Práctica de la Orientación Educativa en el Bachillerato de la UAS, Mexico (página 2)
Las significaciones que los sujetos estudiados imprimen sobre sus procesos de formación y práctica educativa están dadas más desde valoraciones personales –producto de su experiencia y de una cultura particular- que desde consideraciones lógico-analíticas, por lo que se puede afirmar que el pensamiento social de los profesores está caracterizado más por el sentido común que por el sentido científico.
Si los docentes muestran una información que está dada en el plano de lo afectivo-social y menos en lo intelectivo, se infiere que sus representaciones sociales sobre sus procesos de formación y práctica educativa están más orientadas a priorizar significaciones del orden de lo político social y práctico (entendiendo lo práctico como un saber hacer y no como un saber pensar), que sobre aquellas del orden teórico reflexivo. (López,1996:139-140)
En los hallazgos de López Beltrán se nos presenta un profesor que ejerce su práctica desde el sentido común, con sustento en la subjetividad y valores sociales, alejados del pensamiento reflexivo, más cercanos a un instrumentalismo pedagógico ajeno al pensamiento científico.
De alguna manera estas características pretenden ser auscultadas en el ser del orientador educativo en el presente trabajo.
Aunque nuestra investigación se inscribe de alguna forma en ambos ejes temáticos, nos anima la posibilidad de encontrar elementos diferenciados respecto a los hallazgos antecedentes, sobre todo en el intento por incursionar en el pensar y sentir del orientador, pretendiendo encontrar la caracterización de la personalidad pedagógica de éste, así como la reconstrucción histórica de la orientación educativa, misma que en los diversos trabajos de estudio e investigación parten del año de 1982, situación imprecisa para marcar el inicio de este campo. Por otro lado, al reconocer que la orientación centra su atención en el aspecto vocacional, habrá que revisar las particularidades de este ejercicio en el bachillerato, intentando encontrar su sentido práctico y conceptual, y en todo caso el papel que juega el orientador en el proceso de elección a partir de la opinión de los beneficiarios de este servicio, y del propio orientador.
Las anteriores investigaciones muestran un modesto referente en torno a los objetos de investigación dentro de la orientación educativa, reflejando el interés de los investigadores de este campo, así como sus puntos de partida metodológicos. Los resultados muestran una problemática permanente, donde al parecer no se ha podido avanzar en su resolución, sin embargo el avance sobre la puntualización de éstos problemas en un marco investigativo muestra el interés por avanzar de manera seria en el estudio de esta área de trabajo al interior de la UAS.
Es relevante mencionar que estas investigaciones educativas no han sido compiladas o evaluadas en forma conjunta a fin de analizar y debatir los elementos que permitan exponer alternativas de solución a la problemática que se descubre, situación necesaria para promover el análisis colectivo sobre el tema.
II. ELEMENTOS METODOLÓGICOS
Los elementos metodológicos que se consideran en la presente investigación denotan la ruta por la cual transcurre la búsqueda informativa, así como la forma de compresión e interpretación de los resultados de la misma.
Es relevante explicar de entrada que las herramientas e instrumentos que se aplican en la fase de auscultación y levantamiento de la información han sido utilizados en dos grandes polos de la investigación: la cuialittativa y la cuantitativa. Sin embargo, de nuestra parte se considera que los elementos y herramientas utilizadas interactúan de manera complementaria en la búsqueda por interpretar y comprender el objeto de estudio.
Se considera y acepta que
"A pesar de que los enfoques cualitativos y cuantitativos se consideran con frecuencia mutuamente excluyentes, en realidad puede haber mucho traslape. Los datos cualitativos… pueden analizarse cualitativamente buscando los temas comunes o la construcción de modelos de pensamiento acerca de un tema particular, o pueden analizarse cuantitativamente convirtiendo textos… a códigos numéricos. De la misma manera, datos cuantitativos…. pueden analizarse estadísticamente o utilizarse con el propósito de interpretar tendencias o correlaciones." (Reese, 1998: 42)
A continuación se anotan algunas consideraciones que se tomaron para realizar el trabajo, la descripción de los instrumentos metodológicos utilizados, así como los sujetos estudiados.
A) CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS
La metodología utilizada parte de recoger diversas experiencias de investigación antecedentes, por lo que ésta no mantiene exclusividad en alguno de los enfoques clásicos de la investigación. Sin embargo, se orienta esencialmente en una visión y concepción interpretativa que busca rescatar elementos objetivos, subjetivos e intersubjetivos que se presentan en la práctica de la orientación educativa, utilizando tres herramientas básicas: el análisis documental, la encuesta y la entrevista. Para los dos últimos elementos se consultan los siguientes grupos de opinión: orientadores, alumnos, profesores y padres de familia.
En esta dirección, buscamos localizar y analizar el entramado de significados que construyen los actores sociales en sus interacciones, que reflejan en sus discursos, en su hacer y en las imágenes sociales que desprende su práctica. Nuestro interés fundamental es comprender el fenómeno de estudio a partir de interpretarlo, considerando las variables objetivas y subjetivas que rodean el objeto de investigación, buscando encontrar el sentido de las acciones y las expresiones linguísticas de los sujetos, reconociendo las particularidades de los sujetos estudiados, y al mismo tiempo la correspondencia con la totalidad en que se hallan insertos.
De esta forma, la interpretación aparece como el modo de acercarse a la realidad, como una vía para comprenderla, no sólo interpretando el significado de las palabras, sino también el sentido de las acciones que generan significados en los sujetos un contexto determinado. Así, nuestro interés central es localizar los significados que se construyen y que median entre los sujetos y sus acciones, intentando realizar una interpretación de los aspectos cualitativos inherentes a la práctica de la orientación educativa.
Entendemos que "los seres humanos y los objetos materiales existen en el mundo exterior, pero su conocimiento no puede darse de una manera plenamente acabada y objetiva, porque es mediatizada por la cognición humana." (Merino, 1996:36a) Precisamente esta mediación es la que hace reconocer que lo que recuperamos del pensamiento del sujeto es una interpretación de la realidad, misma que a su vez será interpretada por el sujeto investigador. De esta manera los resultados de investigación es una interpretación que pretende comprender el objeto que se estudia, a partir de una objetividad que valora los elementos subjetivos de los sujetos de investigación, intentando aproximarnos a las cualidades de los sujetos estudiados.
Rescatando a Taylor y Bogdan, podemos decir que "metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable". (Taylor y Bogdan, 1987:19-20) Dentro de las características esenciales de este tipo de investigaciones encontramos lo siguiente:
1. La investigación cualitativa es inductiva
2. En la metodología cualitativa el investigador ve al escenario
3. Los investigadores educativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
4. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencias de las mismas.
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
6. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.
7. Los métodos cualitativos son humanistas.
8. Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en la investigación.
9. Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
10. La investigación cualitativa es un arte. (Taylor y Bogdan, 1987:19-20)
Reconocemos también que el encuentro de la verdad se ubica en el campo relativo, ya que no tenemos una realidad homogénea, sino que esta mantiene particularidades de acuerdo a los contextos específicos donde se ubican los sujeto, mostrando sólo tendencias de una realidad. En ocasiones, en el intento por lograr la objetividad, los investigadores buscan alejarse "emocionalmente" del o los sujetos de investigación, sin embargo, precisamente una relación investigativa significa emoción, sentimiento y pasión hacia el objeto o sujetos investigados, lo que significa que debemos reconocer la presencia subjetiva en el sujeto investigador. Estamos de acuerdo en que "sólo estableciendo una relación empática es posible establecer la forma en que los individuos configuran sus cosmovisiones, sus pensamientos y sus opiniones sobre lo que pasa en su entorno y, a manera de introspección, de lo que sucede en su interioridad." (Merino, 96:50b)
El acercamiento al sujeto permite conocer su interioridad, sus estructuras, su forma de ver el mundo, la subjetividad representativa de estructuras objetivas.
