descontextualizado, sino en una institución
escolar inscrita en un contexto; es por ello que tanto las
instituciones escolares como la práctica docente, no es
posible entenderlas de manera aislada, sin ponerlas en
relación con muchas otras instituciones o prácticas
que las rodean. Pensar y actuar en el sistema educativo precisa
de un conocimiento profundo de la sociedad de la que forman parte
y a cuyo servicio se planifican. Vivimos tan acostumbrados a
contemplar superficialmente la realidad de las escuelas, que todo
se hace rutinario, no ponemos atención en las diversas
manifestaciones que se dan en ella; esta actitud puede llevamos a
una cierta despreocupación ante ellas, o simplemente a
negarlas o reprobarlas. Porque recordemos que la
interculturalidad, no es sólo una diferencia étnica
y lingüística sino también de género,
sexo, clase social, idelogía, religiosa, etc, es decir, la
identidad que se pone en juego y en cuestión no es
sólo la de dos pueblos o naciones, sino también las
que se construyen al interior de cada colectivo social. Nos
referimos, entre otras, a las relaciones y roles de
género, de preferencia sexual; a las que se establecen
entre ancianos, adultos, jóvenes y niños, a las de
autoridad y mando, a las de familia y parentesco, de fe y de
creencias. Sin embargo, cualquier planteamiento debe partir de la
convicción de que todo ser humano es igualmente digno a
los demás, sin importar su origen, color de piel, sexo o
convicciones. Nadie hizo nada para existir, todos somos fruto de
la misma historia, pero cada uno ha construido la propia y
aquí estamos: conviviendo en un tiempo y en un espacio
común. Esta igualdad fundamental no quita un ápice
a las inevitables diferencias de cada uno. Todas las diferencias
entre los individuos -genéticas, ambientales, culturales,
etc.- y todas las otras realidades: crecer, moverse, pensar,
reír y llorar, amar, etc., se construyen sobre esta base
más radical que es existir.

Por lo tanto, cuando en el primer punto del proyecto de
innovación planteamos los aspectos del contexto,
tendríamos que intentar no sólo delimitar
geográficamente el área seleccionada, sino la
sistematización de las múltiples dimensiones que
conforman el marco de referencia, como son los aspectos
físicos, ecológicos, demográficos,
histórico, económicos, sociales políticos y
culturales, este ejercicio tendría que superar lo
meramente descriptivo, y evitar ser una copia de la
monografía de la región o comunidad sin intentar en
principio vincular la información con el objeto de
estudio, y no por ello menos importante seria entender las
particularidades que caracteriza a nuestra población de
estudio: alumnos, padres de familia y maestros, poniendo especial
atención en la vida cotidiana, donde cada uno de los
sujetos se convierte en el actor principal de su obra. En este
proceso los maestros-alumnos asumen el papel de investigadores y
necesitan desarrollar una conciencia crítica que les
permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y
tiene que ver con su entorno sociocultural y político.
Esta es una condición imprescindible si pretenden que sus
alumnas y alumnos sean capaces de alcanzar ese mismo objetivo. Es
preciso que caigan en la cuenta de las implicaciones
políticas y éticas que atraviesan la mayoría
de las tomas de decisiones a las que se ven
comprometidos.

Por lo tanto, hablar de la realidad y cultura de los
grupos sociales que inciden en el ámbito escolar, no
equivale a reconocer que sus idiosincrasias se agotan en
especialidades gastronómicas, ritos festivos, modalidades
expresivas peculiares en música, pintura, escultura,
arquitectura y danza. Tales grupos o colectivos además,
viven situaciones particulares y específicas explicables
cuando se toman como unidades de análisis dimensiones de
clase social, raza, género, edad, religión y
nacionalidad. La identidad derivada de estas dimensiones es la
que en realidad explica condiciones de vida y peculiaridades de
esos grupos sociales. Cuando se analizan comportamientos como
bajo rendimiento escolar y problemas de disciplina en las aulas,
o cuando se averigua por qué determinados colectivos
humanos disponen de menos recursos económicos y, por
consiguiente, peores condiciones de vida (viviendas infradotadas
o carencia de ellas, servicios de salud escasos y mal dotados, un
vacío de programas culturales, etc.), la respuesta
acostumbra a ponernos delante de los ojos la posesión de
un específico color en su piel, ciertos rasgos
físicos diferentes a los del grupo dominante, su
pertenencia a una determinada clase social, religión, su
edad y/o género.

En este caso es fácil que las cuestiones que
subyacen en esa no consideración de las realidades ajenas
tal y como sus miembros las vivan, acaben sin ser percibidas. Los
grupos excluidos terminan por quedar reducidos a caricaturas o a
todo un conjunto de anécdotas y situaciones de
folklorismo. Así, por ejemplo, se admite la existencia de
músicas y modalidades artísticas típicas,
pero sólo valoradas como curiosidad o datos más o
menos atractivos, pero sin llegar al estatus de las
creaciones artísticas que se producen en los circuitos de
la cultura hegemónica. Se reconoce que tienen una
gastronomía peculiar, unos ritos más o menos
pintorescos, que conservan costumbres muy tradicionales, etc.,
pero todo ello siempre acaba resultando de menor interés
cuando se establecen comparaciones. La única cinta de
medir es la que construyó e imponen los pueblos y grupos
sociales dominantes.

