Práctica de la Orientación Educativa en el Bachillerato de la UAS, Mexico (página 4)

Obsérvese el interés porque no se incorporen a los servicios de orientación vocacional profesores improvisados, sin formación en el campo, con desequilibrio emocional, o con problemas personales que afecten la asesoría que se destinaba brindar a los jóvenes. Es decir, se buscaba que el orientador fuera una persona equilibrada emocionalmente, con el fin de que la asesoría al estudiante fuera más certera; dicho de otra forma, se pretendía que no ingresaran orientadores desorientados. Además, léase como la cualidad de saber establecer buenas relaciones personales es parte del requisito, lo cual, como lo veremos más adelante, es parte inseparable de la imagen del orientador.

El proyecto se presentaba ambicioso e interesante, aun cuando se prefigura una acción predominantemente psicometrista; sin embargo ninguna de estos planteamientos fueron considerados en la implementación formal de los servicios de orientación vocacional que meses después fue aprobado en el IV Foro del bachillerato, como revisaremos enseguida.

B.2) La orientación vocacional crítica

En el IV Foro Estatal de Escuelas Preparatorias (1982) se dictamina la necesidad de que la Orientación Vocacional (OV) se incluya como asignatura al nuevo plan de estudios, programada durante los dos primeros años escolares, con carga horaria de una hora-semana frente a grupo. El dictamen es aprobado posteriormente en el Consejo Universitario, e inicia una nueva época de la Orientación en la UAS.

Es en este plan donde se presenta el renacimiento formal de la orientación vocacional en el bachillerato de la UAS, misma que fue suprimida en el plan de estudios de 1973, y en la unificación de los planes de finales de los setentas.

Plan de estudios 1982-1984:[73]

Al acordarse la reincorporación de la orientación vocacional en el bachillerato, se presenta la necesidad de capacitar al personal orientador, así como "afinar" el proyecto de orientación vocacional, por lo cual la DGEP en coordinación con otras dependencias, emprende una serie de eventos con el objetivo central de formular el "Modelo de Orientación Vocacional Alternativo" para el bachillerato.

Así, se realiza el Primer y Segundo Taller de Orientación Vocacional, en septiembre y octubre de 1982 respectivamente, y el denominado "Encuentro de Evaluación Crítica y Perspectiva de la Orientación Vocacional", del 21 al 25 de noviembre del mismo año. De estos eventos surge el primer programa de orientación vocacional, con diferencias notables al proyecto presentado por Covantes Rodríguez meses anteriores.

Durante el periodo de aplicación de este primer programa, que se imparte como hora-clase, el personal que impartía los cursos en su mayoría no correspondía al perfil requerido; existía desinterés en el desarrollo de los contenidos generando desgano en los estudiantes frente a los orientadores y a la propia "asignatura"; ni los profesores, directores, y alumnos tenían claro que era y para que les servía la orientación vocacional; inasistencia de los profesores, y de los alumnos en la hora indicada para orientación vocacional. (Covantes y Leal, 1987) También se distingue una práctica orientadora aislada del resto de las asignaturas, sin realizar actividades colaterales, donde los orientadores presentan dificultades para comunicarse de manera constante con el alumno, mismo que asume un papel eminentemente pasivo. Además de lo anterior, los diversos sectores, principalmente las autoridades, observaron la orientación vocacional como una materia de relleno, misma que se realiza sin apoyo bibliográfico y material.

Derivado de estos problemas, en el V Foro de Escuelas Preparatorias (agosto/ 1982) se acuerda un nuevo programa de orientación vocacional, el cual pretende apegarse al proyecto de UDCyP vigente, marcando entre sus propósitos el "situar la orientación vocacional dentro del marco del proyecto alternativo de la Universidad, como una condición imperante para la consecusión de la transformación de la sociedad,"[74] por lo tanto se intenta proporcionar a los estudiantes "los elementos necesarios que promuevan la formación de una conciencia crítica, a fin de que éste pueda ubicarse en el contexto de la relidad histórica en que se encuentra situado."[75]

Es evidente como la orientación vocacional recibe la influencia del enfoque político e ideológico predominante en la institución, e intenta convertirse también en una acción liberadora y de ejercicio ideológico.

Estos propósitos, oficializados en el programa, sin duda recibieron la influencia de Omar Ruz, que en el "Encuentro de Evaluación Crítica y Perspectiva de la Orientación Vocacional" había expuesto:

"…en una Universidad crítica, democrática y popular, la orientación vocacional debe trasladar el énfasis del individuo al grupo, de la orientación guiada a la información y reflexión colectiva, del tema de las vocaciones y aptitudes a la comprensión del mundo, la sociedad y el hombre, de la aceptación a perfiles profesiográficos dados al análisis de las prácticas reales de las profesiones frente a problemas concretos de la sociedad, de la aplicación de los medios al descubrimiento de los fines ocultos tras esos medios; del énfasis en la selección y la toma de decisión a la adoptación de un compromiso y una opción de vida. En un límite, la UAS y su modelo; en el otro, el estudiante y su búsqueda de si mismo y su reclamo de llegar a ser un sujeto, creador de su vida y de transformaciones sociales, colectivamente asumidas." (Ruz,1982)

La opinión de Ruz pesó considerablemente en la integración del programa de orientación vocacional, donde se plantea como fin el "ubicar al estudiante en los problemas de la sociedad en que vive y del sistema educativa en que se desenvuelve a fin de que seleccione concientemente una opción de estudios profesionales."[76]

En su contenido, el programa presenta temas referentes a la orientación vocacional, a la UAS y el bachillerato, del pensamiento universitario, y temas sobre técnicas de estudio; así también aspectos de la juventud, puntualizando en los movimientos juveniles y estudiantiles. Además, se incluían aspectos de Sinaloa y del país, para después revisar el impacto de la ciencia y la técnica en la sociedad, y las prioridades y problemas del desarrollo científico-técnico en México. Finalmente se abordaba el trabajo tendiente a que el joven realice la elección de carrera a partir de considerar los factores laborales, educativos personales y familiares, así como la información sobre las carreras existentes.[77]

Es claro como la ideología predominante en la UDCyP se transmite en el programa de orientación vocacional, de tal forma que a través de la práctica de los orientadores se busca también desarrollar una acción de transmisión ideológica.