Por otro lado, entendemos que no toda subjetividad interviene en las prácticas científicas como obstáculo epistemológico y no todo obstáculo epistemológico proviene de la subjetividad. Sabemos que el conocimiento es un proceso que se ve influenciado por la subjetividad del sujeto, pero es una tarea fundamental localizar y disminuir al máximo los elementos que puedan obstruir una aproximación más objetiva a la realidad. Según Fullat y Sarramona, "cuando el objeto de saber no es la naturaleza, sino el hombre en sociedad histórica, la reflexión no alcanzará jamás grandes objetividades dada la relación de pertenencia existente entre el conocedor y lo conocido." (Fullat y Sarramona, 1984:19)
Nos inclinamos por aceptar que toda explicación sobre el acontecimiento social debe ser entendido como transitorio, debido a la movilidad del sujeto y a la movilidad y transitoriedad de la realidad social. Nos acercamos a la realidad, avanzamos hacia ella, pero difícilmente la alcanzamos en absoluto y definitivo. Acordamos con Vargas Llosa cuando afirma que "la verdad (del conocimiento) es precaria porque la ciencia es falible, ya que los humanos lo somos. La posibilidad del error (y de la subjetividad) siempre está allí, aún detrás del conocimiento que nos parece más sólido. Pero esta existencia de lo falible no significa que la verdad sea inalcanzable. Significa que para llegar a la verdad debemos ser encarnizados en su verificación, en los experimentos que la ponen a prueba, y prudentes cuando hallamos llegado a certidumbres, dispuestos a revisiones y enmiendas, flexibles ante quienes impugnan las verdades establecidas." (Vargas,1992:24)
Sin embargo, en el intento por acercarnos a una comprensión del objeto de estudio (en este caso sujetos), no basta con decir que el conocimiento que obtenemos es relativo, sino que se requiere promover el sentido crítico hacia la comprensión de la realidad interpretada. En este caso, la síntesis de provisionalidad y crítica serán los elementos (Fullat y Sarramona, 1984) serán los elementos centrales de nuestra aproximación explicativa.
Bajo estas consideraciones, la presente investigación se realiza bajo una intención interpretativa que aborda el fenómeno de estudio a partir de utilizar herramientas estadísticas, análisis documental, y el análisis del discurso (oral y escrito) con el objetivo de comprender el objeto que se aborda, reconociendo la relatividad del conocimiento que se obtiene, y la influencia subjetiva del investigador en el análisis que se realiza.
B) DESCRIPCIÓN DE INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS.
La investigación se realizó utilizando fundamentalmente tres instrumentos metodológicos: el análisis documental, la encuesta y la entrevista.
En el análisis documental se recurre a la lectura de proyectos, programas, actas y diversos escritos que se producen en torno al tema. Estos se analizan e interpretan de acuerdo al contexto y la época en que se emiten, considerando la ubicación del autor o autores declarativos, así como las características contextuales, ideológicas y políticas que presenta el entorno institucional. Los documentos revisados se insertan en el marco institucional, es decir parte de documentos oficiales emitidos por la institución o por actores del proceso que se estudia.
El análisis documental juega un papel importante en el estudio de la evolución histórica de la orientación educativa, ya que si bien es cierto que este renglón ha sido previamente estudiado en otros trabajos de investigación, el abordaje ha sido a partir de la descripción cronológica de fechas y acontecimientos sin analizar el significado de lo eventos o documentos que surgen en distintos momentos histórico y su correspondencia con el contexto ideológico y político global que caracteriza el entorno institucional, mismo que le concede un matiz particular a la práctica orientadora en la UAS.
En el caso de la encuesta, ésta se aplicó a cuatro grupos, a saber: orientadores, profesores, alumnos y padres de familia, se estructura de cuatro partes centrales buscando cubrir los siguientes propósitos básicos: 1)rescatar información acerca de las actividades y funciones predominantes en orientación educativa; 2) localizar la imagen del orientador, utilizando episodios críticos que ilustran algunos problemas centrales en la práctica orientadora y la posible participación del orientador en éstos; 3) aproximación a la concepción teórica que subyace en la práctica del orientador,[10] así como 4) conocer la problemática, el perfil ideal del orientador, y diversos conceptos que éste mantiene sobre la orientación educativa
La encuesta incluye preguntas cerradas, que se aplicaron a todos los grupos, y preguntas abierta, aplicadas solamente a orientadores y padres de familia, mismas que posteriormente son clasificadas para su respectivo análisis.
Es importante decir que las dos primeras partes son orientadas a obtener registros numéricos a partir de valores arbitrariamente asignados a las respuestas, sin embargo la forma en que se elaboran los mismos nos ayuda a localizar mediciones y al mismo tiempo actitudes de los sujetos investigados. En el caso presente los parámetros numéricos es un recurso interpretado conjuntamente con los resultados de las preguntas abiertas de la encuesta, y las respuestas de los sujetos en la entrevista.
La encuesta se construyó de la siguiente forma:
Parte A: A partir de revisar las diferentes posturas y modelos teóricos de la orientación educativa se recoge la propuesta de división de funciones que realiza José Nava Ortiz: pedagógica, psicológica y socioeconómica. Desde esta posición, revisando los diferentes programas de trabajo que han presentado los orientadores, y en sondeo de opinión aplicado a los mismos orientadores, se seleccionan 5 de las actividades más significativas que se realizan en cada función, de tal manera que seleccionamos 15 de las actividades que reflejan representativamente la práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS. Estas actividades son planteadas en 15 enunciados respectivos, mismos que posteriormente se ordenan del uno al quince de manera alternada, pretendiendo no mostrar tendencia en su ordenamiento.
Estos enunciados tratan de expresar la variedad de actividades comprendidas en cada función y son planteados de manera sencilla y clara. Se intenta que cada enunciado represente la actividad y su inserción interpretativa en cada función.
Parte B: En esta parte de la encuesta buscamos conocer la percepción que mantienen los diferentes sectores sobre los agentes (personajes) que pueden incidir en las decisiones que toma el sujeto alumno, en actividades relacionadas de acuerdo a las funciones previstas (psicológica, socioeconómica y pedagógica).
Se describen tres episodios que representan acciones características o tradicionales en la práctica de la orientación educativa, ofreciendo opciones de respuesta para conocer cuales de los agentes mencionados tienen mayor grado de aceptación para cada caso, y la imagen que mantiene el orientador ante estos problemas.
Mediante este ejercicio se intenta conocer el Indice de Tipicidad Perceptual (ITPER) que se mantiene para cada uno de los agentes, entendido esto como una representatividad de la imagen que éstos guardan dentro de la práctica de la orientación educativa.
Parte C: Esta parte se aplicó sólo al orientador, donde se enuncian una serie de preguntas de respuesta abierta pretendiendo localizar la concepción del orientador en diferentes elementos de información, a saber:
A) Concepto de orientación educativa
B) Funciones centrales de la orientación educativa
C) Perfil del orientador educativo
D) Problemática de la orientación educativa
E) Percepción de los alumnos, profesores y directivos, desde la perspectiva del orientador.
F) Importancia del trabajo del orientador.
A los padres de familia se aplicó la primera parte de la encuesta y en una segunda parte se aplicaron preguntas de respuesta abierta.
Las preguntas de respuesta abierta fueron las siguientes:
¿Cómo pueden ayudar los padres de familia a sus hijos para elegir adecuadamente una carrera profesional?
¿Cuáles son las actividades que su hijos necesitan recibir para mejorar su aprendizaje?
¿Cuáles son las actividades que necesita recibir su hijos ante problemas de carácter psicológico?
¿Cuáles son las actividades que necesita recibir su hijos para elegir una carrera profesional?
En el caso de la entrevista, ésta se aplicó a orientadores, profesores y ocasionalmente a estudiantes; está diseñada desde el enfoque de la interacción comunicativa (Frutos,1998), mantiene forma semi-estructurada, y plantea elementos básicos de búsqueda informativa de acuerdo a los propósitos de la presente investigación.
Este recurso permitió llevar a cabo la comunicación a través de temas que se abordaron de acuerdo al propio lineamiento que marcaba el entrevistado en su discurso, de tal manera que los puntos de interés eran cuestionados de acuerdo a como aparecían en la entrevista. En los casos que no se presentaba esta dinámica, se preguntaba directamente acerca del o los elementos de información predefinidos.
Elementos:
problemas de la orientación educativa
elección de carrera
formación profesional y práctica del orientador educativo
experiencias en la práctica de la orientación educativa
personalidad y emociones del orientador educativo
percepción de la práctica orientadora
perfil, rol e identidad del orientador educativo
Al analizar las respuestas, son divididas de acuerdo a los siguientes elementos básicos:
Elementos de información
Actitudes y sentimientos
Ubicación del rol
Personalidad e Imágenes
De este manera, las valoraciones numéricas que se obtienen son complementadas para su análisis con los resultados de la entrevista y las respuestas abiertas (escritas), lo cual auxilia en el intento por localizar también los rasgos del pensamiento del orientador, a partir de la interpretación de lo dicho por éste.
C. SUJETOS
El contexto de la investigación se desarrolla en las escuelas preparatorias de la UAS, tomando una muestra no probabilística, de los siguientes grupos de consulta: orientadores, alumnos, profesores, directivos y padres de familia.
Orientadores: La muestra para la encuesta fue de 43 orientadores de 19 escuelas preparatorias, de los cuales el 41.86% son mujeres y 58.13% hombres, con edad promedio de 39.5 años. Con relación a la formación de origen, el 39.53% son egresados de la carrera de psicología o con estudios en el campo, 27.90% cuentan con estudios en el campo de la educación, 16.27% en el campo de las ciencias sociales y el mismo porcentaje pertenece a profesiones diversas no incluidas en los campos antes citados. Además, el 16.27% cuentan con estudios de maestría, 18.60% de especialidad, 62.79% licenciatura y el 2.32% estudios subprofesionales. Además de ejercer la orientación educativa, imparten diversas asignaturas, entre las que se encuentran con mayor frecuencia Psicología, (23.25%), Historia Económica y Social (9.30%) y Taller de Lectura y Redacción (9.30%).