Existen diversas concepciones sobre la diversidad,
más allá de lo cultural, en el aula; por un lado
está la visión deficitaria que niega rotundamente
la existencia de diferencias culturales, lo cual trae como efecto
el no atenderlas, y sobre todo vivir en el deseo de que todos sus
alumnos aprendan lo mismo y estén a un mismo nivel
académico; lo anterior no puede lograrse porque cada
individuo tiene su propio proceso de aprendizaje y desarrollo; y
además está influido por la cultura en que
está inmerso.

Otro punto de vista es el que ve las diferencias
culturales como una Necesidad Educativa Especial, este es un
medio un tanto sensibilizado y romántico; pues el
identificar y etiquetar no implica un verdadero conocimiento del
niño, y por tanto no ayuda en su desarrollo acorde con sus
condiciones particulares, sino simplemente en forma incipiente y
superficial, con una actitud paternalista.

Por otra parte existe la visión donde se toma en
cuenta esa diversidad cultural, se profundiza en su
reflexión y organiza el trabajo para alcanzar el adecuado
desarrollo de cada niño, e interculturalizan en la
diversidad del aula para el logro de mejor provecho. Cada docente
muestra diferentes actitudes hacia el trabajo en el aula, dicha
actitud también determinará la visión que
tomará en cuenta para atender al grupo.

Esto es en cuanto al contexto se refiere, pero tenemos
otro parte fundamental del proyecto que es la alternativa, que en
específico son las soluciones que planteamos para resolver
la problemática o problema señalado en el
diagnóstico pedagógico. A este respecto quisiera
hacer algunos señalamientos:

Diseñar y llevar a la práctica propuestas
educativas contra la exclusión asumiendo la
interculturalidad como una realidad, obliga a incorporar al
trabajo curricular cuestiones como la vida cotidiana de los
alumnos, sus familias y demás personas que inciden en la
escuela y la comunidad ; a reflexionar sobre sus realidades
diarias, por lo general infravaloradas, penalizadas, y con la
sensación de estar aconteciendo al margen de la historia,
sin una influencia real en el curso de los acontecimientos de esa
sociedad en la que sobreviven. Una educación para trabajar
la interculturalidad exige tomar en serio los puntos fuertes,
experiencias, estrategias y valores de los alumnos. Implica
también estimularlos a analizar, comprender y explicar su
contexto, para aprender a elaborar estrategias y líneas de
actuación que les permita enfrentar esa realidad
contextual.

La conformación de un sistema educativo y de la
escuela implicaron la creación de un centro
institucionalizado en el que las nuevas generaciones aprenden a
mejorar su habla, leer, escribir, aritmética, la historia
de su comunidad, sus costumbres e hitos fundamentales y los
límites de su territorio. También es en las
instituciones escolares donde las nuevas generaciones construyen
una visión de los demás países y gente; es
por ello que una educación para una sociedad intercultural
y comprometida precisa tomar en consideración aspectos
fundamentales como son la cultura, lenguaje, costumbres,
tradiciones y creencias de los grupos sociales de procedencia del
alumnado.

En el trabajo escolar es imprescindible detenerse a
analizar la cultura, los contenidos políticos,
económicos, culturales, pedagógicos,
psicológicos, etc., con los que se trabaja en las aulas,
la selección cultural y de contenidos realizados por las
autoridades educativas y, de manera especial, la promovida por
las editoriales de libros de texto. Las informaciones visibles
tratan de justificar el porqué del éxito de ciertos
colectivos y personalidades; y además también
cuentan con el subterfugio de numerosos implícitos que
coadyuvan en la desvalorización de las culturas distintas
y/o rivales .Para caer en la cuenta de la importancia de los
contenidos culturales y de las perspectivas que se fomentan no
tenemos nada más que realizar una simple tarea con
cualquier grupo de estudiantes: proponerles un tema de estudio
que aparezca en sus libros de texto y ofrecerles
información sobre ese mismo tema a través de
artículos de revistas, no muy conocidas, o de otros libros
que no sean los que emplean como texto obligatorio y a ser
posible de editoriales poco conocidas. Procuremos que las
perspectivas de análisis y valoración de las
fuentes informativas adicionales sean muy distintas, incluso
opuestas a las que se promueven en el libro de texto. Una vez que
el alumnado comience a leer estas nuevas fuentes, es fácil
que algún chico o chica haga comentarios, los cuales rara
vez se dejan oír cuando se enfrentan con sus libros de
texto oficiales

Cuando una niña o niño acude a un centro
escolar trae una identidad construida, sea o no consciente de
ella. Sobre la base de esta identidad debe llevarse a cabo la
planificación docente, seleccionando aquellos contenidos
marcados por los programas educativos que respondan a las
necesidades específicas de nuestros alumnos; esta
planificación es el punto de partida para las decisiones
acerca de tareas escolares, materiales curriculares, modos de
organización del alumnado, funciones de la
evaluación, rol del profesor o profesora, etc. Es sobre la
base de admitir la particularidad de cada persona, como podemos
establecer planes de trabajo para aprender a respetar, valorar,
compartir y colaborar con quienes pertenecen a otras culturas,
religiones o concepciones de vida diferentes.

Es mediante propuestas de trabajo que incorporen estas
crudas realidades a través de las que el alumnado aprende
a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera
de su inmediata experiencia lo cual contribuye a ensanchar la
comprensión de ellos mismos, el mundo y las posibilidades
de transformar las asunciones dadas por sentado sobre nuestras
formas de vida; llegados a este punto, es lógico pensar
que la mayoría de las situaciones de fracaso escolar no
sean otra cosa que una traducción de situaciones de
injusticia a nivel laboral, económico, social, cultural y
político que sirven de enmarque al ámbito familiar
y vecinal de esos alumnos y alumnas.