Por ejemplo, al estudiar la unidad temática El Impacto de la Ciencia y la Técnica en la Sociedad Actual manteníe como objetivo "propiciar (en el estudiante) una concepción crítica sobre el impacto de la ciencia y la técnica más allá del utilitarismo y la eficiencia de la estructura productiva de la sociedad."[78]

De esta manera, la orientación vocacion desarrolla la función de coacción y consenso,[79] mediante la cual se transmite también el proyecto ideológico y político que sustenta la UDCyP.

Es preciso decir que al aprobarse orientación vocacional dentro del plan de estudios de 1982 se presume como una distinción "el hecho de que la orientación vocacional se basa en un procedimiento que difiere radicalmente de los llamados "tests" psicológicos, pues estos han sido elaborados –se argumenta- para otras condiciones económicas y sociales de nuestra realidad."[80] Esta última expresión, provista también de una postura ideológica, pesa demasiado en la práctica orientadora, de tal forma que las pruebas psicométricas son excluidas del ejercicio del orientador, presentando notable distancia conceptual con el Proyecto Aurora, donde éstas pruebas se concebían como parte fundamental del ejercicio orientador.

El programa acordado no tuvo mucha vigencia ya que en el VI Foro Estatal de Escuelas Preparatorias (junio/1984), a causa de las deficiencias encontradas se acuerda que la OV cambie de modalidad y se implemente como un servicio extra clase, justificando su tarea en atender la movilidad, reprobación y deserción escolar que se presentaba en el nivel. Ante esta situación, la coordinación estatal de orientación vocacional de la DGEP diseña el llamado "Proyecto de Modelo de Estructura para la Implementación de los Servicio de Orientación Vocacional en el Bachillerato de la UAS",[81] acordándose como propósito "encaminar la acción de la OV a lograr la autocrítica de los intereses personales del educando, concatenados a las condiciones sociales, políticas y económicas que prevalecen en el Estado y el país en su conjunto". (Covantes,1985:4)

Aún con el cambio de modalidad, y con ligeros cambios en su estructura, el nuevo programa conserva el matiz ideológico impreso en los anteriores momentos, tendiente a ejercer una orientación vocacional "crítica" y de compromiso social, acorde al proyecto de UDCyP que ya se encontraba en desgaste.

Debemos recordar que los profesores que tomaron el papel de orientadores, no contaban con formación académica en este campo, de tal forma que no se encontraban preparados para el nuevo rol; algunos ingresaron a este ejercicio como producto de la necesidad laboral y las circunstancias del momento; y otros al egresar o cursar la carrera de Psicología, quienes fueron vistos como los más aptos para la tarea.[82] Esto genera la necesidad de reforzar la formación o actualización de los orientadores, por lo que la DGEP, con el apoyo de la Escuela de Psicología de la UAS, instrumenta en 1986 el Primer Curso de Profesionalización en Orientación Vocacional, manteniendo como temas centrales: Psiocología del Adolescente y Entrevista como técnica en el proceso educativo de la orientación vocacional. (Sandoval,1993)

En octubre de 1987, al formularse el "Plan Operativo del Servicio de Orientación Vocacional" se plantan como objetivos, entre otros, fomentar en el estudiante la búsqueda de conocimientos para una cultura general y una capacidad crítica que le permita formar su propio sistema de valores; incidir en la capacidad de reflexión del estudiante ante la multiplicidad de factores que intervienen en el proceso de elección de carrera a fin de que seleccione conscientemente una opción de estudios profesionales, que contribuya a un desarrollo integral de sus expectativas de vida, con participación solidaria y consciente de su ubicación histórica.[83] (Covantes y Leal,1987)

Las área de intervención delimitadas en este plan fueron: orientación educativa institucional; vocacional y profesiográfica; atención especializada a las necesidades bio-psico-sociales del estudiante, e investigación permanente.

Para estos momentos el proyecto de UDCyP se encontraba en pleno desgaste; el bachillerato observaba la necesidad de realizar trabajos de revisión curricular; la práctica de la orientación vocacional se observa imprecisa, heterogénea, y el concepto establecido inicialmente poco a poco empieza a desaparecer. La Universidad encaminaban su labor educativa casi a la par que las políticas educativas oficiales, entrando en un proceso de transformación donde la identificación universitaria docente configurada en etapas previas prácticamente se encuentra en re-formación.

III. Tercer Periodo: reforma curricular del bachillerato y el surgimiento de la Orientación Educativa

A) Reforma curricular del bachillerato en 1994

Durante los años 1991-1993, la DGEP inicia una serie de trabajos de evaluación curricular, con el objetivo de "modificar, reformar o transformar a profundidad"[84] el currículo, mismo que ya presentaba diversas deficiencias. La DGEP toma como tarea central éste objetivo y ejecuta seis proyectos donde se realiza un análisis histórico del bachillerato; se revisa la congruencia interna del plan de estudios del ´84, así como su implementación; se estudia el entorno intra-institucional del proceso de enseñanza–aprendizaje, la evaluación de la matrícula; y la evaluación de la preparatoria semi-escolarizada. (DGEP, 1994)

Finalmente, en 1994 se presentan los resultados de las investigaciones que conllevan a la construcción de un nuevo planteamiento curricular, el cual se aprueba en el X Foro Estatal de Escuelas Preparatorias.[85]