Profesores: Se consultó a 60 profesores de 8 escuelas preparatorias, de los cuales el 11.66% pertenecen al área de lengua nacional, 8.33% a la de matemáticas, 10% de lenguas extranjeras, 36.66% ciencias naturales, 40% de ciencias sociales, 18.33% metodología, y 5% computación. A nivel de estudios profesionales, el 70% cuentan con estudios de licenciatura, 3.33% especialidad, 23.33% maestría y 1.66% algún diplomado.
Estudiantes: La encuesta se aplicó a 626 alumnos de tercer grado, de 23 escuelas de las diferentes zonas administrativas de la UAS, significando el 65.71% del total de los planteles de este nivel en el bachillerato de la institución. Las edades predominantes entre los estudiantes que recibieron la encuesta son: 17 (45%), 18 (26.99%) y 19 (11.50%) años.
Padres de familia: La encuesta se aplicó a 40 padres de familia, de los cuales el 80% reside en sector urbano y 20% en rural, y mantienen una edad promedio de 42.86 años. El 32.5% cuenta con estudios de profesional, 30% de primaria, 17.5% preparatoria y el 15% secundaria. El 2.5% no cuenta con estudios e igual porcentaje cuenta con estudios de posgrado.
CAPÍTULO SEGUNDO
Encuadre conceptual
I. Modalidades de la Orientación: Formal, Incidental e Incidental
Curricular.
La Orientación mantiene diversas acepciones de acuerdo al objeto de trabajo que la caracteriza. Con el fin evitar la dispersión, tomaremos el término de Orientación para referirnos a la generalidad de este campo en sus diferentes acepciones, precisando cuando sea necesario, de acuerdo al objeto de trabajo que las delimite, mismos que en adelante precisaremos.
Así también es importante precisar tres distintas formas que toma la Orientación en su ejercicio: Orientación Formal, Orientación Incidental, y Orientación Incidental Curricular.
A) Orientación Formal.
Orientación formal: al aludir a este término nos referimos a la Orientación que se expresa de manera nominal, mediante una nomenclatura específica, en los proyectos educativos, planes o programas de estudios, y que se encuentra reconocida por las autoridades oficiales correspondientes, por la institución o alguna de sus dependencias, o por las propias escuelas. Esta modalidad de la Orientación puede presentarse en cualquiera de sus manifestaciones, ya sea educativa, vocacional, profesional, pedagógica, o psicológica, entre otras que aparecen.
Asimismo, la Orientación formal puede expresarse como asignatura del plan de estudios, como servicio que se brinda al interior de las escuelas o instituciones, o en ambas modalidades de manera simultánea. Regularmente puede aparecer con el nombre de orientación vocacional, o como orientación educativa, sin embargo también se presenta de otras formas.
Cuando la Orientación aparece como asignatura en un plan de estudios, se caracteriza por contar con un programa que se desarrolla de manera similar al resto de las asignaturas, contando con sus respectivos objetivos, propósitos, unidades temáticas, procedimientos de evaluación, y carga horaria, así como la correspondiente relación que guarda con el plan de estudios o con el planteamiento curricular en lo global. Aquí la Orientación, en su ejercicio práctico, toma la figura de docencia, y el orientador juega el papel de docente-orientador, aunque los contenidos en ocasiones son abordados con diferentes recursos que van desde la utilización de pruebas psicométricas, hasta el intento por aplicar estrategias psicoterapéuticas grupales. También ocurre que el orientador utiliza la didáctica tradicional expositiva.
En el caso de la Orientación como servicio, se caracteriza por no encontrarse dentro del plan de estudios como asignatura, pero aparece en el planteamiento curricular como un espacio de apoyo a la formación del estudiante, colateral al plan de estudios, y desarrolla su práctica mediante una serie de actividades emprendidas fuera del aula, ya sea a través de talleres, o en intervención directa con el alumno desde un espacio departamental. Las formas de intervención pueden ser múltiples, sin embargo la característica fundamental es que es reconocida por la institución de manera formal, pero no se incluye como asignatura dentro del plan de estudios.
Ahora bien, la Orientación formal presenta diversas acepciones, de acuerdo al objeto de trabajo que delimita su atención. Podemos mencionar de manera general las siguientes: orientación vocacional, orientación profesiográfica, orientación pedagógica, orientación personal o psicológica (consejería), orientación profesional, además de la orientación educativa, entre otras.
Es preciso decir que algunas instituciones incluyen unas dentro de otras, de tal forma que en ocasiones la orientación educativa incluye la vocacional, la pedagógica, la profesional, o la psicológica. En otras ocasiones aparecen claramente separadas la orientación educativa, vocacional, y psicológica; en tanto, algunas sólo incluyen la orientación educativa y la vocacional, y otras sólo la educativa, dentro de una gran variedad de combinaciones que pueden existir. En el caso de la UAS, a partir de 1992 sólo se menciona como orientación educativa y en ella se incluyen otras acepciones de la orientación.
Grosso modo intentaremos describir las características de cada una de las anteriores acepciones.
La orientación vocacional se ha entendido como la práctica orientadora que tiene como objeto central promover, fortalecer o generar las condiciones para que los jóvenes estudiantes descubran o esclarezcan las "vocaciones" que poseen, de tal forma que identifiquen las aptitudes necesarias para incorporarse a los estudios superiores, o para ejercer un trabajo u oficio. Es decir, la orientación en el sentido vocacional busca que el estudiante descubra el rol socioeconómico, o profesional más adecuado para su desarrollo presente o futuro.
La orientación profesiográfica consiste fundamentalmente en proporcionar, facilitar o impulsar la adquisición de información por parte del alumno, sobre las carreras profesionales que existen, incluyendo en ésta información los planes de estudio, campo de trabajo, perfiles requeridos, etc.. Para esto, el orientador se auxilia de las guías de carrera, o de material documental que las distintas escuelas e instituciones elaboran con el fin de divulgar su oferta educativa.
Este tipo de orientación puede aparecer sólo como una actividad informativa dentro de las diferentes estrategias que utiliza la orientación vocacional o educativa, y no como un tipo de orientación específica, sin embargo algunas instituciones la reconocen como tal. Es decir, la orientación profesiográfica puede presentarse como unidad temática dentro del programa de Orientación como asignatura, o como una tarea de búsqueda informativa en la forma de servicio.
En esta misma preocupación se presenta la orientación profesional, la cual, más que dirigir su atención a las carreras profesionales, centra la tarea en el ejercicio de las profesiones, identificando el comportamiento en el campo de trabajo, la relación con la estructura productiva o social, y demás características del ejercicio profesional. Este tipo de orientación se ha pretendido ejercer en el nivel superior, buscando que el futuro profesionista mantenga claro su posterior incursión en el mercado de trabajo profesional, sin embargo algunas instituciones la ejercen desde el nivel bachillerato.
Es común que estos tres primeros tipos de orientación estén fuertemente ligados, ya que a la par de que el orientador promueve o coauxilia en el descubrimiento vocacional, se apoya en material profesiográfico, y al mismo tiempo se estudia el ejercicio práctico del futuro profesionista. Pero, también ocurre que el orientador se limite al trabajo informativo profesiográfico, sin auscultar el trabajo vocacional en el estudiante, ni el mercado de trabajo profesional.
Además de las dos anteriores, se encuentra la orientación psicopedagógica y/o pedagógica, entendida como aquella práctica de la Orientación que centra la tarea en promover las condiciones personales, académicas, y cognoscitivas necesarias para desarrollar el aprendizaje en los alumnos. Es tradicional que mediante este tipo de orientación se promuevan estrategias que pretenden favorecer el desarrollo cognitivo e intelectual del estudiante, así como estrategias de aprendizaje, o técnicas de estudio, de tal manera que el estudiante favorezca su rendimiento académico. La práctica orientadora de este tipo, ya sea como asignatura o servicio, ocasionalmente realiza estudio estadísticos o trabajos de prevención, para evitar la reprobación, la deserción o la indisciplina escolar.
Particularmente en México, el surgimiento formal de la orientación educativa aparece ligado a este tipo de orientación, como revisaremos más adelante.
Otro tipo de Orientación es la denominada orientación personal, psicológica o consejería escolar, mediante la cual se busca atender los problemas psicológicos y personales que afectan el desarrollo académico, personal o social de los alumnos, y que también impactan el aspecto vocacional. Es por esto último que la orientación psicológica se realiza muy ligada a la tarea vocacional que ejerce el orientador, sin embargo también toma autonomía cuando se aboca exclusivamente a la atención de problemas psicoafectivos, emocionales, o en general de índole psicológico que afecta al estudiante.