La integración de los niños desde las
primeras etapas educativas en la cultura de un grupo social,
incluyendo la formación cívica en los valores y
normas del mencionado grupo es primordial, pero también
debemos fomentar en ellos el respeto y la convivencia entre los
individuos o los grupos socialmente diferentes. Una actitud
positiva y realista en el maestro provocará en el
niño un buen desarrollo, porque al tomar en cuenta su
contexto y sus conocimientos previos, el niño se
sentirá aceptado y seguro en su aula, con deseos de
aprender de las nuevas experiencias y valores que se dan en una
escuela intercultural, recibiendo y compartiendo
anécdotas, costumbres, creencias, propias y de los
demás; claro está que una función del
maestro es no discriminar unos valores de otros, unas culturas de
otras, y sobre todo enseñar a los niños a aceptar y
tolerar, siempre con el ejemplo. Educar en actitudes
interculturales significa dar a los niños puntos de vista
no racistas, favoreciendo la predisposición afectiva
positiva hacia personas de diferentes culturas y
proporcionándoles la posibilidad de que manifiesten
conductas tolerantes, respetuosas y solidarias.

La educación intercultural promueve relaciones de
igualdad, cooperación entre personas procedentes de
culturas diferentes, mediante la enseñanza-aprendizaje de
valores, habilidades, actitudes, conocimientos… Junto a esta
expresión de educación intercultural,
también se emplean otras como educación
multicultural, multiétnica, multirracial… Al emplear los
distintos términos siempre tenemos presente un
enriquecimiento mutuo, gracias al reconocimiento y la
valoración de las distintas culturas.

La construcción de un futuro más solidario
está íntimamente vinculada al tipo de
enseñanza que ofrezcamos a nuestros alumnos desde edades
más tempranas. El desarrollo de los valores en las
personas toma una importancia cada vez más relevante. Al
trabajar la interculturalidad, encontramos valores universales
que permiten el diálogo y la igualdad entre seres humanos.
Con la educación intercultural podremos desarrollar
capacidades cognitivas, afectivas y sociales que impulsen en los
niños actitudes críticas positivas, para que al
integrarse paulatinamente en la sociedad en la que se encuentran
inmersos, la mejoren y transformen con nuevos valores
éticos-morales propugnados entre estos tres ámbitos
sociales que influyen en el niño. Un ejemplo de trabajo,
que puede ser incorporado a la alternativa, es utilizar como
recurso la música, no sólo para la
apreciación artística, o desarrollo de la
psicomotricidad sino también para desarrollar los aspectos
arriba mencionados.

La escuela pública puede ser el ámbito
igualitario propicio para aprender a ser diferentes. Al menos, en
lo que respecta al llamado currículo y a la forma de
relación de los sujetos con el conocimiento.
Además, la escuela debe preparar para la educación
intercultural, y para acceder a los espacios públicos y
privados pertrechados de solidaridad y justicia. La escuela
intercultural quizás casi nunca sea toda la escuela. la
escuela puede ser el ámbito público para articular
igualdad y diferencia. No lo es, aunque, hay experiencias que lo
prefiguran.

También es necesario plantearse algunos
cuestionamientos al momento de estructurar las estrategias que
conformarán nuestra alternativa, ¿cuáles
conocimientos son los validados y cuáles tolerados?
¿Hasta dónde es factible la conjunción,
mezcla, adición de contenidos? ¿El reconocimiento,
y con ello la diferencia dentro de la escuela, implica
articulaciones interculturales o nuevas subordinaciones?
¿A qué apuntan las estrategias pedagógicas
interculturales? ¿Hasta dónde los caminos
interculturales pueden ser compartidos y negociados? Está
claro, que no siempre.

Buscamos formar una escuela intercultural que sea plural
e incluyente y, que se adapte a esas diferencias de los
niños, socializados en forma distinta y que además
brinde oportunidades de aprendizaje y desarrollo en
función de las diferencias y necesidades particulares de
sus alumnos.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad
UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la
fuente. Dirección www.unidad094.upn.mx

Jorge Márquez Lozornio

Asesor de la Unidad UPN 094

I. El conocimiento
científico

El elogio del conocimiento

La pertinencia social del conocimiento científico
está, sin lugar a dudas, determinada de manera muy
principal por la posibilidad de su aplicabilidad no solamente a
la comprensión de la realidad sino a la de su
modificación. La utilidad de la aplicación del
conocimiento en la solución de los problemas humanos no se
encuentra ya, en este incipiente principio de milenio, en tela de
juicio, sino más bien, y muy en el otro extremo, goza de
un amplísimo y entusiasta reconocimiento, incluso en
sectores que históricamente se habían mostrado
reacios a sus cada vez más atrevidas afirmaciones. Para
entre tantos poner tan sólo uno y no tan lejano ejemplo,
recordemos, como nos platica Russell,1 la enconada
oposición de los teólogos de finales del siglo XIX
al descubrimiento de los anestésicos para mitigar el
sufrimiento, especialmente el de las parturientas, que en
obediencia divina debían parir a sus hijos con
dolor.2 Galileo ha sido ya -al menos parcialmente-,
reivindicado;3 y en 1976 Stephen Hawking recibió la
Medalla Pío XI, concedida por la Academia Pontificia de
Ciencias del Vaticano, que se dedica, si no a producir ciencia,
sí, y con mucha sorpresa y admiración, a
estudiarla.4 Y ya encaminados en esto quiero agregar
aquí que posteriormente, en 1981, cuando esta misma
Academia invitó a los más eminentes
cosmólogos a una conferencia en Roma para discutir la
evolución del Universo, Juan Pablo II les manifestó
su acuerdo incluso con la idea del Big Bang, aunque, dijo,
ahí había que trazar una línea de
demarcación y los cosmólogos no debían
intentar ir más allá. Luego, en una reunión
privada con ellos en su residencia de verano de Castel Gandolfo,
tras la alocución que pronunció en la sala de
recepción principal le fueron siendo presentados en
persona cada uno de sus invitados, mientras permanecía
sentado en una silla elevada sobre una tarima custodiada por la
seguridad pontificia.5 Cada uno cruzaba la sala y
subía a la plataforma y arrodillado frente al
pontífice intercambiaba en voz baja unas pocas palabras
con él y bajaba por el otro lado de la tarima. Cuando le
tocó su turno, Hawking hizo avanzar su silla de ruedas en
medio del expectante silencio en dirección al papa, pero
cuando ésta se detuvo frente él, «Juan Pablo
abandonó su asiento y se arrodilló para que su
rostro se situara al nivel del rostro de Hawking»,6
con el cual, antes de levantarse y despedirse con una sonrisa,
sostuvo una comparativamente larga y hasta el momento secreta
conversación.7