Al aprobarse el nuevo curriculum, el H. Consejo Universitario acuerda que sea la DGEP la que coordine, supervise, evalúe y dé seguimiento a la instrumentación del currículo; además, pide la elaboración de un proyecto permanente de formación para el personal académico y directivo, otro de seguimiento y evaluación permanente, y uno más de normatividad para este nivel.[86] Estas peticiones son atendidas y un mes más tarde se presentan en el X Foro,[87] donde además se exponen los programas para cada una de las asignaturas, y se acuerda aplicar el nuevo plan de estudios de manera "piloto" en cuatro escuelas a partir del ciclo 1994-1995.[88]

El nuevo currículo (1994) se define como formativo y propedéutico, en el entendido de que se pretende "integrar en el estudiante un pensamiento científico y social que le permita comprender la naturaleza y la sociedad y, a la vez, fortalecer su proyecto de vida" ; así también, "se propone formar a los estudiantes en los aspectos de los conocimientos, las ciencias, los valores, los hábitos y las capacidades que le permitan su incorporación en las carreras profesionales." (DGEP,1994)

El plan de estudios 1994 es el siguiente:

En tercer grado el alumno debe elegir una de las áreas.

Durante los tres años deberán participar las siguientes actividades

De manera general apuntamos algunas características diferenciales entre los planes de 1984 y 1994:

• Las áreas del conocimiento son reconstituidas respecto al plan anterior

• Se presenta un reordenamiento de las asignaturas, así como de la carga horaria de éstas.

• Se da una re-conceptualización de algunas asignaturas, de tal manera que existe una integración de unas con otras de acuerdo a su afinidad. Por ejemplo, Psicología se incluye en Etica y Desarrollo Humano.

• La división del plan en fases busca un ordenamiento ascendente del conocimiento, en los dos primero momentos.

• En la fase especializada se delimitan más claramente las áreas de especialización, a través de las cuales se pretende reforzar los conocimientos competentes a los estudios profesionales que pueda aspirar el estudiante.

• No mantiene el carácter terminal que se pretendía en etapas previas.

Por otro lado, el nuevo planteamiento curricular declara una postura pedagógica constructivista y plantea el perfil de un profesor donde la profundidad y solidez del conocimiento de los contenidos de su materia de estudio, son los que lo posibilitan un manejo ameno y creativo de los contenidos, agregando la necesidad de que éstos reciban una formación teórica, metodológica y técnica adecuada para ejercer la función. (DGEP,1994) Es decir, en este momento ya no es tarea del profesor identificarse a un modelo político y social universitario, como lo fue en la UDCyP, sino la adscripción a un modelo pedagógico académico e intelectual, basado en un amplio repertorio científico, tecnológico y cultural.

A manera de opinión, grosso modo podemos decir que en sus inicios este nuevo planteamiento curricular presentó dificultades en su implementación en virtud de los siguiente:[89]

• El docente, que fue conceptualizado por las autoridades universitarias en turno como "un auténtico profesional de la educación que permanentemente esté reflexionando sobre su propia práctica; que ensaye continuamente nuevas formas de transmisión cognitiva",[90] se vio envuelto en la competencia por adquirir puntos para las becas al desempeño académico, más que por una preocupación real por transformar la práctica educativa. A esta situación, no fueron ajenos los orientadores.

• El peso de la formación de profesores se recargó en aspectos de actualización de contenidos y en la didáctica especializada, restando atención a la formación valorar y ética del docente, aún cuando la declaración del nuevo currículo fue científica, técnica y humanística. Además, los eventos de formación fueron utilizados como una vía para adaptar a los profesores a la mencionada reforma más que a participar en la conformación de un pensamiento crítico, reflexivo y contribuyente para el proceso de cambio anunciado.

• Prevaleció descoordinación entre la DGEP y otras instancias de la UAS involucradas en la implementación de planteamiento curricular, provocando que diversas políticas emanadas de la DGEP quedaran en el plano de los buenos deseos.

• Los recursos humanos del bachillerato en el nivel de docentes que han realizado diversos posgrados de estudios, no fueron recuperados.

• La investigación educativa sobre la propuesta curricular ha sido inconsistente.

• El "Reglamento General de Escuelas Preparatorias de la UAS", ha presentado insuficiente, por no decir nula, aplicación práctica.

• La DGEP no ha consolidado su tarea de directriz de las políticas del bachillerato; la mayoría de las veces quedan sujetas a la voluntad de las escuelas, además de que en ocasiones la política para el bachillerato es dirigida desde otras instancias universitarias.

Estas entre otras observaciones no desmerecen la gran labor que se ha realizado en torno a la reforma del bachillerato más reciente, sin embargo es necesario revisar que está ocurriendo en su implementación; atender las expectativas que viven los profesores y estudiantes, y su posible participación en la construcción de el nuevo modelo pedagógico. La tendencia a democratizar la sociedad se ha convertido en una urgencia por abrir la participación en el escenario pedagógico universitario, requiriendo descentralizar el trabajo intelectual y considerar el pensamiento docente y estudiantil en las reformas académicas.

Reconociendo que este tema necesita mayor profundidad de análisis, lo dejamos como simples notas de reflexión, puntualizando que toda reforma académica debe valorar las implicaciones pedagógicas, sociales, ideológicas y políticas que significa una nueva propuesta curricular. Debemos cuidar no convertir la necesidad de "actualizarse", de vivir de acuerdo a las exigencias de la nueva modernización y globalización, en acciones vacías o de ornamento académico.

B) La Orientación Educativa en el Bachillerato de la UAS: el nuevo concepto

B.1) Transición de la Orientación Vocacional crítica a la Orientación Educativa

En 1988 la DGEP inicia el "Programa de Formación y Actualización de Orientadores" (PFAO),[91] evento que marca el inicio de una ruptura en la concepción y práctica de la orientación en los espacios universitarios.

