El impacto de la autoevaluación en las culturas institucionales liceales
Síntesis
En la búsqueda de herramientas propulsoras
del cambio educativo y desde la certeza de que las culturas
institucionales instauradas en nuestros liceos constituyen un
severo obstáculo (¿el núcleo duro del
cambio?) para su concreción, nos propusimos conocer
qué prácticas de autoevaluación han sido
efectuadas en la enseñanza media uruguaya. Elegimos un
recorrido que nos permitiera explorar las metodologías
utilizadas y la sostenibilidad lograda, cómo fueron
propulsadas, qué aspectos dificultaron o dificultan su
aplicación y el punto fundamental que nos convoca a este
indagar: cuáles fueron los efectos provocados por estas
prácticas sobre las culturas
institucionales.
Aún no logrando que este recorrido fuera
completo, objetivo ambicioso para un trabajo que, dada las
carencias en la sistematización y registro y las
discontinuidades en la gestión de los centros de
enseñanza media, resultó más engorroso de lo
que imaginábamos, los aprendizajes fueron de gran riqueza.
Muchas de las experiencias que encontramos en los liceos de
nuestro país, escasamente o nada difundidos, ni analizados
y discutidos a la interna del propio sistema, han abierto puertas
a nuevos caminos de acción colectiva que
desconocíamos. Las prácticas de
autoevaluación internalizadas con muy diferentes
modalidades, tienen que ver con ellas.
A su vez, la implementación de dos
experiencias concretas que partieron de una
"simplificación metodológica", flexible y
adaptable, que sirviera como punto de partida para comenzar un
aprendizaje desde la propia praxis, nos aportó insumos
para pensar, desde la gestión, en estrategias que
contribuyan a renovar las culturas institucionales, en un intento
de avanzar hacia los cambios que requiere la enseñanza
media pública.
COMENZANDO A
ANDAR…
"El mejoramiento de la calidad de la
educación implica formación permanente de los
educadores. Y la formación permanente se basa en la
práctica de analizar la práctica." (Freire, 1993,
73)
1. LO QUE NOS
INTERPELA DESDE LA GESTIÓN DE CENTROS
Algunas observaciones cotidianas desde el ejercicio de
la docencia y la dirección e integración de equipos
de dirección nos han interpelado a lo largo de estos
últimos años.
El tiempo transcurre y la interpretación de las
problemáticas educativas tanto desde mirada interna de los
centros educativos como desde la mirada externa a ellos, parece
detenida en un mismo lugar. Actores liceales señalando "al
afuera" por los magros resultados educativos (las familias, las
políticas sociales, los problemas económicos
estructurales) o también muchas veces a los directores por
no imponer "el orden y la disciplina" necesarios, lo que
imposibilita el buen desarrollo de la tarea educativa, desde un
arraigado supuesto de que el control y la sanción son la
base fundamental para el adecuado accionar pedagógico. Por
otro lado una sociedad que cuestiona de alguna manera a los
centros por no retener, motivar, lograr aprendizajes en los
adolescentes, vinculados con la vida real y que les signifiquen
herramientas para la vida laboral. La falta de formación y
el elevado ausentismo docente son asociados con el elevado
fracaso liceal.
Mientras esto ocurre el sistema educativo, a nivel
central, continúa generando propuestas homogéneas
para las diversas realidades del país, desconociendo no
sólo contextos y realidades en que vive cada centro, sino
a los responsables de aplicar esas propuestas, los actores
educativos. Permanece subyacente una concepción racional,
según la cual se entiende como suficiente el
diseñar una propuesta, un proyecto, un plan, para que sea
implementado por directores y profesores, para que ocurra el
cambio o se supere una problemática. Concretamente por
ejemplo, basta con que cada centro cuente con un órgano
formal de participación, para que de hecho se dé la
participación en él, o basta la
implementación de un programa que apunte a superar
inequidades focalizando apoyos, caso PIU, para que los centros se
apropien del mismo y lo apliquen obteniendo los resultados
esperados.
No se trata de cuestionar la creación de
órganos de participación ni de propuestas
educativas focalizadas, sino de cuestionar la concepción
desde la que surgen: ¿son los actores de los centros
sencillamente "aplicadores" de planes, programas, propuestas
educativas con el mismo formato para todo un país,
pensadas por quienes están alejados de la realidad en que
están inmersos los centros y de la forma en que se
convive dentro de ellos?
¿Es que puede promover la
participación un liceo cuando entre los adultos que lo
habitan no se practica y sigue primando el relacionamiento
jerárquico y la concentración de
poder?
¿Pueden los centros romper con esta
lógica de relacionamiento cuando todo el sistema educativo
está instalado en ella?
¿Por qué los directores (o equipos de) no
logran, aún muchas veces con buena formación y
experiencia, éxito al promover innovaciones en un
liceo?