Hay por supuesto otros y muy apreciables tipos de
conocimiento, pero es el científico el único que
hasta el momento ha demostrado ser efectivo en el tratamiento de
los fenómenos naturales, en su utilización para el
beneficio de la humanidad, y aunque sí sea muy discutible
qué es lo benéfico para la humanidad, éste,
aunque no se quisiera que lo fuera, sí es otro
problema.

Así pues, la utilidad del conocimiento
científico y sus aplicaciones ya no está a
discusión. Y quien la discutiera, para ser coherente,
debería renunciar no solamente a su automóvil, a su
celular y a su computadora; sino a su reloj de cuarzo, a sus
anteojos, y hasta a los antibióticos de su
prescripción médica, para señalar tan
sólo esto. Finalmente, hay que decirlo para concluir con
lo anterior y para otorgar pertinencia a lo que sigue: todo mundo
coincide en referirse a las diferentes formas de
aplicación del conocimiento con el nombre genérico
de "tecnología".

La aplicación del
conocimiento

Si consideramos que de una manera muy general
"tecnología" se refiere, como ya sugerimos, a un conjunto
de procedimientos generalizados para conseguir resultados
predeterminados, tendríamos que aceptar que en la
educación casi todo lo que hacemos es -aunque con
diferentes calificativos-, y también en términos
generales, tecnología. Pero si precisamos su uso,
siguiendo en esto a Ribes,8 convendría hacer una
primera distinción entre dos grandes grupos de
tecnologías: 1) las tecnologías prácticas,
que son procedimientos que sin derivarse de supuestos
teóricos surgen de y en una situación, a menudo
como resultado de resolver un problema; y 2) tecnologías
teóricas, que son las que se derivan de supuestos
teóricos formales provenientes de un cuerpo de
investigación, y que son las que hasta el momento han sido
consideradas como la tecnología propiamente
dicha.

Entre éstas últimas, sin embargo, es
conveniente hacer todavía una distinción adicional.
Por una parte aquella que -para facilitar la explicación-,
se puede ilustrar con aquellos productos del conocimiento como
son los medios audiovisuales y electrónicos por ejemplo, y
a la que Ribes llama tecnología-ingeniería; y por
otra parte la tecnologí-ciencia que es, y en sus propias
palabras, la que «representa la aplicación directa
del conocimiento y la metodología científicos para
transformar situaciones concretas de la realidad mediante la
derivación de procedimientos con una validación
teórica y experimental previas.»

La «Tecnología
educativa»

Aunque la educación como proceso social de
transmisión de habilidades, conocimientos y de
prácticas ideológicas, es decir, un conjunto de
representaciones y concepciones que se tienen acerca del mundo,
el hombre y su acción recíproca no constituye por
sí misma un objeto de estudio, sí consiste, como
afirma Ribes, en «un objeto de estudio interdisciplinario
que, a pesar de que comprende problemas y prácticas
relativamente específicos, se basa en la
metodología y los cuerpos teóricos de otras
ciencias, a saber de manera general, la biología, la
psicología y lo que genéricamente llamaremos la
ciencia social (…), en lo que estos aportan como elementos
teóricos y de método para la fundamentación
disciplinaria de la educación como
pedagogía.»

Entendiendo así a la tecnología, y
considerando el incipiente grado de desarrollo científico
de la psicología, podemos decir que la
«tecnología educativa» consiste en la
utilización de tecnologías-ingeniería no
de sino en la educación, como son los
retroproyectores y las computadoras personales por ejemplo, y en
tecnología-práctica entendida como
«procedimientos de enseñanza-aprendizaje que se han
configurado a lo largo de diversos periodos históricos al
margen de un conocimiento científico sólido, pero
no podemos hablar de una tecnología-ciencia
genuina.»9

Para poder referirnos a una tecnología educativa
en el sentido de la tecnología-ciencia, afirma Ribes, se
requeriría construirla a partir de un cuerpo
teórico específico, el cual no existe
independientemente de las tres ciencias señaladas, de modo
que, en el sentido estricto, la tecnología educativa como
tal constituiría una integración de la
tecnología-ciencia de la biología, la
psicología y la ciencia social, así como de la
tecnología-ingeniería de otras disciplinas
diversas, como ha ocurrido en el caso de los medios.