Este tipo de orientación, difícilmente se ejerce en su modalidad de asignatura, sin embargo algunas instituciones han pretendido hacerlo, aplicando estrategias grupales. Regularmente la orientación psicológica se trate de manera personal con el estudiante.
Es común también que en la orientación de carácter psicológico se realicen actividades de carácter "preventivo", donde se abordan temas referentes al desarrollo humano, la familia, la sexualidad o también sobre problemáticas sociales como la drogadicción, la delincuencia, la desintegración familiar, entre otras, en forma de conferencia, taller o periódicos murales.
Además de las anteriores, existe la orientación educativa, la cual se plantea como un concepto es más amplio que el vocacional, y psicológico, e integra los aspectos del desarrollo humano, escolar, psicológico, pedagógico, y socioeconómico o vocacional del estudiante.
En 1996 el Sistema de Orientación Educativa (antes SNOE), define la orientación educativa como la "disciplina que promueve el desarrollo integral del individuo mediante un proceso dinámico que implica un autoconocimiento, la formación de hábitos, actitudes, habilidades y valores; así como la realidad sociocultural del país para la toma de decisiones que permita la planeación y realización del proyecto de vida. Entendiéndose como proyecto de vida al conjunto de estrategias que tienen como propósito el equilibrio armónico entre las diferentes esferas del desarrollo del ser humano, a partir del autoconocimiento y comprensión del entorno, estableciendo metas, seleccionando procedimientos y tomando decisiones." (Luna, 1996:7)
Particularmente en México la orientación educativa formal nace como una alternativa a la restricción vocacional y profesiográfica que ha predominado en el trabajo del orientador. Aún así, diferentes instituciones separan de manera clara la orientación educativa y vocacional.[11]
Respecto a la diferenciación entre las características del consejero (que deriva de la orientación psicológica), el orientador vocacional, y el orientador escolar o educativo, las características más comunes son las siguientes:
El Consejero (o "counselor", en el lenguaje norteamericano) mantiene una concepción puritana de su práctica, misma que está provista de una visión psicologista, y de un discurso individualista y meritocrático. Mantiene una frágil relación con otros servicios e instancias de la escuela, y refleja desinterés e incapacidad para incorporar elementos de la problemática social y política en su ejercicio. (Muñoz, 1986)
El orientador vocacional centra mayormente su práctica en el asunto de las vocaciones y la elección de carrera, y para ello utiliza de manera frecuente la psicometría, la consejería personal, y la información profesiográfica.
El orientador escolar o educativo regularmente aleja su práctica de la consejería, y su concepción de la orientación es más amplia, sin limitarse al aspecto psicológico; En su trabajo incluye la administración escolar, generando problemas en la delimitación de su rol institucional. Es común que en este tipo de orientación la aplicación del currículo tome relevancia significativa, al igual que la formación docente y la didáctica. (Muñoz, 1986.)
Como se observa, los tipos o formas que toma la orientación en el plano formal pueden ser diversos, sin embargo existen distinciones en su ejercicio de acuerdo al objeto de trabajo, mismos que podemos resumir de la siguiente forma:
Tipo de Orientación Formal | Función |
Vocacional | Auxiliar en el proceso de elección de carrera, coadyuvando en el encuentro de las aptitudes correspondientes. |
Profesiográfica | Brindar información sobre las diversas opciones de estudios profesionales |
Profesional | Auxiliar en el conocimiento de las profesiones, el ejercicio laboral. |
Psicopedagógica | Coadyuvar en el proceso del aprendizaje |
Psicológica | Brindar asesoría, consulta o apoyo psicológico |
Institucional | Dar a conocer la estructura y funcionamiento de la institución |
Educativa | Coauxiliar en el proceso educativo y académico, o integrar los elementos anteriores. |
B. Orientación Incidental
Muñoz Riverohl define la Orientación incidental como aquella que "sin contar con una legitimación de una escuela (proyecto, o programa oficial),[12] sí es reconocida por una sociedad civil y que no se da por conducto de orientadores escolares, sino por emergentes. En ese sentido, es una práctica emergente y orgánica." (Muñoz, 1987:49) Esta modalidad de la Orientación se estructura en la cotidianidad de la dinámica familiar, del grupo social, o de la cultura subalterna. O también en la cultura hegemónica que se impone desde el estado o las instituciones, generando imágenes o mitos acerca de las profesiones. (Muñoz, 1987)
La Orientación incidental se ejerce en la cotidianidad, sin una estructura formal en la institución escolar, ni de manera oficial en los proyectos educativos, pero que a través de diversos mecanismos promueve valores, creencias o imágenes que influyen, y en ocasiones determinan, el pensamiento y el hacer del estudiante, con relación a las tareas tradicionales de la Orientación. Esta ocurre al margen e independientemente de la voluntad de los orientadores, ya que ésta obedece a patrones culturales, sociales, políticos e ideológicos que no se encuentran a su alcance o control.
La Orientación incidental, por ejemplo, entre otras formas puede presentarse por la prensa, la radio, la televisión, el cine, la música, etc., en general a través de medios masivos de comunicación, que en su difusión promueven "valores", imágenes, mitos, creencias, no sólo sobre las profesiones o los roles profesionales, sino también sobre la sexualidad, la educación, el éxito, las relaciones sociales, influyendo en el pensamiento y actitud de los estudiantes.
La Orientación incidental no sólo procede del contexto social, sino también del intra-escolar, cuando el profesor u orientador reproducen y transmite las creencias, imágenes, o valores que son adquiridos socialmente, y que toman figura en el acto pedagógico.
Es preciso mencionar que, ocasionalmente las instituciones son (o intentan ser) portadoras de ideologías, políticas y formas propias de ver el mundo, intentando separarse de la cultura hegemónica oficial. Sin embargo, esta pretendida particularidad ideológica también es transmitida de manera incidental, de tal forma que influye en la conformación del pensamiento educativo y social del estudiante.
La cotidianidad juega un papel fundamental la orientación incidental, ya que es en ésta donde se conforma y desarrolla gran parte de la personalidad del sujeto, donde se adquieren o forman diversas creencias y valores, y se integra el pensamiento social del ser humano. Si bien es cierto que la cotidianidad está definida por su anti-formalidad, también es preciso decir que ésta mantiene un fuerte arraigo cultural, (Muñoz, 1987) y es ahí de donde se desprende una fuerte influencia en la conformación del pensamiento estudiantil.
Es necesario reconocer que en ocasiones los valores y creencias de los estudiantes no corresponden o se encuentran en contradicción con los valores y concepciones que pretende transmitir la escuela, ya que ésta no acude a la cotidianidad y al reconocimiento de la vida cotidiana en la estructuración de las propuestas educativa o curriculares.
Aun cuando no es reconocida oficialmente, la Orientación incidental existe independientemente de la voluntad del orientador y se presenta como una fuerte influencia en este campo de trabajo.
C) Orientación Incidental Curricular
Además de la Orientación formal y la Orientación incidental, exponemos una nueva categoría (o clasificación) denominada Orientación incidental curricular.
La Orientación incidental curricular es aquella que se ejerce en el discurso pedagógico institucional, en los fines, propósitos y filosofía del currículo, y que se formaliza en la estructura organizativa del plan de estudios con el fin reforzar o fortalecer las tareas que históricamente han sido asignadas a la orientación educativa o vocacional.
En este caso, el currículo, los programas, o la estructura del plan de estudios, están diseñados con el fin de fortalecer las decisiones vocacionales, la elección de carrera, o la elección de un rol ocupacional o laboral del estudiante. Comúnmente en los planes de estudio se caracteriza por tomar la concepción "propedéutica"; "terminal", o el manejo de "fase especializada"; como área de capacitación para el trabajo; como "aprendizaje de un oficio", o como "enseñanza tecnológica", entre otra más.
La Orientación incidental curricular, puede existir independientemente de que la orientación vocacional, profesional, o profesiográfica aparezca o no de manera formal, pero mantiene la finalidad expresa de "afinar" la elección profesional del estudiante, o prepararlo para su incorporación a la vida laboral.
En suma, la Orientación incidental curricular se ejerce desde el plano formal, sin estar expresa oficialmente como acción orientadora, pero se distingue en el planteamiento curricular, y se trasmite a las diferentes asignaturas, o en la estructura que toma el plan de estudios.
Es precisamente en el ejercicio del plan de estudios, y en los diferentes valores que se expresa en el ejercicio educativo, donde además de transmitir y compartir conocimientos, se expresan una serie de valores que pueden coadyuvar u obstruir la conformación de creencias, ideas o imágenes que fortalecen o distorsionan parte de las tareas orientadoras. De esta forma, los valores y conocimientos que se ejercen al margen de la Orientación inciden en las decisiones vocacionales o en la integración del proyecto de vida del alumno.