El PFAO buscaba involucrar a todos los orientadores educativos del bachillerato y consolidar proyectos de trabajo elaborados por los orientadores educativos, contar con audiovisuales de las carreras y disponer de un acervo bibliográfico que cubriera las necesidades iniciales de apoyo y actualización a la práctica de los orientadores de la UAS. (Bueno Araujo, 1988)

El programa estaba dividido en tres subprogramas, a saber: Programa 1, "Formación y Actualización de los Orientadores que integran el Sistema de Orientación Educativa"; Programa 2, "Incorporación del Personal de Nuevo Ingreso al Sistema de OE del bachillerato de la UAS"; y Programa 3, "Elaboración de material de apoyo bibliográfico y audiovisual para el sistema de OE del bachillerato de la UAS".[92] (Bueno Araujo, 1988)

Precisamente del primer programa se derivó la integración diferenciada de programas de orientación educativa que intentaban responder a las características y necesidades de cada escuela, de tal forma que en este periodo no se presenta un programa de Orientación único para cada plantel, sino que los orientadores conforman cada uno su programa a partir de conceptos básicos, existiendo diferencias en su planteamiento, y en la propia práctica, incluso aunque pertenezcan al mismo plantel escolar.

Así también, se gesta el cambio de término y de concepto, ya que sin mediar foro alguno se convierte en uso común mencionar "orientación educativa", en sustitución de la expresión "orientación vocacional". Es interesante cómo, en el intento por esclarecer y dejar de exclusivizar la Orientación en lo vocacional, los orientadores aceptan el cambio de terminología y se vuelve uso generalizado la expresión "orientación educativa" para definir este campo de trabajo. Incluso, los documentos oficiales emitidos por la institución, y la coordinación de OE de la DGEP, asumen estos términos intentando cambiar el concepto y la práctica orientadora.

B.2) Re-conceptualización de la Orientación: surgimiento de la Orientación Educativa.

Fue hasta el año de 1992 cuando el término y el concepto de Orientación se cambia formalmente, al formular el Programa Unico de Orientación Educativa en el marco del IX Foro Académico de Reforma del Bachillerato. Posteriormente, durante la reforma curricular del bachillerato de 1994, se ratifica el concepto y se introducen una serie de planteamientos en el intento por innovar este campo educativo. Estas modificaciones son confirmadas en 1995, durante los trabajos posteriores a la aprobación del nuevo planteamiento curricular.

En el nuevo programa la orientación educativa se concibe "como una estrategia que contribuye a la formación integral del estudiante y construcción de su proyecto de vida." (Avila y Leal, 1995) Dentro del planteamiento curricular se incluye como servicio de apoyo, "paralelo" al resto de las asignatura del plan de estudios, buscando "apoyar y atender tanto los procesos de aprendizaje que cada fase demanda, así como también la etapa de desarrollo que el estudiante está viviendo." (DGEP,1994) Los propósitos generales del programa son realizar las tareas convenientes para que el alumno comprenda "los factores biopisociales que influyen en el proceso de conformación de la personalidad y el desarrollo educativo, orientándolo hacia la resolución de su problemática académica y consolidando la toma de decisiones en torno a su proyecto de vida." (Avila y Leal, 1995:133)

Con el fin de llevar a cabo estos propósitos, la tarea de la orientación educativa se divide en seis grandes campos de acción: la Orientación Institucional, Psicopedagógica, Escolar-Profesional, Personal, y además plantea la necesidad de implementar acciones de carácter preventivo y tareas de investigación educativa.[93]

La modalidad de intervención es "mixta", entendiendo que el orientador deberá trabajar los talleres formalmente en el aula, y además brindar servicio de apoyo departamental, consistente en tareas de seguimiento, asesoría individual, conferencias, mesas redonda, elaboración de periódicos murales, entre otras acciones. Con el fin de estimular la participación del alumno, dentro de la normatividad escolar del nuevo planteamiento curricular se indica que para que el estudiante concluya de manera integral el bachillerato, y reciba el certificado correspondiente, deberá "haber participado en los Talleres respectivos de Orientación Educativa y en las actividades colaterales del Servicio Departamental."[94] (DGEP, 1994)

Es notable el desprendimiento ideológico de la nueva concepción respecto a los programas de orientación vocacional establecidos en los ochentas, que hoy pretenden aparecer en tareas de Orientación un poco más "puras", o ajenas a la orientación vocacional "crítica" de la etapa antecedente.

Así mismo, el plan de estudios que surge del proceso de reforma en 1994 refleja una combinación de la orientación formal y la incidental curricular, ya que está diseñado de tal forma que pretende preparar y canalizar las preferencias vocacionales del estudiante mediante la re-estructuración del plan de estudios, y al mismo tiempo permanece el servicio de orientación vocacional, entendido como una actividad de apoyo educativo que fortalece diversas áreas de formación, así como la elección vocacional. Otra características distintiva es que en este plan no se prevee preparar al estudiante para su incorporación al campo de trabajo, sino que la orientación incidental curricular lleva destino a la educación superior.

La práctica de la orientación educativa a la luz de este programa es el que intentamos analizar en el siguiente capítulo.

CAPÍTULO CUARTO

Práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS: fin de siglo

I. Característica de la práctica orientadora en el bachillerato de la UAS

En este apartado se pretende analizar las características de la práctica orientadora en el bachillerato de la UAS a partir de tres ejes centrales: el ejercicio de la Orientación a partir de las funciones asignadas a este campo de trabajo, a saber, las funciones socioeconómica, psicológica y pedagógica (Cfr. Nava, 1992); los problemas predominantes en su ejercicio en la voz de los orientadores; y la distancia entre el decir y el hacer de la orientación confrontando la opinión de los alumnos, padres de familia y profesores.

En la descripción y análisis de resultados se rescatan las respuestas de los sujetos a través de la encuesta y la entrevista, intentando realizar una interpretación sobre práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS.