Excepto la biología y su incidencia dentro del
campo educativo, que es secundaria, las otras dos ciencias que
aportarían la tecnología-ciencia a la
educación, la psicología y la ciencia social,
carecen de un cuerpo teórico y de metodologías
orgánicamente construidas. Esto, por lo menos,
podría aseverarse para el caso de la psicología, en
donde aún no se dispone de un cuerpo teórico lo
suficientemente sistematizado como para plantear la posibilidad
de una tecnología-ciencia. La tecnología-ciencia,
en este caso, requiere fundamentalmente de una ciencia real del
comportamiento humano, además de una ciencia de lo que
llamaríamos la sociedad en todas sus instancias, formas de
estructuración y funcionamiento. Me permito traducir, en
la siguiente parte de este texto, una breve descripción de
la historia de la psicología en tres grandes fases de J.
R. Kantor y N. W. Smith., 10 con el propósito de
facilitar la ubicación de las variadas versiones
teóricas de la psicología, así como de dejar
ver con toda claridad la ruta que ha seguido la psicología
en su evolución hacia la ciencia natural.

II Varios puntos de vista en
psicología

Una gran cantidad de ciencia psicológica surge
del conocimiento de todos los días. En el mejor de los
casos este conocimiento popular se deriva de observaciones
reales. Para llegar a ser científico solamente requiere
que se lo elabore, pruebe, y formule críticamente. Pero
algunas veces este conocimiento común está mezclado
con tradiciones que no representan las cosas como realmente son.
Ninguna ciencia se puede establecer firmemente hasta que se
abandonan estas tradiciones. Ha sido el peculiar destino de la
ciencia psicológica estar involucrada con una gran
cantidad de estas tradiciones populares que sólo se han
ido rechazando de manera gradual.

Debido a que se han entretenido con tradiciones
dañinas, los psicólogos difieren grandemente en su
descripción de los datos originales. Es ciertamente
verdadero que los psicólogos no están
todavía de completo acuerdo en relación a los
detalles de los eventos psicológicos. Por ejemplo, no
todos los psicólogos coinciden en que los datos esenciales
de la psicología son las interacciones entre los
organismos y las cosas. Debido a que el programa completo de
descripción e interpretación de los hechos
psicológicos está condicionado por la actitud de
uno hacia el objeto de estudio de la psicología es
importante que el estudiante esté familiarizado con los
diversos puntos de vista. Por esta razón describimos,
brevemente, los tres tipos generales de psicología
-llamados mentalismo, conductismo, y psicología
interconductual.

Mentalismo

El punto de vista mentalista puede ser comprendido
fácilmente, ya que coincide muy cercanamente con la
psicología popular. Hay dos ramas distintas, la primera de
las cuales se ha llamado mentalismo funcional o dinámico.
Esta rama está preocupada primariamente con la
descripción de las fases psíquicas de las acciones
de los organismos. Un ejemplo aclarará esta
concepción: nosotros observamos que la gente protege
celosamente sus propios intereses, algunas veces para desventaja
de los demás. Luego este hecho se explica popularmente
aseverando que hay un poder en el individuo llamado
«instinto de autopreservación»,
«instinto adquisitivo», o «instinto de
autoafirmación». Nótese que se presume que
las respuestas de la persona se dividen en dos partes, primero,
las actividades observables, y segundo, un poder o fuerza
psíquica que las controla.

De la misma manera cuando la persona siente, recuerda, o
piensa, su acción se analiza como estados o procesos
mentales conectados con acción corporal. No siempre se
presume que los estados mentales causan o condicionan la
acción corporal. Algunas veces se los considera como
causados o iniciados por la acción corporal, o simplemente
se supone que acompañan a ésta
última.11

La segunda rama llamada psicología
estructuralista12 está más preocupada con la
naturaleza del mundo que con las acciones de los organismos,
aunque los psicólogos estructuralistas afirman que la
naturaleza «mental» del mundo depende del organismo.
Se presume que los fenómenos «mentales» son
cualidades del mundo en la medida en que dependen de la
«mente» del hombre.

El psicólogo estructuralista asume que su tarea
es analizar las mismas cosas que analiza el físico, pero
desde un punto de vista diferente. Por ejemplo, tomemos una
cuerda musical. El físico estudia las frecuencias de
vibración de las notas y la relación entre ellas,
mientras que el psicólogo estudia las cualidades mentales
o sensaciones (tono, volumen, timbre) de cada nota y la manera en
que están combinadas en la idea de acorde. Se presume que
todos estos estados de conciencia o procesos psíquicos
están, por supuesto, correlacionados con mecanismos
corporales, y especialmente con acciones del cerebro.

Así, la psicología mentalista es dualista.
Esto quiere decir que ella siempre presupone que hay un elemento
mental de alguna manera conectado con algún factor
biológico. Como hemos visto, la rama funcionalista asume
que una acción siempre involucra una fase mental y una
biológica, mientras que en la rama estructuralista el
elemento psíquico o mental existe al lado de algún
fenómeno físico. Es este dualismo el que ocasiona
serias dificultades científicas. Cuando se le pregunta al
mentalista cuál es la diferencia fundamental entre las
acciones o estados psicológicos y las cosas no
psicológicas, su respuesta se reduce a la
proposición de que las primeras no existen en el espacio.
Se supone, por lo tanto, que el objeto de estudio de la
psicología pertenece a un dominio completamente diferente
del de las otras ciencias.

El psicólogo mentalista admite que para tratar
con tan intangibles y elusivos materiales se requiere una forma
especial de proceso de conocimiento, al que históricamente
se ha referido como introspección. Ya que uno no puede
observar nada que sea transespacial, la observación
objetiva en las otras ciencias naturales tuvo que ser equiparada
con los completamente nuevos procesos de observación
subjetiva.