II.- Rasgos Históricos de la Orientación Educativa.
Revisar el desarrollo histórico de la orientación educativa nos permite apreciar la evolución que ha mantenido este campo de trabajo, y los diversos acontecimientos que le conceden un matiz propio a esta práctica pedagógica.
Así también es indiscutible la influencia que la concepción y práctica orientadora realizada en Estados Unidos de Norteamérica ha tenido en la práctica orientadora mexicana, por lo que, a manera de referente, incluimos un breve análisis sobre el desarrollo histórico de la Orientación en EUA tratando de localizar algunas concepciones y funciones características de la orientación en ése país..
A) La Orientación en Estados Unidos de Norteamérica: influencia en el modelo orientador mexicano
El origen reciente de la orientación vocacional en Estados Unidos de Norteamérica se le atribuye a Frank Parson, quien publica en 1906 el libro "Choosing a Vocation", y además establece la primera oficina de orientación vocacional en la Boston Civic Service House de Massachusets, EUA. (Nava,1993:37) La preocupación central de Parson era que la juventud encontrara los puestos apropiados en el ámbito de trabajo, considerando la predominante sociedad industrial existente. (Tyler, 1990:29) De esta manera, la orientación vocacional en EUA surge como respuesta a la necesidad de que los jóvenes encuentren el trabajo adecuado en una sociedad en creciente proceso de industrialización, donde (se entiende) el éxito en el ámbito laboral depende de una correcta y adecuada elección profesional.
El aspecto vocacional de la Orientación toma un giro a partir de 1908 cuando se publica el libro "The Mind That Found Itself", enfatizando la atención hacia las enfermedades mentales como experiencias individuales y como problema social. (Tyler,1990:30.) Esto provoca que la Orientación tome un matiz clínico en su ejercicio, e incorpore elementos de psicología y psiquiatría, apareciendo un nuevo tipo de Orientación: la orientación psicológica.
Estas dos obras marcan el curso que toma la Orientación durante mucho tiempo, al asignar dos objetivos esenciales a este campo: facilitar las elecciones y decisiones vocacionales, y promover la adaptación o la salud mental.
Posteriormente, en 1914 hace su aparición por primera vez el concepto de orientación educativa, como respuesta al ya utilizado término vocacional, cuando T. L. Kelly, al presentar su tesis doctoral bajo el título de "Educational guidance", define la Orientación como un proceso que facilita la toma de decisiones en las elecciones académicas. En 1932 Brewer publica el libro titulado "Education as guidance", retomando el concepto utilizado por Kelly, y concede a la orientación un lugar fundamental del proceso educativo, no restringido únicamente al ámbito específico de lo vocacional. (Nava, 1993)
A partir de estos momentos la Orientación toma un matiz pedagógico, distinto al estrictamente vocacional o de salud mental que anteriormente tenía, y surge el concepto de orientación educativa. Sin embargo, aun cuando aparece la orientación educativa en el contexto norteamericano, la orientación vocacional y la orientación psicológica continúan su desarrollo buscando fortalecer sus posturas.
Precisamente bajo la influencia de la psicología, y en la preocupación de ésta por definirse como una ciencia experimental, la orientación vocacional busca convertirse en una disciplina "objetiva" o científica, y recoge los aportes de la psicometría, que para los años treintas ya había tomado auge en Estados Unidos. (Muñoz,1987) Esta influencia "psicologista" y psicómetra de la orientación vocacional perdura durante mucho tiempo, y de alguna forma en años subsecuentes se introduce al campo de la orientación educativa mexicana.
Debido a la existencia de tres tipos de orientación, alrededor de 1940 Carl Rogers promueve la psicología centrada en el cliente, provocando la urgencia por delimitar las funciones entre el orientador escolar y el orientador "psicológico" o consejero (counselor en el leguaje norteamericano), ya que sus tareas estaban siendo ejercida por orientadores no profesionales de la psicología. Sin embargo, de los setentas a los ochentas se incorporan al ejercicio de orientación una diversidad de docentes con formación imprecisa en el campo, por lo que se implementan una serie de estrategias con el fin de profesionalizar al orientador, independientemente de que éstos sean o no especialistas en orientación. (García y otros, 1990)
Estas breves notas exponen los cambios de dirección que vive la orientación en un corto periodo: de la cuestión vocacional a la salud mental, y posteriormente al ámbito pedagógico. La primera se preocupa por relacionar las aptitudes de los jóvenes estudiantes con el campo laboral, la segunda por el equilibrio psicológico, y la última se introduce a la escuela y los procesos de aprendizaje.
Más adelante observaremos cómo estas formas de concebir la Orientación, se incorporan en la visión mexicana, a pesar de que los orígenes de la práctica orientadora puedan ser distintos.
B) Rasgos históricos de la Orientación en México
Al nacimiento formal de la Orientación en México le antecede una larga etapa donde las condiciones sociales, económicas, políticas e ideológicas prevalecientes influyen en el pensamiento educativo nacional, al mismo tiempo que en la práctica de la orientación educativa incidental e incidental curricular que se realiza en las instituciones escolares. Sin embargo, por delimitación cronológica y extensión sobre el tema, dedicaremos nuestra atención al surgimiento de la Orientación formal en México, no sin antes describir algunos acontecimientos de precedencia inmediata que caracterizan su aparición.
Durante los años de 1889, 1891 y 1910 se presentan en el país una serie de Congresos Higiénico Pedagógicos donde predomina la idea de la higiene sobre la pedagogía, (Muñoz, 1987) bajo el entendimiento que la salud es determinante en el desarrollo educativo y en el aprendizaje de los niños y jóvenes mexicanos. Presentando continuidad en el sentido higiénico pedagógico, el año de 1923, como resultado del primer Congreso Mexicano del Niño, nace el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar, que incluye la Sección de Previsión Social, y dentro de ésta la subcomisión de Orientación Profesional. La subcomisión de orientación profesional planteaba entre sus objetivos la necesidad de "valorar las aptitudes físicas y mentales de los escolares para orientarlos en el oficio o profesión que pudieran tener mayores ventajas". (Muñoz, 1987)
Los primeros rasgos de la orientación educativa mexicana aparecen con destino a la educación básica, asociado al concepto de salud, incluyendo los aspectos biológico, psicológico y pedagógico, y además reflejando la correlación entre orientación-aptitud-trabajo.
Debemos puntualizar que, en el marco del triunfo de la Revolución Mexicana inicia un proceso de reconstrucción nacional que busca reactivar la economía, la industria y la implementación de una nueva ideología nacional, donde se entiende que la educación tiene un papel relevante en esta tarea. En esta época el concepto científico y la preocupación por incorporar la ciencia en los distintos ámbitos se convierten en una característica distintiva de la vida nacional, incluyendo la educación, que además pretende alejarse de la influencia clerical de los momentos precedentes.
A la par de las intenciones pedagógicas señaladas, la idea de educar de acuerdo a las necesidades socioeconómicas del país también empezaba a formar parte de la preocupación del nuevo estado mexicano. Así, en 1915 Rafael Ramírez publica un texto titulado "Educación Industrial", en el cual plantea la necesidad de impulsar la creación de escuelas tecnológicas y fortalecer la profesiología, con el propósito de orientar la educación bajo sustentos científicos hacia las aplicaciones inmediatas en la agricultura, la industria, el comercio y las actividades manuales. (Muñoz,1987) Recordemos que en estos momentos aún no existía la subcomisión de orientación profesional en el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Escolar.
A partir de aquí la orientación educativa mexicana configura sus rasgos centrales: la atención sobre el aprendizaje escolar y la elección de carrera u elección ocupacional.
De manera posterior, bajo el modelo socialista de Cárdenas impulsado desde la presidencia del país (1936-1940), aparecen nuevos conceptos e ideas sobre el hacer económico, social, político y educativo nacional. Sin embargo, en el campo de la Orientación se mantiene la misma perspectiva en el sentido de reforzar el trabajo profesiológico y promover la elección profesional de acuerdo a las necesidad socioeconómicas, jugando un papel central la enseñanza tecnológica. Es así como durante el periodo cardenista se forma el Instituto Politécnico Nacional (IPN-1937), de donde surge la primera Guía de Carreras con la intención de reforzar el trabajo informativo profesiográfico, y con ello canalizar de manera más "adecuada" la elección de estudios de los jóvenes.
Precedentemente a la creación del IPN, y de la formulación de la primera guía de carreras, en 1932 se forma al interior de la Escuela Preparatoria Técnica de la SEP un servicio de orientación con carácter vocacional, al que se le asigna la tarea de ofertar a los estudiantes información sobre las diversas carreras profesionales.[13] Estas primeras experiencias originan la necesidad de estructurar con mayor formalidad la información profesigráfica.