• A) Función socioeconómica

La función predominante en la práctica orientadora del bachillerato es la socioeconómica, entendida como aquella mediante la cual se busca realizar un trabajo de orientación educativa para que el estudiante encuentre el espacio ocupacional adecuado a su persona en el ámbito económico y social. (Cfr. Nava, 1992)

Esta afirmación se sustenta en que orientadores y alumnos incluyen las actividades que se localizan en esta función como las que más frecuentemente realiza el orientador educativo en los planteles del bachillerato. (ver gráfico 1)

Gráfico 1: funciones predominantes.

Ahora bien, dentro de la generalidad de actividades prescritas a la orientación, la realizada con mayor frecuencia es orientar al alumno para que se ubique en una carrera profesional. Es decir, los grupos de consulta[95]indican en sus respuestas que la práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS mantiene un carácter eminentemente profesiocéntrico, ya que la preocupación central de su ejercicio es promover que el estudiante elija una carrera o estudios posteriores al finalizar el bachillerato. (ver gráfica 2)

Gráfica 2: actividades predominantes.

Con base en los datos anteriores, podemos decir que la orientación educativa cumple esencialmente la función socioeconómica, y desarrolla de manera predominante una actividad centrada en la elección profesional del estudiante.

Sin embargo, aunque los orientadores realizan una práctica profesiocéntrica, predominando la función socioeconómica, al promover la elección de carrera conceden mayor valor a los cualidades intelectuales, académicas y aptitudinales de parte del estudiante, que a elementos de carácter socioeconómico. Es decir, aunque en la práctica orientadora es profesiocéntrica, no mantiene las características del modelo desarrollista citado por Velasco Lambe o el profesiocentrismo caracterizado por Muñoz Riverhol. La visión del orientador de la UAS, en su carácter profesiocéntrico, está más influenciada por el aspecto académico intelectual, y por la búsqueda de la satisfacción psicológica del sujeto, que por factores de índole socioeconómico. (ver cuadro 1)

Cuadro 1: Factores que debe considerar el estudiante al elegir la carrera, según los orientadores

Lo anterior significa que el profesiocentrismo del orientador no se encuentra dirigido a la concatenación entre elección de carrera y el mercado de trabajo, o en atención a las necesidades socioeconómicas del país. El orientador se aleja de la intención socioeconómica, y se aproxima a una labor que atiende las características de competitividad académica del alumno al margen de consideraciones de carácter económico-laborales al promover la elección de carrera.

Sin embargo, de manera paradójica la institución solicita que las decisiones vocacionales de los estudiantes de bachillerato mantengan mayor correspondencia con el mercado profesional y las necesidades socioeconómicas del estado y del país. De esta forma, en tanto la institución solicita que el orientador incluya un matiz socioeconómico y de correspondencia con el sector productivo, el orientador se inclina por dar prioridad a la competencia académica del estudiante, sin considerar las necesidades productivas del estado o del país.

Sin duda alguna la actuación del orientador en torno a este punto se ve influenciado por el matiz ideológico de la orientación vocacional en la Universidad en la época de los ochentas, donde los orientadores, más que formar estudiantes para una sociedad dirigida por un estado considerado como antagónico a los intereses sociales, pretendía formar un estudiante crítico, con autoconciencia, donde la elección profesional debe valorar el "uso de la técnica y de la ciencia", más allá de la utilidad socioeconómica y productiva.

Aun cuando el programa de orientación educativa vigente ha eliminado estos términos o conceptos de los programas de Orientación, el orientador educativo de la UAS mantiene viva esta concepción, o al menos intenta alejarse de una actuación donde se canalice directamente a los intereses socioeconómico del estado, y profundiza en mayor medida en el interés personal del estudiante

Podemos afirmar que, a pesar de que la orientación educativa se asume como una nueva concepción de la Orientación en el bachillerato, la práctica contemporánea sigue siendo profesiocéntrica, pero manteniendo algunos rasgos de la orientación vocacional crítica ejercida en la institución en la época de los ochentas.

A.1) La Autocracia vocacional en la elección de carrera

Ahora bien, aun cuando la práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS está centrada en las profesiones, y cumple predominantemente una función socioeconómica, se presenta lo que he denominado autocracia vocacional, entendida como la creencia que la carrera es o debe ser elegida por la autodeterminación del alumno, en un marco de plena libertad, sin la influencia de otros agentes que se presentan en torno a la decisión vocacional del estudiante.

Precisamente los alumnos eligen la carrera que pretenden estudiar, aun sin haber participado en las actividades de orientación educativa; es decir el servicio que se brinda en esta área no es factor de consulta para la toma de decisiones. (ver gráfica 3)

Gráfica3: Participación de los alumnos en las actividades de orientación educativa.

En lo general, el estudiante elige la carrera recurriendo principalmente a las ideas que él mismo mantiene sobre la profesión correspondiente, atendiendo a sus intereses y expectativas, tomando en consideración de manera secundaria a la familia, y enseguida al orientador educativo. Es decir, el estudiante intenta tomar la decisión profesional en un "marco de libertad", donde su palabra, sus ideas o expectativas sobre determinada profesión son los elementos de mayor relevancia en el proceso de elección, concentrando la atención en la creencia del yo "libre y autónomo." (ver cuadro 2)

Cuadro 2: Agentes que toma en consideración el estudiante al momento de elegir la carrera profesional.

Por su parte, los padres de familia mayoritariamente señalan al orientador educativo como la persona más adecuada para ayudar al joven en la elección profesional (43.75), enseguida el núcleo familiar (42.5) y de igual manera la autodeterminación del alumno (42.75). Sin embargo, los padres también exponen la autocracia vocacional al considerar que sus hijos deben elegir la carrera profesional de manera libre y autónoma, recibiendo de parte de ellos (los padres) apoyo, comprensión y respeto por lo que éstos (sus hijos) decidan.