¿Pero cómo puede haber una ciencia de
cosas inobservables? Se han dado dos respuestas. En primer lugar,
se ha afirmado que los estados psicológicos son
precisamente tan observables como cualquier otra cosa. Se ha
afirmado que los estados psíquicos son experiencias, y que
todos, se dice, pueden observar la experiencia. Para ilustrarlo,
cuando se ve una pelota roja, el color, la dureza, etc., que son
separados como los factores físicos contra los rayos de
luz y otros fenómenos físicos, se dice que son
experiencia. El mentalista declara que seguramente todos
experimentan sensaciones de color. Pero en realidad, lo que el
psicólogo mentalista llama estados psíquicos son
realmente las cualidades que los organismos discriminan en las
cosas con las cuales ellos interactúan. Así las
sensaciones son solamente nombres para los colores, sonidos, y
otras cualidades de las cosas. El llamar a estas cualidades
experiencia no las hace psíquicas.

En segundo lugar se asevera que la conciencia o los
procesos psíquicos se pueden estudiar a través de
sus manifestaciones. En otras palabras, el mentalista dice que un
estado psíquico se conoce a través de los efectos
que produce (la emoción de miedo nos hace correr, la
sensación de frío nos hace temblar), o a
través de los acontecimientos fisiológicos que
acompañan su operación (las funciones nerviosas y
musculares cuando uno ve algo).

Los puntos de vista funcionalistas y estructuralistas
son solamente dos formas de psicología mentalista. Hay
otros, muchos de los cuales caen bajo el nombre general de
fenomenología. Básicamente todos los tipos de
puntos de vista mentalistas y fenomenológicos se derivan
de la filosofía tradicional conocida como espiritualismo o
idealismo. La psicología funcionalista y estructuralista
entre otras constituyen intentos de aproximarse a alguna ciencia
ya establecida, la cercana biología y la lejana
química.

Conductismo

En una gran medida el conductismo representa un intento
de sobrepasar las dificultades de la psicología
mentalista. El conductista declara que para la psicología
es imposible ser una ciencia en la medida en que su objeto de
estudio sea transespacial y, por lo tanto, inobservable.
Él arguye que si las únicas cosas que realmente se
pueden observar son las actividades del mecanismo
biológico, entonces la psicología es la ciencia de
la conducta de los organismos biológicos. Con esta
diferencia, sin embargo, el psicólogo conductista estudia
las actividades biológicas del organismo como un todo. En
vez de investigar funciones parciales tales como la
digestión, la circulación, o la respiración
a la manera del fisiólogo, el conductista propone estudiar
al organismo total cuando desarrolla hábitos, reacciones
de aprendizaje, y otras varias clases de ajustes.

Sin duda alguna el punto de vista conductista es
más científico. Nosotros podemos aceptar como un
axioma que no puede haber ciencia a menos que trate con cosas o
eventos observables. Por esta razón la concepción
total de manifestaciones psíquicas no tiene lugar en un
sistema científico. Pero por otra parte surge la
cuestión de si los fenómenos psicológicos se
pueden reducir al mero funcionamiento de mecanismos
fisiológicos. Podemos estar bastante ciertos de que
actividades tales como recordar, planear, o pensar no se pueden
describir adecuadamente como la mera operación de
estructuras anatómicas. Tampoco es una mejora simplemente
agregar que los organismos son criaturas psicológicamente
inertes que actúan solamente bajo el control de
estímulos externos y por los incentivos de los
premios.

Psicología
interconductual

Aquellos que sostienen el punto de vista interconductual
se separan de la compañía de ambos: de los
mentalistas y de los conductistas. El psicólogo
interconductual observa que la concepción mentalista de
coordinar las funciones mentales y corporales, así como la
resultante división entre mente y cuerpo, no están
basadas en la observación científica. El cree que
ambas concepciones son remanentes desafortunados de viejas
tradiciones intelectuales.

Por otra parte, el psicólogo interconductual no
puede coincidir con el conductista en intentar describir los
fenómenos psicológicos complejos exclusivamente en
términos de acciones biológicas. El punto de vista
conductista tiene la apariencia de simplemente rechazar una de
las dos fases del dualismo psíquico. Una seria dificultad
en el trabajo del conductista es que él sólo trata
los fenómenos psicológicos como la acción
inmediata de estructuras biológicas o como un simple
incremento de la tasa de respuesta por los premios.
Además, él falla al considerar que la naturaleza y
acción del objeto de estímulo son rasgos tan
importantes del evento psicológico como el organismo que
reacciona. De acuerdo con la concepción conductista las
interacciones pondrían ser solamente responsivas, pero no
ajustivas.13

Para que las reacciones sean ajustivastienen que
construirse a través de una conexión
histórica entre el individuo y los objetos con los cuales
él interactúa. Es solamente a través del
incremento genético de interacciones mutuas que el evento
psicológico tiene lugar. De hecho, es tal proceso
interactivo en su desarrollo histórico que constituye el
dato esencial de la psicología. Son solamente tales
interacciones las que pueden ser llamadas fenómenos
mentales o, de preferencia, psicológicos.