A la hora de intervenir sobre el estancamiento que tiene
aprisionada a nuestra educación, lo que urge preguntarnos
es cómo salir de este lugar en que estamos instalados.
Emergen entonces nuevas interrogantes: ¿se puede innovar
desconociendo a estas culturas arraigadas (y anquilosadas) en que
estamos sumidos los actores de los centros educativos de la
enseñanza media?, ¿es válido
seguir generando propuestas de cambio dejando de lado el
cómo viven, cómo interpretan, cómo se
relacionan y en qué contextos se encuentran, quienes
deberían ser los agentes promotores de los
cambios educativos?
"El cambio se inserta en un contexto en el que,
generalmente, predominan viejas estructuras axiológicas y
usos y costumbres arraigados cuya reconversión exige un
pulcro diseño estratégico interno, preparado por
reflexiones sociológicas y psicológico-sociales de
las reglas no escritas que motivan la acción de las
personas: la cultura organizacional" (Ossorio,
1999)
2. EL CONTEXTO EN
EL QUE ESTAMOS INMERSOS
"Nos hace falta una nueva visión
utópica que nos permita trascender este período.
Las dificultades son muchas pues: los conflictos son de amplio
espectro: en el género, la raza, la etnicidad, la
sexualidad, el capital, los efectos del productivismo en la
ecología, la calidad de vida, la mercantilización;
el progreso no es evidente por sí (…). La
revisión de nuestros supuestos hace temblar nuestras
legitimidades. Eric Hobsbawm llama la atención sobre este
fin de milenio e invitamos a pensar a partir de
ello." (Torres, Reyna, de Careaga-Picaroni,
2004:122)
2.1 Una realidad social
Nos ubicamos en una era en la que el cambio es
vertiginoso, donde las relaciones sociales y laborales ya no son
las mismas que décadas atrás, en un país que
carga con una fuerte desintegración y fragmentación
social, producto de la pobreza padecida en las últimas
décadas, una población envejecida y un escaso
desarrollo económico. Las nuevas estructuras familiares,
la globalización y el avance de las tecnologías,
han venido acompañados de un mercado de consumo que
fomenta el aislamiento, el individualismo y el debilitamiento de
los vínculos comunitarios. Ello nos encuentra en una
situación vulnerable cultural y socialmente.
La sociedad uruguaya no ha desarrollado capacidades para
sostener (¿o crear?) una identidad cultural y una trama
vincular que posibilite enfrentar esta era de
"liquidez", en la que todo se mueve, es inestable y donde se hace
tan complejo encontrar los anclajes desde donde "construir otra
cosa" según dice Silvia Duschatsky. Ello repercute sobre
todos quienes habitamos este país, obviamente, pero es en
la adolescencia donde las fragilidades se suman.
2.2 Una realidad educativa en un mundo que se
mueve
"Ni la gramática de la
escolarización ni la gramática del habla necesitan
ser conscientemente comprendidas para utilizarse. (…) Una vez
que la gramática está establecida persiste, porque
capacita a los docentes para desempeñar sus obligaciones
de un modo predictible y tratar con las tareas diarias sin
problemas." Rodríguez Romero (2003:103,
citado por Vázquez, 2009:78)
Detrás de la realidad educativa hay una historia,
la universal, que tiene que ver con la propia gestación de
los sistemas educativos, la concepción sobre la que se
basó su origen. A su vez una historia nacional que nos
mantiene aferrados a "lo que fuimos": un país que se
destacó tempranamente en el plano educativo,
diferenciándose y distanciándose de sus hermanos
latinoamericanos, con una cultura académica, más
europeizada que latinoamericana. El éxito pasado parece
habernos condenado al inmovilismo actual. O quizás la
formación con elevado énfasis en lo
académico ha sido el mejor sustrato para que la
educación se volviera rehén de pujas y de vaivenes
políticos, con una macrocefalia interesada más en
autoperpetuarse a sí misma que en alcanzar una
mirada-país para un desarrollo armonioso en lo social, lo
educativo y lo productivo.
Es evidente que no tomamos como insumos los aprendizajes
efectuados por otros países para re-pensarnos. Es
más, parecería que no deseamos
re-pensarnos sino estar empecinados en
perpetuar formatos educativos alejados a las
actuales necesidades de la sociedad y de nuestros niños y
adolescentes. La enseñanza pública es la
más perjudicada en este "no mirarse" y a su vez la que
más repercute a nivel social, dada su magnitud en
relación a la privada.
Todos los análisis e indicadores muestran el
estado de estancamiento de la enseñanza secundaria
uruguaya. Su ubicación respecto al contexto
latinoamericano, otrora en posición destacada, fue
decayendo paulatinamente en un marco general de superación
por parte de la mayoría de los países de la
región.