Esta serie de acontecimientos se enmarcan en un contexto que se caracteriza por expresar algunos aspectos fundamentales:
Una tendencia nacionalista cuyo finalidad era lograr un desarrollo económico autónomo y consolidar la cultura nacional.
Correspondencia del proceso educativo con las tareas democráticas, buscando que éste contribuya a que las clases trabajadoras adquieran conciencia del lugar que ocupan en las relaciones sociales. (Yurén,1994: 238)
Es preciso apuntar que en este contexto revolucionario, y de reintegración de la vida nacional, la orientación educativa se enmarca en un proceso ideológico distinto al que posteriormente asume a partir de los cuarentas, ya que si bien es cierto el concepto de la orientación se encuentra preocupado por ligarse a la vida económica, también se encuentra la visión nacionalista, autónoma, de compromiso social y compromiso de clase.
A partir de los años 40´s, al asumir Manuel Avila Camacho la presidencia de la República, se configura la concepción educativa desarrollista, derivada del modelo económico que sustenta la vida nacional. En el escenario mexicano se observa el creciente urbanismo, la industrialización, la dependencia tecnológica, el neocoloniaje cultural y el endeudamiento gradual de la economía nacional. (Muñoz, 1987)
A decir de Yurén "desde el momento en que el desarrollo económico se convirtió en el criterio axiológico, al que subordinó cualquier otro valor y la formación del individuo se instrumentalizó, los proyectos educativos perdieron la potencialidad revolucionaria que habían tenido bajo la rectoría de la justicia social, no sólo porque dejaron de responder a las necesidades radicales, sino porque el desarrollo que se pretendía lograr se fincó en relaciones de dominación." (Yurén, 1994:240)
A nivel general, el modelo desarrollista que experimenta México en esta etapa mantiene las siguientes características:
Se fundamenta en la corriente economicista de la educación de la cual toma su nombre y deriva sus premisas. La Teoría del capital humano y la Man Power Approach son sus fundamentos, aunque recibe también una fuerte influencia de las corrientes funcionalistas y neoclásicas de la economía. (Nava y Moncada,1995)
Concibe la educación como una inversión redituable, y se considera como factor que promueve el desarrollo, la modernidad y la productividad, de tal forma que el sistema educativo debe responder a la estructura ocupacional que dicte el mercado laboral. Se considera que a mayor nivel educativo, mejores oportunidades de empleo y por tanto, mayor igualdad social. (Bilbao,1986)
A través de este modelo se pretende que el sistema educativo prepare los recursos humanos necesarios para el desarrollo socioeconómico e industrial del país. (Nava y Moncada,1995)
El carácter nacional y popular de la educación adquirió un significado conservador: la nación, entendida como un conjunto de símbolos, desprovista de contenido social; lo popular de la educación quedó ceñido a los intereses de la clase dominante, y la "educación para todos" dejó de ser un proceso "concientizador" y "vindicador" para convertirse en "factor de desarrollo" y de "unidad nacional", lo que, en el contexto socioeconómico y político, significó operar como unificador de creencias y actitudes y como diversificador de "roles sociales." (Yurén, 1994:240)
Enmarcada en esta visión y circunstancias nacionales, la orientación vocacional configura también un modelo desarrollista donde la preocupación central es descubrir en el estudiante la capacidad y potencialidad para el trabajo y promover que las elecciones vocacionales mantengan estricta correspondencia con el mercado de trabajo profesional, que al mismo tiempo intenta responder a las necesidades socioeconómicas del país.
El modelo de orientación vocacional sustentado en el desarrollismo económico, toma las siguientes características:
cambia el enfoque individual por el social y sus técnicas de individuales a grupales;
pasa de analizar los problemas personales del estudiante a analizar los problemas de su contexto;
la responsabilidad de la elección cae en el joven y el orientador funge como conductor;
el estudiante no elige de acuerdo a su aptitud e imagen idealizada, sino que elige de acuerdo a lo que a él le interesa tomando en cuenta lo que el país necesita. (Velasco,1982)
Este modelo de orientación vocacional provoca el nacimiento de una serie de programas e instituciones que se encargan de reforzar esta visión.
Es así como en 1946 la orientación vocacional formal gesta su inicio, cuando el Departamento de Segunda Enseñanza de la SEP designa a los primeros cinco orientadores con la tarea de implementar un programa de atención vocacional para ese nivel. Tres años después este mismo departamento funda el Instituto Vocacional de Segunda Enseñanza como apoyo a las consejerías vocacionales que ya se encontraban establecidas en las escuelas. En momentos subsecuentes se forma el departamento de orientación vocacional de la Escuela Nacional Preparatoria de la UNAM (1955) y se integra un colegio de orientadores de esta misma institución (1958). Años más tarde se crea del Sistema Nacional de Orientación Vocacional (1966), el cual surge con un fuerte apoyo gubernamental e intenta impulsar la orientación dentro y fuera de las escuelas. (Gayol, 1982)
Aunque en el ámbito nacional predomina el modelo desarrollista de la orientación vocacional, surgen otras concepciones que buscan desconcentrar la orientación en lo estrictamente profesional o laboral. Dentro las propuestas novedosas que se plantean al iniciar la década de los cincuentas destaca el planteamiento del Profesor Luis Herrera y Montes, que en 1953 formula un proyecto de asistencia vocacional donde incluye un nuevo concepto: la orientación educativa. La pretensión del Profr. Herrera y Montes fue ampliar el concepto de Orientación y no restringirlo sólo al ámbito vocacional, además de proponer su extensión a todas las etapas escolares.
El planteamiento de Herrera y Montes originó que diversas instituciones incorporarán a la Orientación líneas de trabajo pedagógico-académicas, lo psicológico-social y lo vocacional, sin embargo paulatinamente algunas mantuvieron sólo lo educativo, otras sólo lo vocacional, y algunas pocas lo educativo y vocacional del término. (Nava,1993)
Aun con las intenciones innovadoras de algunos orientadores mexicanos, el discurso oficial mantuvo las mismas preocupaciones educativas. Es así como durante la administración federal 1976-1982 se crea la Subdirección de Orientación, dependiente de la Coordinación General de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, misma que intenta aplicar un proyecto innovador, que incluía las siguientes acciones: un programa experimental de atención vocacional, la elaboración de materiales informativos sobre las profesiones más conflictivas en matrícula, elaboración de materiales audiovisuales, diseño de guiones para programas de radio, y se inician investigaciones sobre temas de orientación vocacional, entre otras cosas. (Gayol,1982) Esta dependencia pretendió reforzar las acciones hacia la modernización tecnológica, incorporando nuevas técnicas y estrategias de innovación educativa, pero en corto tiempo desaparece sin lograr resultados significativos.
Durante el transcurso de funcionamiento de esta última dependencia, el año de 1979, un grupo de orientadores inscritos en la Dirección General de Orientación Vocacional de la UNAM, encabezados por los Profrs. Luis Ma. Ambriz Reza y Bernabé Valle Nájera, impulsan la creación de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación (AMPO, A.C.), misma que junto con autoridades educativas de la SEP inician la promoción de diversos eventos académicos donde se pretende analizar la problemática que predomina en este campo, y reforzar la capacitación de los orientadores del país.[14]
A pesar de la aparición de nuevos planteamientos y del intento por cambiar el concepto de Orientación, la práctica orientadora configura claramente el perfil derivado de la misión socioeconómica que recibe por encargo oficial desde sus inicios, y que se convierte en la visión hegemónica.
Navarro Leal describe el papel que jugaba el orientador entre los años sesentas y setentas.
…"el papel del orientador consistía en la simple aplicación de test que mágicamente determinaban un coeficiente intelectual capaz de predecir éxitos y fracasos de los individuos en su trayectoria escolar; así mismo, se determinaban perfiles de gustos y aptitudes que eran contrastados con los perfiles de las ocupaciones y las profesiones conocidas en aquel entonces. Padres de familia y estudiantes sometidos a tales pruebas, construían con ellas un mundo de ilusiones para el futuro; aunque también, un dedo estigmatizador que condenaba escolarmente para siempre a los individuos… hacia finales de los sesentas la figura y el papel de orientador inician una transición… (donde)… surgen los orientadores influidos por el modelo del "counselor" americano, aunque claro, sin los mismos recursos a su alcance. Aún así, parece existir todavía una marcada tendencia psicologista en el trabajo del orientador." (Navarro, 1992:5)
Continúa Navarro Leal:
"llegadas las reformas educativas de los setentas y con ellas un amplio y diversificado crecimiento de la población estudiantil del nivel superior y de las carreras técnicas y profesionales, realizadas éstas bajo el supuesto de una planeación con una mayor correspondencia con el mundo del trabajo, el orientador es cuando mayormente se perfila por los caminos de la "orientación vocacional"; vuelve a nuevamente a tomar los test como herramientas, pero ahora sin el conocimiento suficiente de las nuevas opciones técnicas y profesionales. Ello lo lleva a requerir de estudios profesiográficos que se ponen tan de moda en el umbral de los ochenta…" (Navarro, 1992:5)
Estas descripciones ilustran la situación predominante en la Orientación de este época en México: la práctica del orientador se concentra en las vocaciones, en la utilización de las pruebas psicométricas, predominando la visión psicologista, y se fortalece la figura del consejero. Estas características de la Orientación se mantienen vigentes durante largo tiempo, y aún existen en la práctica orientadora contemporánea.