Tomemos el lenguaje por ejemplo. ¿Es esta
acción meramente la operación de estructuras
vocales, como la consideraría el conductista? El
psicólogo interconductual cree que el hecho esencialmente
psicológico al hablar es que un individuo ha desarrollado
respuestas lingüísticas apropiadas a unas personas
construyendo un tipo de conducta de hablar a través de
repetidas interacciones con esas personas. Lo mismo es verdadero
para el conocimiento. El niño sabe cómo multiplicar
porque previamente ha interactuado con las diferentes
combinaciones de las tablas de multiplicar. El conocimiento de
multiplicar es precisamente ejercitar estas actividades que
él ha adquirido de esta manera.

La naturaleza de la psicología interconductual
puede ser todavía más entendida considerando el
problema de la introspección. Para el psicólogo
interconductual el término introspección no se
refiere a una única clase de mundo científico, ni
siquiera a un método especial de conocimiento. Más
bien significa, simplemente, la observación de las propias
interacciones con las cosas en vez de las de alguna otra persona.
Justo como el fisiólogo puede observar sus propios cambios
de temperatura, pulso, y metabolismo, así el
psicólogo puede estudiarse a sí mismo cuando el
recuerda, percibe, piensa, y siente.

¿Cuál de estos puntos de vista
deberíamos aceptar? Asumiendo que la actitud
interconductual describe cuidadosamente los hechos de la
psicología sin invocar ninguna suposición
indeseable, ésta alcanza el criterio de una ciencia
natural.

III Perspectivas

Como muy pronto han advertido -finalmente estudiosos del
comportamiento humano- los propios psicólogos, Kantor
entre ellos, las «matrices culturales»14 y las
creencias sociales afectan el desarrollo de la ciencia. La
psicología, por su propia naturaleza -conducta que se
estudia a sí misma-, ha sido afectada de manera muy
especial por los modos de pensar dualistas y trascendentales, a
los cuales les dio carta de naturalización Descartes a
principios del siglo XVII, y de los cuales no nos hemos podido
librar.15 Si como resultado de un acuerdo sobre la
naturaleza de la ciencia y de su objeto de estudio la
psicología y la ciencia social, pero muy principalmente la
psicología, experimentaran el desarrollo científico
que les permitiera plantear la posibilidad de construir y ampliar
tecnología-ciencia derivada de sus respectivos campos de
conocimiento, considera Ribes a quien cito puntualmente,
juntamente con el avance de otros sectores tecnológicos,
incidirían de la siguiente manera en el desarrollo de la
tecnología educativa:

• La conformación de una tecnología de
  la planeación social del proceso educativo, que
  incluiría: la determinación de las prioridades;
  la estructura de organización y administración
  de los recursos humanos y materiales; los sistemas de
  evaluación del impacto educativo en las esferas de la
  salud, la instrucción, el trabajo y la
  recreación, entre otras; la formación de
  recursos humanos como consecuencia racional de la
  articulación del sistema educativo y las demandas
  normativas y reales de la sociedad como un todo
  orgánico y la configuración de los diversos
  contenidos de la educación con base en la
  planeación del desarrollo social en su
  conjunto.

• El establecimiento de técnicas y de una
  metodología de planeación del proceso
  individual de enseñanza aprendizaje y su
  adaptación a diversas condiciones de
  estructuración grupal, que deben contemplar la
  diferenciación de procedimientos para la
  formulación de objetivos, el diseño de
  programas, técnicas de enseñanza, criterios de
  evaluación, elaboración de material
  didáctico; análisis de tareas; análisis
  de secuencias y transferencia; diseño y
  valoración de ambientes y materiales de
  educación escolar y extraescolar. (…) Lo que en
  términos genéricos podríamos definir
  como una ingeniería educativa, es decir, la
  tecnología-ingeniería de la educación
  como interdisciplina.

• (…) Sin embargo, la educación como
  proceso formativo sería incompleto si no incluyera, y
  esto ha ocurrido hasta la fecha, desafortunadamente, la
  prescripción del desarrollo psicológico en
  forma de procesos generales de intercambio cada vez
  más complejo del individuo con su ambiente
  físico, biológico y social. Subrayar las
  destrezas y conocimientos sin incidir sobre los procesos
  psicológicos instrumentales para su
  adquisición, variación, transformación y
  empleo, representa la gran limitación del proceso de
  enseñanza-aprendizaje. (…). La conducta
  lingüística, en la medida que permea todos los
  niveles de desarrollo psicológico, debe convertirse en
  núcleo central de esta aportación
  tecnológica.

• La determinación metodológica de la
  pertinencia de los diversos medios que, como
  vehículo de transmisión o de
  ejercitación del conocimiento, pueden formar parte de
  una tecnología de la educación. (…) La
  incorporación de los medios como tecnología
  de y no en la educación requiere de
  criterios metodológicos con respecto a su relevancia.
  (…) Aún más, los aspectos de
  ingeniería pedagógica descritos en el punto 2
  tal como la tecnología de medios, deberían
  estar condicionados por los desarrollos de la
  tecnología-ciencia social y
  psicológica.

Como seguramente ya se advirtió el panorama se
nos presenta lo suficientemente promisorio como para justificar
cualquier esfuerzo que se haga para examinar el estatus
científico de las diferentes teorías
psicológicas, reflexionar con respecto a su poder
explicativo, a sus aportaciones, de la manera más
desprejuiciada posible. Adoptar hacia la psicología la
misma actitud que tenemos hacia las otras ciencias. Abandonar la
línea del menor esfuerzo y ponernos activa, decididamente,
a advertir nuestras más lejana y más profundamente
arraigadas convicciones, valientemente enfrentarlas, enjuiciarlas
serena y minuciosamente, y estar dispuestos a reconocer que
podríamos haber estado equivocados. Porque es
terriblemente difícil este reconocimiento, y porque,
finalmente, al parecer, éste ha sido el
problema.