De esta manera, entre los padres de familia podemos encontrar las siguientes respuestas y comentarios respecto al apoyo que deben brindar en la elección de carrera:

• "No debemos de intervenir en su decisión, pero debemos hacer algún comentario de que no estamos para experimentar con las carreras profesionales, y que escojan su profesión donde hay empleos"

• "Apoyándolos en consejos para que sepan elegir la carrera que más le guste y le interese para su mejor preparación."

• "Podemos preguntarles si esa es la mejor elección para el bien de ellos y su desarrollo personal, sugerirles otras carreras porque pudieran estar indecisos, pero al final debemos respetar su decisión y brindarles todo nuestro cariño y comprensión."

Las anteriores expresiones plantean una diversidad de variables en torno al asunto, sin embargo permanece la idea de respetar la decisión de los jóvenes, brindar apoyo y compresión para la autodeterminación, y dar la libertad para elegir.

La autocracia vocacional puede existir a partir sólo de la conciencia de los sujetos y no penetrar en los factores no conscientes, ideológicos y sociales que pueden incidir en este fenómeno, sin embargo es indiscutible la idea de libertad que aparece en torno a la elección de estudios profesionales.

La creencia de libertad para decidir la carrera profesional, es un asunto polémico y contradictorio que se presenta en el ámbito educativo y que es necesario revisar a la luz de la influencia del pensamiento educativo liberal donde los conceptos de libertad y autonomía jugaban (y aún juegan) un papel central. En Latinoamérica, en México, y particularmente en el contexto universitario, la libertad y la autonomía han sido conceptos centrales del debate político, ideológico y social. Este concepto se transfiere al escenario escolar, y también pretende ser ejercido por el estudiante de bachillerato, fortaleciendo la creencia de que la libertad de la elección coadyuva en el éxito de los estudios posteriores.

Sin embargo, es necesario revisar si la libertad vocacional es garante de ingreso a la carrera que se ha elegido, o si sólo se presenta en el plano ideal, ya que mientras persiste la idea de que la carrera se elige en plena libertad, la incorporación a una escuela superior presenta una serie de dificultades que en ocasiones no favorecen el deseo del sujeto que selecciona. Los requisitos para ingresar a estudios superiores actualmente se han diversificado, y pueden variar desde el promedio de calificación, las materias o plan de estudios previamente cursado, hasta la aprobación de una examen, sin dejar de mencionar las frecuentemente citadas "palancas". En ninguno de estos requisitos se evalúa el sentimiento o las "ganas" que tiene el estudiante por cumplir tal o cual rol profesional; en otras palabras, el aspecto emocional o de interés por alguna profesión no es requisito para ingresar a estudios superiores.

Sumado a lo anterior, se encuentra la dificultad de permanencia en los estudios profesionales por cuestiones económicas, por el desencanto en la creencia inicial sobre la profesión, o la imposibilidad de competir académicamente, entre otros factores de influencia.

Ciertamente la autocracia vocacional se convierte en un fenómeno complejo y contradictorio que se ubica en el plano del ideal, donde el sentimiento y expectativas muchas de las veces no corresponde con las posibilidades reales de la oferta educativa, de apertura escolar o de aptitud real para la profesión.

Al distinguir que la práctica orientadora es profesiocéntrica, y sin embargo el alumno valora de manera prioritaria los sentimientos, aspiraciones, y la experiencia académica y de vida (entre otras variables) al momento de elegir la carrera, equivale a decir que el estudiante decide al margen del trabajo que desarrolla el orientador educativo. La presencia de la autocracia vocacional refleja una contradicción más en la práctica orientadora, ya que mientras el orientador centra su trabajo en la elección profesional, el alumno decide al margen del trabajo que realiza el orientador.

Revisemos otros aspectos en torno a la elección de carrera relacionados con lo dicho anteriormente, y que de alguna manera caracterizan el trabajo de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS.

A.3) Factores y motivaciones en el estudiante al elegir carrera

Al observar que la práctica orientadora mantiene una influencia mínima en la decisión del estudiante no es ocioso analizar algunas otras influencias en el proceso de elección de carrera, donde se encuentran variables como la experiencia escolar, la didáctica docente, el contenido de las asignaturas, los aspectos familiares, los grupos de "amigos", las imágenes de las profesiones o el profesionista, o la misma integración de la personalidad del sujeto, donde esta incluida su historia personal.

De acuerdo con los resultados, los alumnos conceden mayor valor a los factores inherentes a cualidades intelectuales, académicas o escolares más que a características psicológicas o a elementos de carácter socioeconómico. Esta visión de prioridad para el aspecto intelectual, y no propiamente socioeconómico, coincide con la opinión de los orientadores. (ver cuadro 3)

Cuadro 3: consideraciones que debe tomar el estudiante al momento de elegir los estudios profesionales, en opinión de los estudiantes.

Lo anterior, confirma que en el bachillerato de la UAS la elección de carrera que realizan los alumnos no está dirigida desde el enfoque socioeconómico, sino que se realiza bajo una visión académica o intelectual, más allá de la preocupación por saber si existe mercado de trabajo, o sí son carreras que benefician el contexto económico social.

Sin embargo, esta decisión fundamentada en la autocracia vocacional, y en apego a consideraciones de carácter académico y aptitudinal, se realiza ausente de información precisa sobre el campo de estudio elegido. Los estudiantes conocen esencialmente la institución educativa donde se imparte la carrera, donde pueden trabajar los profesionistas de la carrera elegida, y las actividades y tipos de trabajo que desarrollan estos profesionistas, pero muestran mínimo conocimiento sobre el plan de estudios que cursaran en sus estudios profesionales. Es decir los jóvenes mantienen una idea de la profesión a partir del imaginario social edificado en el contexto o de la percepción sobre el trabajo que realizan los diversos profesionistas, pero desconocen los elementos o contenidos que los llevaran a formarse profesionalmente. (ver cuadro 4)

Cuadro 4: elementos de conocimiento de parte del estudiante sobre la carrera profesional.