Sin desconocer algunos esfuerzos desde las autoridades
educativas que han intentado compensar las debilidades del
sistema, continúa siendo veraz el
diagnóstico efectuado por ANEP en el año
2005: "(…) se avanzó en el área blanda de
desarrollo educativo (matriculación) pero mucho menos en
lasáreas duras (retención
y egreso)." (ANEP 2005)
En el último quinquenio se implementaron
políticas sociales coordinadas (Plan de Equidad),
incluyéndose en la educación políticas de
tipo focalizadas que apuntan a brindar un apoyo complementario a
las poblaciones más vulnerables. Sin embargo, un
país fuertemente centralizado que genera estrategias
homogéneas desde una mirada ajena y alejada de las
diferentes realidades nacionales, no logra escapar de formatos y
lógicas que impiden que los importantes recursos
económicos que vienen destinándose a las
políticas sociales y educativas impacten
verdaderamente. Organismos del estado con escasa capacidad de
cambio y de integración se superponen, trabando y
debilitando aún más esas inversiones.
El involucramiento de los centros de enseñanza
con las diferentes propuestas de innovación ha sido
variable, a la vez que las permanentes interrupciones dadas por
las sucesivas gestiones de gobierno, han provocado
discontinuidades que no permitieron afianzar los procesos
efectuados, además de seguir sumando frustraciones en sus
actores.
Uruguay se encuentra en el Grupo III de
países en el Informe de SITEAL 2010,
según el acceso y permanencia de los niños y
adolescentes en los sistemas educativos de América Latina.
En este tercer grupo se encuentra, junto a Paraguay, entre los
que poseen un alto egreso de educación primaria y bajo
egreso de educación secundaria.
El fracaso escolar (repetición más
deserción en el ciclo básico) en la
enseñanza oficial, oscila entre 26 y 37% (interior y
capital del país respectivamente). (PIU, 2007) Una gran
inequidad educativa caracteriza también a nuestro sistema
como lo confirman las evaluaciones PISA.
Reformas, reformulaciones, cambios pensados
centralmente, no han permitido la superación de estos
índices elevados de fracaso estudiantil, ni abatir el
elevado ausentismo docente, indicadores en última
instancia (desde una mirada simplificadora quizás) de una
insatisfacción mutua, para actores esenciales en el
proceso educativo, los alumnos y los docentes. Ambos reclaman,
los profesores porque los alumnos ya no son "los de antes", en
hábitos, obediencia, respeto, contenciones familiares y
los alumnos porque las clases son aburridas, aún muchas
veces expositivas, lentas, con criterios muy disímiles
entre los profesores en el enseñar, el evaluar, el poner
límites.
Pero además, quienes egresan de la
enseñanza media ¿están preparados para el
mundo de la vida y para ser ciudadanos críticos con
capacidad de transformar la sociedad en la que viven?
La concepción respecto a los caminos para la
transformación educativa a nivel mundial se ha ido
modificando. El PRELAC (Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe) propone,
como uno de los cinco focos para la educación: el Foco
en la cultura de las escuelas para que estas se conviertan en
comunidades de aprendizaje y participación. Se
entiende así que mejorar la calidad y equidad pasa por la
transformación de la cultura y el funcionamiento de la
escuela. Esto implica "construir nuevas relaciones signadas por
la vivencia cotidiana de los valores éticos y
democráticos para formar ciudadanos competentes". Supone
"la adopción de procesos de participación en la
toma de decisiones en los distintos niveles del sistema
educativo." (PRELAC, 2004)
2.3 Pero… unos centros que están
quietos
"La experiencia parece indicar que ante toda
innovación se plantean resistencias que ayudan mantener la
inercia de las instituciones educativas. Resistencias que se
enmarcan en la gramática de la escuela, que la constituyen
y a la vez que son constituidas por ella. En palabras de Edgar
Faure "la inmovilidad se puso en marcha y no sé
cómo pararla". (Careaga, 2001)
Esta historia parece arrastramos pasivamente y no es
fácil transformar a nuestros liceos en ámbitos
más propicios para el cambio. El tiempo transcurre, y lo
que se perpetúa es un gran inmovilismo a la interna de los
liceos y de la educación secundaria toda. Prosiguen
instaladas culturas institucionales que no parecen sintonizar con
la realidad social y cultural, por lo que la enseñanza
media ve resentida su capacidad para satisfacer las expectativas
y necesidades sociales. Se ve comprometida lo que se denomina
como legitimidad (su pertinencia en relación a las
expectativas sociales). Estas culturas institucionales
obstaculizan el tránsito hacia transformaciones educativas
que la sociedad reclama pero que los actores educativos no
visualizan, al estar inmersos en realidades cotidianas que no
aportan a desarrollar la capacidad de reflexionar y de trabajar
colectivamente.