Durante el periodo 1982-1988 nuevamente el concepto psicologista y socioeconómico toma fuerza, y el Programa Nacional de Educación incluye con énfasis la orientación educativa intentando regular el crecimiento del estudio de las profesiones y mejorar el desenvolvimiento educativo del joven, así como su elección profesional. Precisamente a principios de los ochentas, en un nuevo intento por conceder mayor importancia a la Orientación, surge el Sistema Nacional de Orientación Educativa (SNOE)[15], el cual expone entre sus objetivos centrales: racionalizar "la demanda social entre los diversos niveles, tipos y modalidades educativas que se imparten, impulsando principalmente las carreras técnicas, tecnológicas y el posgrado, así como las ciencias exactas y naturales, las agropecuarias, las ingenierías y tecnologías…" (SEP-SNOE, "Programa Nacional de Orientación 1984-1988)
El SNOE nace con la tarea de reforzar la visión socioeconómica de la Orientación, pretendiendo regular el crecimiento de la matrícula del bachillerato y del nivel superior hacia carreras profesionales diferentes a las cuales se venía concentrando los estudiantes. Después de realizar diversas acciones en el ámbito nacional, el SNOE no reflejó cambios en el concepto ni en las prácticas de la Orientación, limitando su labor a la introducción de diversas innovaciones tecnológicas. Hoy el SNOE prácticamente ha desaparecido del plano nacional, después de haberse convertido en un modesto departamento al interior de la SEP.
En los subsiguientes periodos gubernamentales la concepción oficial de la Orientación se mantiene, permaneciendo casi idénticos los propósitos originales, al margen de la denominación vocacional o educativa; aunque es relevante decir que esta última denominación diversificó los campos de la Orientación, al incluir aspectos de carácter pedagógico y psicológico, además del socioeconómico.
El Programa de Modernización Educativa 1988-1994 reitera el papel del orientador como canalizador de los estudiantes hacia las carreras que demanda el sistema productivo del país, manifestando la intención de orientar las vocaciones con una intensa vinculación con la vida productiva; reencauzar y fortalecer los servicios de orientación educativa para inducir la demanda hacia las opciones de educación media superior, e induciendo los flujos escolares, de conformidad con las prácticas sectoriales.[16]
Es menester apuntar que en 1993 la SEP reforma el plan de estudios de secundaria e introduce la asignatura de orientación educativa como hora-clase, de manera obligatoria para el estudiante. Previamente la Orientación se ejerce como servicio de asesoría y de formas individual. Bajo esta nueva modalidad se pretendía conjugar la atención individual y grupal, estableciendo el propósito de propiciar el conocimiento y la reflexión de los estudiantes sobre tres campos temáticos: la conservación de la salud y prevención de las enfermedades (particularmente las adicciones); el desarrollo de la sexualidad y su ejercicio responsable y las oportunidades de estudio y de trabajo que permiten al estudiante la realización de sus potencialidades y preferencias. [17]
El Plan de Desarrollo Educativo 1995-2000 reitera la misma visión, señalando necesidad de reorientar la demanda hacia las instituciones y áreas de educación media superior y superior distintas de las que presentan altos niveles de saturación y alentar el crecimiento de la matrícula de carreras que requiera el desarrollo del país. Lo anterior, se indica, promoviendo un sistema eficaz de orientación educativa y profesional, que proporcione información adecuada, actualizada y oportuna sobre las diversas opciones de educación media superior y superior existente. Así mismo, con esta intención se intenta promover la participación del sector productivo con el fin de complementar la información del mercado de trabajo laboral. (PNDE, 1995-2000)
Es relevante resaltar que en el PNDE 1995-2000 se considera la necesidad de fomentar "una organización escolar y académica que propicie mejores experiencias de aprendizaje en el estudiante, vinculadas, desde las etapas de formación, con su ámbito de desarrollo profesional." (PNDE, 1995-2000:149) Obsérvese como la elección profesional pretende ser reforzada desde la Orientación incidental curricular. Estos últimos señalamientos provocan que las instituciones de educación media y media superior del país realicen una serie de acciones de reforma curricular donde los nuevos planes de estudios se configuran de tal forma que se busca facilitar la preparación del alumno para incorporarse al nivel superior.[18]
Es evidente que en los sexenios precedentemente citados la Orientación mantiene un matiz socioeconómico, derivado de las políticas educativa implementadas en el país, donde lo fundamental se encuentra en la relación escuela-mercado de trabajo, estudiante-elección de carrera, fortalecida la idea de que la Orientación debe promover que el estudiante y futuro profesionista se inserte adecuadamente en el sistema productivo, adicionando la tarea de desconcentrar la matrícula en la educación superior. Otro de los matices que adquiere durante este proceso es el académico o pedagógico, que paradójicamente había sido considerado en su nacimiento (como OE), así como la tarea preventiva de diversas problemáticas sociales que supuestamente son de riesgo en la juventud (dígase drogadicción y delincuencia juvenil, entre otras). [19]
A manera de resumen, podemos decir que la Orientación educativa mexicana durante su desarrollo histórico mantiene las siguientes características:
Es eminentemente educativa, es decir se ha desarrollado en la escuela, y ha tratado de responder a sus objetivos. Una de sus finalidades importantes ha sido contribuir a la formación integral del estudiante mediante una guía adecuada en el proceso vocacional y en la elección profesional.
Está fundamentada en principios modernos y liberales, que sustentan el principio que pondera la libertad de elección en el modo de vida, y donde el ejercicio profesional es un medio fundamental para la autorrealización.
Funciona como transmisora de valores sociales, donde se inculcan los valores oficiales como el nacionalismo, la soberanía y la solidaridad. (Muñoz, 1997)
Mantiene una visión economicista, psicologista e instrumental.
Ha respondido a los intereses ideológicos y políticos del estado.
Es preciso decir que, para identificar el modelo del la orientación formal contemporánea en México debemos considerar que el modelo de desarrollo económico vigente está centrado en globalización económica y mundial, lo cual ha provocado que el nuevo perfil de la Orientación se encuentre en proceso de integración, y seguramente deberá distinguirse con mayor nitidez en los próximos años.
Por lo pronto, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 reconoce la deficiencia del servicio de orientación vocacional y educativa, lo cual, se argumenta, provoca baja eficiencia terminal del nivel medio superior. El PNE vigente aduce la inexistencia de coordinación entre los niveles antecedentes y subsiguientes del bachillerato, afectando el funcionamiento de la Orientación educativa y vocacional, por lo que platea la necesidad de fortalecer el trabajo de la orientación vocacional en el nivel medo superior; y coordinar esfuerzos con las Instituciones de Educación Superior, para que éstas difundan mayormente su oferta educativa.[20]
A pesar de los citados pronunciamientos, desde el año 2001 la orientación educativa ha desaparecido del nivel secundaria, al incluirse los temas de Orientación en la materia de civismo, con la aparente intención de unificar contenidos.
El concepto de orientación vocacional y/o educativa aún no se esclarece desde el plano oficial, pero debemos reconocer que el nuevo planteamiento difícilmente reflejará una ruptura significativa en torno a la visión de educar para el "desarrollo", que en este caso está siendo sustituida por educar para la competitividad, y entender la misión orientadora como la colocadora de sujetos en el nivel profesional o en el campo laboral. Esta concepción educativa, que impacta el trabajo orientador se encuentra fortalecida por la persistente visión socioeconómica globalizadora extendida en Latinoamérica, y vigente también en México.
Con todo ello, debemos alentar la posibilidad de redimensionar la práctica orientadora, rescatando el valor de educar, considerando los factores del desarrollo humano, social, cultural y político de los jóvenes, más allá de la exclusividad en las profesiones y el economicismo.
III. Enfoques predominantes y funciones de la Orientación Educativa en México.
A través del desarrollo histórico de la Orientación en México han existido diversos enfoque en la práctica orientadora, para lo cual, en la intención por reconocer las características de estos, e identificar las funciones sociales que recientemente se han pretendido delimitar, así como las funciones ideológicas que expresa la Orientación en su ejercicio práctico, abordaremos lo citados temas de manera aislada, aclarando que las mismas ocurren de manera implícita en el ejercicio cotidiano.