Esta apreciación se reafirma al observar cómo una de las motivaciones mayores que tienen el estudiante al momento de elegir es el gusto por las actividades que desarrolla el profesionista en cuestión, y en menor medida las materias que cursará en el nivel profesional (ver cuadro 5). En este caso se sobrepone la imagen que proyecto el profesionista en su ejercicio, es decir el imaginario profesional que integra el estudiante a través de la orientación incidental le hace tomar la decisión "vocacional".

Cuadro 5: Motivaciones del estudiante al momento de elegir una carrera.

Bajo estos elementos, podemos decir que el estudiante presenta una suerte de espejismo vocacional, donde se manipula la imagen que proyecta la profesión que pretende elegir, sin atender que entre uno y otro momento hay un espacio de formación que necesariamente tendrá que recorrer para alcanzar la imagen prevista, evidenciando un vacío informativo al tomar la decisión de qué carrera estudiar.

Con los datos anteriores podemos afirmar que la autocracia vocacional no está canalizada adecuadamente a la elección profesional, ya que mientras se presenta la creencia de libertad y autonomía para elegir, existe un gran vacío informativo en el estudiante, de tal forma que no se observa ninguna garantía de que la carrera elegida esté sustentada en un proceso conciente de lo que implica dicha elección.

Intentando profundizar en torno a la elección profesional, en entrevista colectiva realizada con estudiantes cuestionábamos acerca de las variables de influencia, encontrando explicaciones como:

"Elegí esta carrera porque me gustaba mucho la forma en que daba la clase el profesor Leal. La manera de impartirla hacía que se despertara en nosotros el interés por la materia. Además que las explicaciones siempre eran aplicadas al campo de algunas profesiones." (Oliver)

"Elegí la carrera porque me gustaba la forma como daba la materia el maestro, nos hacia participar en la clase, nos mandaba a investigar, y provocaba que participáramos cuando explicaba." (Sobeyda)

Las motivaciones para la elección son múltiples y diversas; sin embargo, la experiencia que el propio sujeto establece con los diversos campos del conocimiento configura un gusto o rechazo de acuerdo a la gratificación académica y afectiva que se obtiene.

Por su relevancia, este dato debe coauxiliar en la definición y estructuración de los planteamientos curriculares del bachillerato, ya que si la orientación incidental curricular y la didáctica docente son factores de influencia en elección de carrera, éstos deben trabajados de una forma más atinada en la dirección de este propósito, y no conceder la exclusividad de la elección vocacional al orientador educativo. La responsabilidad de la organización curricular es colectiva e institucional, al igual que la promoción de las "vocaciones."

Por otro lado, debemos señalar que las propias escuelas profesionales (al menos en el contexto de la UAS) contribuyen a la confusión e imprecisión que vive el estudiante en la toma de decisiones. Simplemente ejemplifiquemos los intereses vocacionales que plantea como requisito una de las escuelas profesionales de mayor demanda en la institución: la Escuela de Contabilidad y Administración (ECA).

Para ingresar a la Licenciatura en Administración de Empresas (LEA), y la Licenciatura en Contabilidad Pública de la UAS se requieren los siguientes

"intereses vocacionales: la LEA puede ser estudiada por personas extrovertidas que gustan del orden, muestran disciplina y liderazgo para conducir personas y proyectos sociales, y gustan de trabajar en grupo para lograr objetivos comunes. Además, respetan a las personas, a su medio ambiente y su trabajo."[96]

"intereses vocacionales: los que desean estudiar la carrera de LCP se orientan hacia actividades prácticas en las que manejan números para producir información, que son observadores y analíticos y que gustan de trabajar en lugares cerrados y ambientes de oficina. Deben ser respetuosos de la autoridad."[97]

En la extremidad de la esperanza, aún cuando las perspectivas ocupacionales puedan ser inciertas, multideterminadas, y variantes, la ECA plantea los siguiente:

"poco más del 35% de los alumnos de esta facultad trabajan y estudian. Así, durante su periodo estudiantil o al concluir este, logran un mejor acomodo en las empresas que laboran."[98]

Obsérvese la gran confusión que pueden causar entre los orientadores y los estudiantes los citados "intereses vocacionales". Estas prescripciones, de manera genérica, pueden ser aplicadas a una multiplicidad de opciones profesionales, además de que aparentan un perfil psicológico más que de aptitudes o de competencia académica. Aún así, las escuelas de nivel profesional mantienen una constante queja sobre la "deficiente orientación vocacional" que recibe el estudiante de bachillerato. Con esta pequeña muestra, se distingue como las escuelas profesionales presentan serias deficiencias en lo referente a información profesional, lo que, aunado a la incierta orientación vocacional que se brinda en el bachillerato, convierte en más difícil la tarea de elección profesional entre el estudiantado.

Ante lo anterior, habrá que preguntarse con base a qué se considera bien orientado a un estudiante, si en el perfil vocacional que indican las escuelas profesionales caben una variedad de perfiles estudiantiles, además de la incierta e imprecisa perspectiva laboral que se expresa. Lo grave del caso es que ésta es una situación generalizada en las escuela profesionales de la UAS.

B) Función psicológica

La función psicológica ocupa el segundo lugar de preferencias de los orientadores al desarrollar su rol (ver gráfico 1), al mismo tiempo que la actividad en segundo orden de predominancia general es el abordar temas sobre factores que influyen en el desarrollo de la personalidad del individuo (ver. gráfico 2)

Es de observarse que, aunque se abordan temas "psicológicos", esta acción se realiza mediante acciones preventivas grupales, versando principalmente sobre aspectos que aluden los factores del desarrollo de la personalidad del joven, y en menor medida se presenta la atención personalizada. (ver cuadro 6) Debemos recordar la amplitud de la matrícula, la fuerte carga de trabajo del orientador, y la insuficiente formación profesional que se da en este campo. En otras palabras, el consejero u asesor psicológico aún cuando el orientador menciona realizar esta tarea, es ejercida por las acciones preventivas grupales, y si a esto le agregamos que el alumno participa muy poco en las actividades programadas por el orientador, encontraremos que la atención psicológica es realizada con poca repercusión favorable.