Las instituciones han quedado "atrapadas" en formatos
pensados para otros tiempos sociales y culturales. La escasa
cultura de participación y de trabajo
colectivo se suman a la concepción de que lo
educativo es "propiedad exclusiva" de los actores
internos de los centros. Esto alimenta su
autoperpetuación.
"Como afirman Berger y Luckmann : "Las
instituciones, por el mero hecho de su existencia, controlan el
comportamiento humano al establecer patrones predeterminados de
conducta que la orientan en una dirección en detrimento de
otras muchas que serían posibles. Las instituciones a
través de sus formas de organización, de sus
rituales, de sus rutinas e inercias se convierten en mundos en
sí mismos, que reflejan y a su vez median y condicionan
los valores, las expectativas, los modos de relación y los
conocimientos y conductas considerados legítimos en la
propia comunidad social." (Gómez,
1999)(Citado por Careaga, 2001)
Los espacios educativos en secundaria mantienen la
fuerte impronta de la estructura curricular, dividida en
disciplinas, la que condujo a un gran aislamiento
áulico y a que la tarea y la responsabilidad de cada
docente quedara acotado a un trabajo asignaturista dentro de un
salón de clase. Es escaso, en las prácticas, el
trabajo colaborativo. No se ha logrado desarrollar una cultura de
participación, de responsabilidad colectiva, de
planificación del trabajo conjunto, y mucho menos su
permanente monitoreo y evaluación.
Aspectos que tienen que ver con el tipo de
gestión, con los códigos de comunicación,
con las prácticas de control, con el modo en que se es
aceptado o valorado por "el otro", con las
posibilidades de expresarse y de participar, con la
conformación y el peso de diversos grupos de poder (los de
los profesores de mayor antigüedad, "la vieja guardia", los
del movimiento sindical, los núcleos de "fidelidades" a la
dirección u otros grupos que ejercen de diferentes formas
el poder en un centro) inciden notoriamente en la
motivación, el compromiso, el involucramiento que genera
en cada uno de los actores de los liceos.
Los profesores a su vez corren de un liceo a
otro, a veces distantes en muchos kilómetros, con
cargas horarias que resultan ser inconciliables con el
ejercicio profesional del rol docente. Si además
consideramos la inmensidad de emergentes y conflictos que desde
la sociedad se trasladan día a día a
la interna de los centros educativos, se hace más evidente
la aridez de los ámbitos educativos para sus
actores. Mantener cierta "ajenidad" a lo que ocurre en "el
afuera" (del aula, del liceo) y sostener rutinas arraigadas en el
imaginario colectivo, pueden ser intentos de conservar un
"terreno seguro" en una sociedad que ya no da certezas y donde la
profesión docente no es valorizada como
tal.
"Lo que ocurre es que hemos estado tan
obcecadamente destacando y describiendo las estructuras formales
de lo escolar que hemos ignorado lo que le da vida a la
cotidianidad. Ha primado el estudio de lo estructural, normativo
y funcional y se ha eludido el análisis (hasta tiempos
recientes) del importante papel que desempeñan los
aspectos "reales", lo que en palabras de Habermas podemos definir
como "el mundo de la vida". (Bardisa, CADE
2010).
La elevada burocratización del sistema y su gran
centralización no contribuyen tampoco a alentar cambios
culturales a la interna de los centros.
Por otro lado las miradas externas (evaluaciones
externas nacionales o internacionales) generan percepciones
negativas en los centros, no solamente por ser exógenas y
llevadas adelante por personas alejadas a esta ardua y
solitaria tarea cotidiana, sino también porque se
limitan a poner en evidencia las debilidades y
carencias. Se perciben como una interpelación a los
actores del centro, lo que lejos de contribuir a la capacidad
colectiva de construir cosas nuevas, por el contrario, genera
actitudes defensivas.
2.4 Marcos que apuntarían al
cambio
"El comportamiento de todos los miembros de la
escuela obedece a un conocimiento institucional no muy elaborado
pero muy potente. Todos saben lo que está bien hecho y lo
que está mal hecho (…) La identidad viene marcada
por una forma de entender la realidad, por una teoría en
acción, por un paradigma aplicativo (Santos Guerra,
2002:34) (tomado de Vázquez, 2004:87)
Las autoridades educativas perciben la demanda social de
una educación de calidad y la insatisfacción
respecto a la calidad de la enseñanza y los logros de los
aprendizajes. Entienden como necesario relacionarla con mayores
niveles de democracia y participación, afirmando
que "se busca conformar un sistema educativo más
incluyente y orientado a la formación de
ciudadanía" y que "ha comenzado a atender los retos y
desafíos enunciados." (ANEP Balance de dos años de
gestión. 2009).