Notas:

1.- RUSSELL, Bertrand, 1935, Ciencia y religión,
México: 1992, Fondo de Cultura Económica,
Breviarios, pp. 74.

2.- «Simpson -continúa con ironía
Russell-, logró probar que no había daño en
dar anestésicos a los hombres, porque Dios sumió a
Adán en un profundo sueño cuando le extrajo su
costilla.»

3.- La comisión integrada en 1981 por Juan Pablo
II para examinar «el caso Galileo», declaró en
1992 que «Galileo no había logrado probar de manera
irrefutable la movilidad de la tierra», significando esto
muy generalmente que aunque tenía razón
había cometido errores. O al contrario. Vid. Luis
González de Alba, La ciencia en la calle, La Jornada, 30
de agosto de 1992.

4.- WHITE, Michael y John Gribbin, 1992, Stephen
Hawking: una vida para la ciencia. España: 1993, Salvat,
Biblioteca Científica Salvat, pp.158.

5.- La audiencia en Castel Gandolfo era la primera
aparición pública del Papa desde el incidente,
apenas unos meses antes en la Plaza de San Pedro, que casi le
había costado la vida.

6.- Ibidem, pp. 195 y ss.

7.- Y que puede permitir la explicación, creo yo,
de la misteriosa frase final de su celebérrima Historia
del tiempo, de 1988.

8.- RIBES, E., Consideraciones en torno a la
tecnología educativa y sus aplicaciones. En Trillas:
México, 1990. Problemas conceptuales en el análisis
del comportamiento humano

9.- (Ibidem).

10.- The science of psychology: an interbehavioral
survey. Principia Press: U. S. A., 1975, primera sección
del Capítulo II, pp. 18-22.

11.- En la historia de la psicología esta idea
corrió con el nombre de paralelismo psicofísico,
mientras que las dos anteriores fueron llamadas interaccionismo
psicofísico.

12.- Su representante más conspicuo es Wundt,
quien, como es bien sabido, creo en 1879 en Leipzig, Alemania, el
primer laboratorio de psicología, y por lo cual se lo
considera el «padre de la psicología
experimental». Vid. Marx y Hillix, Teorías y
sistemas contemporáneos en psicología,
Paidós: Buenos Aires, 1969.

13.- Adjustive, en el original. Que se van
ajustando.

14.- Vid. el capítulo 3 de La evolución
científica de la psicología, Volumen 1, 1962,
México: Trillas.

15.- El dualismo es la teoría de la existencia de
dos sustancias: la res cogitans, o sustancia pensante,
que no ocupa lugar en el espacio; y la res extensa,
localizada espacialmente, con movimiento mecánico
determinado por el movimiento de otros cuerpos. Con la primera se
identificó todo lo "psíquico", y todo lo
físico y fisiológico con la segunda.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad
UPN 094 D.F. Centro, M?xico. Se permite su uso citando la fuente.
Direcci?n www.unidad094.upn.mx

Mtra. Flor Hernández Carballido

Profesora de la Escuela Nacional Preparatoria,
UNAM

La Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, a
través de la División de Educación Continua
ofreció recientemente el Curso: «Una escuela para
todos: Actualización e Integración
Escolar.»

Supuse interesante lo que el curso podría
plantear para mejorar mi práctica docente debido a que
existe un promedio de alumnos, cada vez mayor, que regularmente
no aprueban algunas asignaturas y que a lo largo del curso
muestran signos de apatía, desinterés, dificultades
para comprender muchos temas y los docentes no sabemos
cómo integrarlos al quehacer educativo, pareciera que la
escuela no es para todos. Esos alumnos son los reprobados en
potencia o los aprobados por lástima.

Pues bien, el curso no me daría respuestas a esta
problemática, pero, me abrió un panorama de
reflexión al que no se tiene acceso fácilmente en
la labor educativa: a los valores morales, al sentido de la vida
que debemos encontrar al educar, y esa reflexión es la que
deseo compartir con ustedes en este escrito.

Presento brevemente un panorama de lo que el curso me
proporciono teóricamente respecto a la Educación
Integral, el verdadero significado de una Escuela para
Todos.

Un acercamiento a la Educación
Integral

La Educación integral defiende el compromiso de
educar a todos:

… reconociendo la necesidad y urgencia de impartir
enseñanza a todos los niños, jóvenes y
adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema
educativo común de educación… para que (se)
puedan incluir a todos los niños y niñas, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales…
De tal manera fomentar y facilitar la participación de
padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad
en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales… (Declaración de Salamanca,
1994)

La integración escolar se opone a los
factores de discriminación, rechazo,
marginación o etiquetación en la labor educativa.
La discriminación no sólo se refiere al rechazo de
personas de otro color, religión, sexo, raza, incluye
también a las personas con discapacidad.

Una educación integral propone contribuir a
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad,
impulsa una cultura incluyente de la diversidad.

El trabajo a realizar para hacer realidad una
educación integral requiere de cambiar paradigmas respecto
a lo que significa educar, ser humano, educador,
evaluación del alumno, dinámica del aula, proyecto
educativo del centro escolar, entre otros aspectos.

El cambio de paradigmas exige:

Del paradigma tradicional al
integrador

Por favor –> por derecho

Programas masivos –> individualizados

Currículo paralelo –> currículo
único

Política social aislada –> política
social integral

Segregación por barreras –>
comunidades

Competencia –> colaboración.

De la educación tradicional a la
incluyente

Educación para algunos –> Educación
para todos

Perspectiva rígida –> flexible