A) Enfoques
Los enfoques o modelos teóricos predominantes en México han sido los siguientes:[21]
A.1 Enfoque de Luis Herrera y Montes.
Los conceptos sobre orientación educativa promovidos por Herrera y Montes a principios de los años cincuenta, de alguna manera concedieron un cuerpo configurado a este campo en el ámbito nacional al marcar una distinción con el concepto vocacional clásico de la Orientación. Su influencia aún perdura en muchas de las instituciones nacionales, y los conceptos inscritos en esta postura todavía forman parte del debate entre los orientadores mexicanos.
Herrera y Montes concibe la orientación educativa y vocacional como parte fundamental de la educación, y señala la necesidad de auxiliar al joven en la resolución de problemas y el conocimiento de sí mismo. Al definir la orientación educativa, Luis Herrera y Montes, manifestaba lo siguiente:
"Es un proceso integral, esto es, que trata al individuo y al conjunto de sus problemas; es un proceso continuo, al atender al sujeto en cualquier momento mediante una serie sucesiva de actividades; es una función social, pues obedece a necesidades y propósitos de bienestar y progreso social y al establecerse no sólo en las escuelas sino los centros de trabajo y asistenciales; es eminentemente educativa al ayudar al individuo a realizar sus capacidades; es un proceso adaptativo, al responder al sujeto según sus necesidades; es científica al fundamentarse en procesos del método experimental; es un proceso(?) al ayudar al individuo para sí y la sociedad; y es sistemática en cuanto realiza sus tareas de acuerdo a un plan elaborado." (citado por Nava, 1985)
El profesor Herrera y Montes es uno de los autores nacionales que mayor influencia en el campo de la orientación educativa en México, además de reconocerle el intento por adoptar una Orientación de acuerdo a las características nacionales. Sin embargo, debemos decir que la diversidad de conceptos manejados, la amplitud definitoria, y la vaguedad de muchos de sus términos, provocó y sigue provocando, que el entender de la orientación abra un abanico de opciones prácticas que muchas veces se confunden y aplican con criterios muy diferenciados de parte de los orientadores.
A.2 Enfoque de los rasgos y factores
Este enfoque se caracteriza por tratar de establecer las herramientas técnicas necesarias que hagan del trabajo orientador una acción científica. Su tarea es analizar las diferencias individuales y las ocupaciones, utilizando para ello estudios de carácter psicométrico, para conocer las aptitudes y actitudes, la personalidad y los intereses del estudiante. Su soporte es la psicología diferencial y el análisis factorial, utilizando pruebas psicométricas tales como: el Test de aptitudes de Flanagan; el inventario de intereses vocacionales de Strong, el test de Kuder, o el inventario multifásico de la personalidad de Minessota, entre otros. (Muñoz,1987)
No debemos olvidar la preocupación que tuvo la Orientación, principalmente en Estados Unidos, por convertirse en ciencia, y el peso que tuvieron las pruebas psicométricas al intentar medir las capacidades intelectuales de los sujetos, y la adaptación al medio de acuerdo al resultado de éstas pruebas. Esta moda o preocupación fue transmitida a la orientación vocacional mexicana.
En este enfoque, el trabajo del orientador se asemeja al trabajo que desarrollan ciertos profesionales en las empresas, particularmente el psicólogo, donde se busca seleccionar a la persona adecuada para el puesto, o elevar el rendimiento y la productividad en el trabajo. Esta visión mantiene un fondo ideológico donde el orientador juega un papel reproductor de las necesidades socioeconómicas y de las condiciones ideológicas predominantes.
No es poco común que la tarea orientadora centre su trabajo en la aplicación de tests, y en base a esto dictaminar el "futuro" adecuado del estudiante, sin embargo esta acción aun no ha comprobado su efectividad. Actualmente la Orientación en México aún recibe esta influencia.
A.3 Enfoques psicodinámicos
El enfoque psicodinámico fundamenta sus principios en la teoría del psicoanálisis, el cual ha forjado diversas escuelas o corrientes mostrando también diversas formas de interpretar el funcionamiento psíquico del ser humano. Su influencia en la educación se ha fortalecido a nivel mundial, y en el caso de la Orientación mexicana no ha sido la excepción, particularmente en la orientación vocacional y psicológica. El psicoanálisis ha facilitado la posibilidad de estudiar las motivaciones que el estudiante tiene en una elección profesional o en una ocupación, además de que concede elementos a la práctica de la consejería, que en ocasiones intenta ingresar al trabajo terapéutico.
En general, este enfoque intenta aplicar los principios psicoanalíticos estudiando la personalidad del estudiante y su relación con la elección de carrera. Particularmente en la orientación vocacional mexicana han tenido mucha influencia los trabajos de José Cueli (Vocación y afecto), de Bohoslavsky (La orientación vocacional con enfoque clínico), de Mendiola Casanova, de Zarzar Charur y de Yolanda Gayol, entre otros. (Muñoz, 1987)
Esta corriente o enfoque sigue vigente en la Orientación y de alguna forma ha tenido mucha utilidad en la interpretación y explicación del fenómeno vocacional. Sin embargo no debemos olvidar que la mayoría de los orientadores educativos mexicanos no han sido formados en el ámbito de la psicología clínica, ni tampoco han sido preparados para el manejo y aplicación de una corriente psicológica tan compleja como el psicoanálisis. Con todo ello, los orientadores se atreven a jugar el papel de psicólogos, terapeutas y analistas, sin estar formados en este campo.
A.4 Enfoques evolutivos
Según Muñoz Riverohl, estos enfoques "son de naturaleza filosófica pragmatista y de una sociología funcional, donde las premisas de su interpretación descansan en el desarrollo biológico del adolescente y de su proceso de socialización y aculturación." (Muñoz,1987)
Aquí también se que "los individuos toman una serie de decisiones previas (no una sola) antes de tomar la decisión definitiva sobre la elección de un estudio u ocupación, pero con la característica de ser cada vez mejor elaborada." (Nava,1993)
A.5 Enfoques no directivos
En los enfoques no directivos se realiza una mezcla de concepciones de carácter autogestivo, social y psicoanalítico, donde se utilizan por ejemplo las concepciones no directiva de Carl Rogers; o la influencia de la corriente existencial, como la de Sartre. También podemos ejemplificar el planteamiento de Donald E. Super, quien propone como marco de interpretación teórica tres áreas psicológicas: "1) La psicología de las diferencias humanas, dentro de la cual concluye que las personas disponen de una capacidad muy amplia para adaptarse a una variedad de ocupaciones; 2) La psicología fenomenológica del concepto de sí mismo, que afirma que desde temprana edad el niño lo desarrolla tomando como base las observaciones e identificaciones con el adulto y posteriormente aplica en su trabajo cuando crece; 3) La psicología evolutiva, muy especialmente las etapas del desarrollo observadas por Buheler, lo que permite suponer que toda persona se va adaptando al periodo de vida correspondiente y por tanto predecir que hará y cómo se adaptará a las siguientes."(Muñoz,1987)
Este último enfoque aparece con menor frecuencia que los anteriores en la concepciones de los orientadores mexicanos.
A.6 Enfoque racionalizador
Retomando a Muñoz (1987), este enfoque se subdivide en dos subenfoques:
Subenfoque Funcionalista de índole informático: en éste se aplican los avances de la informática en el campo de la toma de decisiones, trasladadas al proceso de elección profesional, de tal forma que aparecen programas computarizadas de auxilio.
Este subenfoques aún no se generaliza en las instituciones de nivel medio del país, debido a que no todas cuentan con los recursos informáticos requeridos, o éstos se encuentran muy limitados.
Subenfoque político-económico: se caracteriza fundamentalmente por fortalecer la tarea informativa profesiográfica, intentando evitar la deserción escolar en los niveles superior al fortalecer la profesiología en el bachillerato. Se concibe que un estudiante de bachillerato "bien informado" elegirá de manera más adecuada sus estudios profesionales. (Muñoz,1987)
Este segundo subenfoque es uno de los que mayor vigencia han tomado, al entender que la información profesiográfica es una parte fundamental para la toma de decisiones la elección de carrera. Esta fue una de las tareas principales del Sistema Nacional de Orientación Educativa al momento de su creación en 1984.
B. Funciones sociales de la Orientación Educativa
Recientemente, a partir de analizar la evolución y rasgos predominantes de la orientación en México, Nava Ortiz pretende integrar una nueva definición de la orientación educativa, a saber:
"la orientación educativa es la disciplina que estudia y promueve durante toda la vida las capacidades pedagógicas, psicológicas y socioeconómicas del ser humano, con el propósito de vincular armónicamente su desarrollo personal con el desarrollo social del país."[22] (Nava, 1993:48)
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