La Ley General de Educación, N°18.437
implica cambios en este sentido. Además de considerar a la
educación como un derecho humano fundamental y
universal que el Estado garantizará y
promoverá, establece la participación
como principio fundamental, crea los Consejos de
participación para cada centro educativo integrados por
estudiantes, docentes, padres y representantes de la comunidad y
considera a los centros educativos "ámbitos
institucionales jerarquizados". "El centro educativo de
cualquier nivel o modalidad será un espacio de
aprendizaje, de socialización, de construcción
colectiva del conocimiento, de integración y convivencia
social y cívica, de respeto y promoción de los
derechos humanos".
Establece que "El proceso de
formulación, seguimiento y evaluación del
mismo (centro educativo) contará con la
participación de los docentes del centro y se
promoverá la participación de funcionarios, padres
y estudiantes." (art. 41) Precisa también, en el art. 48,
acerca de la participación: "La participación de
los educandos, funcionarios docentes, otros funcionarios, madres,
padres o responsables y de la sociedad en general, en la
educación pública constituirá uno de sus
principios básicos."
Por otro lado, en la reformulación 2006, se
estable un espacio de coordinación docente,
semanal, que la circular N° 2973 caracteriza como "un espacio
destinado al trabajo colectivo de los docentes, a su
profesionalización y aprendizaje académico en forma
contextualizada. En ella, los equipos docentes e institucionales
se apropiarán de la conducción pedagógica
de sus centros, tomando decisiones consensuadas, para
desarrollar mayor autonomía en la construcción
del currículum. Deberán adoptar la modalidad
colaborativa de trabajo, estableciendo acuerdos,
reflexionando en conjunto, proponiendo iniciativas, elaborando
criterios pedagógicos y didácticos. Es el
espacio para que entre todos se instrumenten las líneas de
trabajo, participando en el diseño, desarrollo,
ejecución y evaluación de los diferentes proyectos
que tenga la institución toda."
Pero… modificar las prácticas es un
desafío sumamente complejo, mucho mayor que el de
modificar leyes, planes y programas. Requiere de lentos procesos,
para los cuales se necesita de estrategias claras,
consensuadas y con continuidad.
"Los procesos de cambio no se producen ante la
simple voluntad de incorporarlos a las prácticas
cotidianas. Requieren de convicción e involucramiento
activo, que hagan posible su implementación y su
consolidación." (Vázquez,
2009:92)
La instalación de los órganos formales de
participación que incluyen a todos los integrantes de la
comunidad educativa, experiencia inédita en nuestro
sistema educativo, no implica que la participación
esté dada. Tampoco la existencia de figuras dinamizadoras
de la participación. Transitar hacia la
participación real implica un largo camino a
recorrer…
3. EL OBJETO DE
ESTUDIO
Experiencias de autoevaluación en Uruguay,
ajuste de modelos para diferentes realidades de los centros
educativos de enseñanza media. Su incidencia sobre las
culturas institucionales.
3.1 Investigar en este campo, el por
qué
Las prácticas participativas y colaborativas,
escasamente desarrolladas en nuestra sociedad (y en particular en
los ámbitos educativos de enseñanza secundaria),
requieren de ser incorporadas. Para comenzar en un aprendizaje
gradual, se hace necesario encontrar técnicas sencillas y
adaptables a los diversos contextos, que permitan movilizar las
concepciones establecidas y dar inicio a la
construcción de otra cultura ("reculturizar").
Partimos del supuesto de que la autoevaluación,
sobre cuya implementación en la propia práctica se
ha encontrado escasa referencia bibliográfica, puede ser
una buena herramienta en este sentido.
Es así que profundizar en la búsqueda
bibliográfica y en el relevamiento de casos y aplicar,
junto con sus propios protagonistas, técnicas que se
adapten a la realidad de centros concretos,
realizando el estudio desde lo etnográfico,
permitiría valiosos aportes con miras a esa
re-culturización.
3.2 Objetivos (Hipótesis)
Objetivo General
LA AUTOEVALUACIÓN HA FUNCIONADO COMO ESTRATEGIA
MOVILIZADORA QUE HABILITA A RENOVAR CULTURAS INSTITUCIONALES, LO
QUE VIABILIZA LA INCORPORACIÓN DE INNOVACIONES QUE
PERMITEN AVANZAR HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA
TODOS.
Objetivos Específicos
LA AUTOEVALUACIÓN HA ACTUADO COMO BASE PARA LA
MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO EDUCATIVO, AL HABILITAR LA
REFLEXIÓN SOBRE SUS PROPIAS PRÁCTICAS.
HA PERMITIDO LA EXPRESIÓN DE LAS DIVERSIDAD DE
CAPACIDADES Y HABILIDADES Y FORTALECE SU DESARROLLO.
HA FOMENTADO LA PARTICIPACIÓN REAL Y CON ELLA SE
HA FORTALECIDO LA DEMOCRACIA ESCOLAR Y EL APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL.
HA VIABILIZADO LA ELABORACIÓN DE
PROYECTOS COLECTIVOS.
HA INCREMENTADO EL COMPROMISO COLECTIVO DE TODOS LOS
ACTORES.
CONSTRUCCIONES HUMANAS QUE HABITAN LOS
CENTROS
4. CONJUGANDO
IDEAS PARA NUTRIR EL CAMINO
4.1 El eterno deseo de
reformar…
Algunos autores mencionan diferentes "olas de
reformas". En los años ochenta, en la primera de
ellas, se pensaba desde lo técnico-burocrático,
desde un lugar en que se imponían en forma vertical y
centralista ("top-down). Luego, la que se designa
como "segunda ola", conceptualiza que debe abarcarse la
reestructura de los centros (incluida la estructuración de
los diferentes roles), como también la de los
currículos. Se comienza a dar importancia a la
descentralización y a la autonomía a las que se
vincula con esos cambios estructurales, como también a los
planes de gestión y capacitación del profesorado.
La "tercera ola" finalmente incorpora además de la
reestructuración, la necesidad de mejora de los centros,
la que requiere cambios organizativos a nivel del centro y
"una cultura basada en interacciones sociales y relaciones
profesionales". (Bolívar,2001)(Citado por Careaga,
2001)
4.2 Las organizaciones y las culturas
institucionales
"Son los aportes tomados desde la
fenomenología, la hermenéutica, la
etnografía y la etnometodología, los que
permiten acceder a otras dimensiones de la realidad
organizacional para intentar comprenderla. Conceptos como los
de clima, cultura, ethos institucional, representan componentes
que se integran al análisis de los escenarios
sociales en estudio." (Vázquez, 20009:
86)
El centro educativo como espacio complejo de
interacciones humanas, como realidad construida por sus propios
actores, quienes legitiman a lo largo del tiempo formas de
interpretar la realidad, códigos no explícitos de
relacionamiento y ejercicio de los roles, genera una cultura
institucional o modo de convivencia propia y particular. Como lo
propone esta "visión interpretativa", "unas
realidades inciertas, ambiguas, no lineales ni racionales",
constituyen realidades más complejas a la hora de aplicar
una reforma, de un cambio en lo educativo, que partir de la
visión simple, "técnica-racional", que
imagina un comportamiento "conductista" y lineal a partir de
normas o de las habilidades de un director. Es más,
coincidiendo con la "visión crítica", no se
trata solamente de la construcción social aislada y
particular en cada centro, sino que también se suma un
contexto social, cultural y político que condiciona a esa
construcción y contribuye a determinarla.
(González,T. – CADE 2010).
"Esta forma simple de entender la
organización ha evolucionado hacia otros modelos mucho
más sofisticados, que jerarquizan a las personas
como factor activo de los procesos de transformación,
cambio o mejora, por ser quienes en definitiva habilitan o
dificultan su consolidación. A este fenómeno se lo
denomina "emergencia del sujeto" Casassus
(2002).(Vázquez, 2009:)
Los centros educativos constituyen entonces terrenos
complejos, con poca cohesión, con una diversidad de formas
de hacer, de interpretar, con diversos intereses y juegos de
poder, pero en los que a su vez se comparten pautas, creencias,
costumbres, "que entretejen la conducta de sus
miembros".
"Una organización es experiencia
subjetivamente vivida y socialmente compartida,
cuya cualidad varía de unas a
otras." (Aguerrondo, I.)
La convivencia, por lo tanto, no es tan sólo
producto de la interacción cotidiana entre los actores que
conviven y participan en el centro, ni de sus intereses,
orientaciones, perspectivas de futuro, necesidades, etc. Tampoco
depende su construcción exclusivamente de la capacidad
reguladora de una ley, de la gestión de un
equipo directivo, los medios de los que éste disponga o el
tipo de alumnado que integre el centro. Todos los factores
mencionados son relevantes para la convivencia, pero
ésta "es el resultado de un proceso dinámico,
complejo y constante de interacciones que se alimentan tanto de
los elementos sistémicos proporcionados por la
institución o el contexto social, como por las acciones
individuales de todos los participantes en el
sistema".
En cada centro en que trabajamos varía la forma
en que cada uno se siente y actúa, se compromete, asume
responsabilidades y roles. El concepto que se tiene en un liceo
sobre un docente se diferencia a veces del que se tiene de
él en otro. Asimismo la forma en que nos sentimos
considerados, valorados, "mirados" en cada liceo también
varía. Esto tiene que ver con una especie de "microclima"
institucional que se ha ido construyendo a lo largo de la
historia de cada centro, entre los actores que lo han habitado, y
en su interacción con el entorno, sobre la base de la
estructura dada por el sistema a un nivel más
macro.
Tabaré Fernández profundiza en el
análisis de las organizaciones y la evolución
histórica en que se las ha concebido. Plantea primeramente
el supuesto del diseño organizacional dentro de un modelo
burocrático y de la existencia de identidad entre la
racionalidad del actor y la estructura organizacional.
Pero…
"Finalmente, la organización se mostraba
como "escenario" de confrontaciones entre estrategias de grupos
de actores situados en posiciones diferenciadas en cuanto al
poder." (Fernández,
2001:123)
El autor hace notar el surgimiento de nuevas corrientes
que incorporan "la influencia del entorno de la
organización y la sociedad en términos
institucionales", las que afectan las relaciones humanas y el
cambio organizacional. Es entonces la Teoría Social la que
permite el análisis organizacional de la
educación.
"Se trata de la naturaleza real/nominal de las
organizaciones, de la distinción entre
organización/individuos, de la relación
organización/sociedad y del problema
permanencia/cambio." (Fernández,
2001:123)
Para este investigador la organización enmarcada
en la teoría de Niklas Luhmann, brinda el "marco
más convincente" encontrado "hasta ese momento" para
relacionar a las organizaciones "con el análisis de la
sociedad y de las interacciones, dentro de un marco que incluye
una teoría del cambio." (Fernández,
2001:123).
Introduce así aspectos que hoy
parecen fundamentales: la primacía funcional,
según la función asignada por la sociedad a una
organización, "las escuelas no sólo funcionan
dentro de un entorno educativo sino también por un entorno
formado por el sistema económico", enfatizando que todos
los centros educativos, sean públicos o privados
"están constreñidas por el mercado de trabajo, las
relaciones laborales y sindicales", y la membrecía y
decisión, que hace que los puestos y roles que se
asignan y/o se asumen en "las interacciones cotidianas" entre los
actores hacen a "las tareas, metas, decisiones e
interpretaciones", "a los encuentros y conflictos". Esta
membrecía y decisión, según Luhmann,
determinan comportamientos de sus miembros y éstos "se
vinculan recursivamente con comunicaciones anteriores y producen
otras posteriores, dando así estructura a la
organización." (Fernández,
2001:126)
El marco normativo no alcanza, "por más
codificado que se encuentre" para definir los aspectos que
determinan el funcionamiento de una organización
educativa.
"El entorno es una fuente potencial de
variación del sistema que se actualiza en cada
decisión, basta pensar aquí en la
aceptación/desconocimiento de los reclamos de los padres o
en las sugerencias de los inspectores. Pero el
condicionamiento de la membresía no resulta de una
mera adaptación al entorno. Por el contrario, es el
resultado de una función creativa, más exactamente
autocreativa, a través de la cual el sistema
selecciona y trata como propias ciertas comunicaciones
(incluidas las acciones) según si pueden ser
compatibles con su identidad. Tratamos con sistemas
autopoiéticos centrados en el condicionamiento de la
membrecía." (Fernández, 2001: pág.
127)
María Inés Vázquez, en
su Tesis (2009), también tomando a Luhmann
agrega:
"Su propuesta plantea que los sistemas en
interacción con el entorno se van modificando,
cambiando, generando procesos de adaptación interna
que procuran mejores respuestas hacia el contexto. Estos procesos
lejos de ser lineales, ponen en evidencia lógicas de
base que poco tienen que ver con las proyecciones
racionales que puedan derivar de la planificación."
(Vázquez, 2009:31)
Esta autora analiza que "los aportes clásicos
como los de Pichón-Riviere (1985) relacionan al componente
intrapersonal de la motivación con dos
cuestiones:
§ el grado de afiliación o
reconocimiento logrado en el ámbito
institucional
§ y el sentido que adquieren en lo
colectivo, las prácticas que lo vinculan con dicho
ámbito."
Las prácticas de las personas dentro de las
organizaciones están condicionadas por el valor que le
otorguen quienes comparten los espacios de trabajo. Lo que llama
"principio de afiliación", está vinculado a "la
asignación de sentido" de las prácticas que
desempeñan las personas, integrando sus propios intereses
a los de la institución. Si este sentido no se logra, el
"vínculo de afiliación" se debilita y el
sentido de pertenencia también.
"Avanzando en este sentido retomamos la
noción de instituir (Bourdieu, 1980), que se
relaciona con el significado que la institución le
adjudica a las personas que la habitan. Esta función de
asignar sentido a sus miembros, otorga afiliación y
define tanto el sentido de pertenencia como la identidad
colectiva." (Vázquez, 2009:80 y 81)
Vázquez analiza luego los
"estadios de desarrollo organizacional",
tomando a Gairín. (ver Cuadro 1). Estos "estadios de
desarrollo organizacional" implicarían diferentes niveles
de implicación de sus actores en lo que ocurre en
el centro educativo, partiendo desde un estadio que se
podría considerar como el más primario:
La organización como marco/estructura, en
el que se lleva a cabo una propuesta educativa que viene definida
externamente, en la que sus actores son meros técnicos o
"implementadores" de lo que viene dado, desde el que se
podría pasar a un segundo estadio:
La organización como contexto en la
que aún desde una propuesta que viene definida
externamente el centro "no adopta una actitud pasiva, sino que la
discute, la ajusta y la adecua a las posibilidades de su realidad
y la del contexto en el que se encuentra inmerso", lo que implica
cierto grado de apropiación y adecuación de la
propuesta educativa.
Un tercer estadio sería el
de:
La organización que aprende, en la
que se da una mayor apropiación de los procesos de cambio,
se los integra a los planes de acción, se registra y
monitorea, con lo cual se cuenta con insumos que
permiten manejar de "forma positiva el error" y
retroalimentar los planes de trabajo.
El cuarto estadio, el nivel
superior:
La organización que genera
conocimiento, se alcanza la capacidad de "aplicar, evaluar y
sostener procesos de cambio", pero a su vez, a través de
la "reflexión crítica" son capaces de generar
conocimientos desde el trabajo colectivo de implementación
de las innovaciones. "Estas son organizaciones preparadas
para dar respuesta a las demandas de cambio que plantea el
entorno." (Vázquez, 2009:43)
Estadios de desarrollo organizacional (tomado de Gairin,
1999:20)
Cuadro 1 – Tomado de
Vázquez, 2009:42 (Diagrama 5)
Más allá del discurso y las concepciones
que se manejan desde lo teórico, el paradigma bajo el que
parecerían pensarse las innovaciones para nuestro sistema
educativo (que parten siempre del nivel central para ser
aplicados en forma homogénea en la diversidad
de centros del país), e incluyen cambios de planes,
programas, proyectos, sugiere que se considera a los centros en
un estadio de organizaciones marco/estructura, aunque en
ocasiones éstas hayan actuado como en el estadio de
texto/contexto.
"Los centros pertenecientes a la
educación pública, representan unidades operativas
heterogéneas que son reguladas por un sistema
superior que las nuclea y define. Los márgenes de
autonomía que les son otorgados varían de un
país a otro, si bien la tendencia general es la de
asegurar la mayor cohesión posible, a través de
normativas dadas por el propio sistema, las que dificultan
el acceso a los estadios de mayor desarrollo."
(Vázquez, 2009:44)
El tránsito de un estadio a otro, afirma
Vázquez, está en relación a factores que se
dan desde lo externo al centro (autonomía
institucional, el compromiso desde la comunidad, el papel de las
autoridades del sistema) y desde lo interno (el liderazgo
de los directivos, la actuación del personal, las
orientaciones generales del centro, el seguimiento y
evaluación de las actuaciones y el papel de los
recursos).
4.3 El cambio
organizacional
"Tomando en cuenta lo planteado hasta el
momento, nos interesa abordar el fenómeno del cambio desde
una perspectiva holística y sistémica del escenario
organizacional. Desde esta óptica se entiende al cambio
como un fenómeno vulnerable, al considerar que su
permanencia y consolidación, dependen de la mayor o menor
fusión que logre con las dinámicas institucionales
en las que actúa." (Vázquez,
2009:33)
Si entonces "la convivencia, además de
responder a factores estructurales es fruto también de las
prácticas cotidianas de los individuos"
(García, R.) se entiende que estas prácticas
cotidianas son heterogéneas si consideramos que los liceos
del país, varían muchísimo, según la
región en que se sitúe, su matrícula
estudiantil, el o los ciclos que funcionen y hayan funcionado,
los planes presentes o pasados, y según, en definitiva de
la cultura institucional construida, sobre la que todos estos
factores han incidido.
Según García R., estas construcciones
(culturales) presentan "grandes grietas", pues hay
dificultades para acercar las prácticas organizativas y
curriculares de los centros a las necesidades de los más
jóvenes y en especial a los más desfavorecidos,
continúa dándose exclusión educativa, y al
malestar docente se lo admite como algo que "viene dado", que no
requiere análisis. Hay un desajuste "producido entre la
fantasía de orden forjada por el sistema, unos
profesionales afincados en lo más tradicional de su tarea
y una realidad asentada en lo complejo y lo indeterminado".
(García, R.)
"En los registros de investigación
educativa, contamos con múltiples experiencias que
confirman que los cambios no funcionan ni por decreto, ni por
convicción de una persona. Para que efectivamente se
concreten, es necesario construir la viabilidad del cambio
(Aguerrondo, 1992)."(Vázquez,
2009:45)
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