Cuadro 6: actividades predominantes en la función psicológica.

Por otro lado, es interesante observar cómo el orientador intenta sustituir la figura de la familia al apreciar este núcleo como un elemento secundario para el joven en las necesidades de atención emocional.

Este dato llama la atención en virtud de que frecuentemente las instituciones manifiestan la necesidad de mantener comunicación con los padres de familia para coadyuvar en la formación de sus hijos, y en este caso el orientador se auto-define como una figura más importante que la propia familia, cuando éste es el núcleo primario en que el sujeto crece y se desarrolla.

Debemos destacar cómo el orientador se observa a sí mismo como el agente de mayor valor, mientras los alumnos aprecian a la familia como el agente más importante, y los profesores perciben al psicólogo como la figura a la que se debe recurrir en estos problemas en primera instancia (ver gráfico 4). Sin embargo, los padres de familia coinciden con los alumnos al considerar que es en la familia donde principalmente se deben atender este tipo de problemas.[99]

Gráfico 4: A quien debe de acudir el alumno ante problemas de carácter psicológico u emocional.

El orientador intenta realizar una reparación emocional en el estudiante, sin atender a la conflictiva emocional que ha causado en su persona la fortuita incorporación como orientador y haber abandonado otras opciones profesionales, el rechazo de la comunidad que puede atender, y la incomprensión y poco valor que la institución ha dado a su trabajo. Sin embargo, en la búsqueda de reconocimiento a su trabajo, intenta ingresar a campos del conocimiento en los que la mayoría de las veces no ha sido formado, ni ha ejercido una análisis de historia personal sobre la posición que juega en el ámbito pedagógico.[100]

La cuestión es que la tarea de consejero es poca, debido a las condiciones en que el orientador realiza su práctica, la insuficiente formación profesional, y el lugar que ocupa en la preferencia de los jóvenes ante este tipo de problemas.

C) Función pedagógica

La función más distante de la práctica orientadora es la pedagógica (ver gráfico 1). Es decir, a nivel general, las actividades que en menor frecuencia llevan a cabo los orientadores se encuentran dentro de esta función.

Respecto a las actividades realizadas dentro de esta función, en los datos recuperados se nota una clara contradicción, ya que a decir de los orientadores, la actividad de intervención en reprobación, deserción y rezago escolar no es realizada con mucha frecuencia, en tanto profesores y alumnos la mencionan en segundo y tercer lugar respectivamente. Además, los orientadores dicen que intervienen en los problemas pedagógicos que se presentan, pero esto no es reconocido por los profesores y alumnos, sino contrariamente es referida como una actividad escasamente realizada (ver cuadro 7).

Ciertamente el estudiante no tiene mucha inclinación por buscar al orientador cuando se presentan problemas de carácter pedagógico, aunque este se imagina como el agente de mejor opción para intervenir en estos problemas. Aun así, los orientadores asumen el compromiso de intervenir este aspecto.

Cuadro 7: actividades realizadas por el orientador dentro de la función pedagógica.

La tarea de apoyo pedagógico asignada al orientador, con el fin de coadyuvar en las tareas de aprendizaje del estudiante es aceptada y asumida por éste, sin embargo la preparación que ha recibido para ello es escasa, además de que cuando la lleva a cabo se hace al margen del resto de los docentes, generando una ruptura para con quienes generalmente configuran y evalúan los "avances" académicos de los alumnos.

Una orientadora explica:

"El orientador debe estar atento a los procesos de aprendizaje del alumno, y en la disciplina, y por otro lado no trabaja este aspecto con el profesor, por lo que el orientador debe tener la personalidad de orientar también al maestro, que es el responsable del proceso de enseñanza aprendizaje de su materia." (Tere)

Es claro que esta tarea o función busca favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, intentando proporcionar a los estudiantes métodos o estrategias para ser más eficientes en el estudio y el aprendizaje, sin embargo habrá que revisar las causales de la reprobación, la deserción y el bajo rendimiento escolar, donde el orientador la mayoría de las veces se encuentra incapacitado para resolverlas, entendiendo que estas causas muchas veces son socioeconómicas y/o sociales, ajenas a la voluntad de éste. La asignación pedagógica a la orientación ha causado incertidumbre y confusión entre el rol docente y el rol orientador, así como insuficiencia por parte de éste para atender este renglón.

D) La distancia entre el decir y el hacer en la Orientación Educativa

En lo general el orientador dice sentirse preparado para realizar las tareas que le encomienda el programa de orientación educativa del bachillerato, ya sean vocacionales, psicológica o pedagógicas, sin embargo encontramos evidente distancia entre los planteamientos institucionales, el decir del propio orientador y la práctica de la orientación. Interesa revisar esto en el intento por conocer las tareas que tradicionalmente son asignadas a la orientación o al orientador, y que no se desarrollan en el campo real de trabajo, aun cuando los orientadores ocasionalmente afirman realizarlas.

Cuadro 8: actividades realizadas con menor frecuencia por el orientador:

Los orientadores y alumnos coinciden en el sentido de que no se utilizan las pruebas psicométricas, situación no extraña debido a la poca formación del orientador en el uso de este instrumento, además de que en el colectivo de orientadores del bachillerato universitario fue común el rechazo a la utilización de los tests, en el entendido de que no garantizaban que una decisión fuera correcta sólo por el hecho de usar este instrumento, y por considerarlo ajeno a los intereses reales del sujeto.

En el periodo de renacimiento de la orientación vocacional en el bachillerato (1982), así como durante las discusiones realizadas en torno a este tema en los cursos del Programa de Formación de Orientadores instrumentado por la DGEP a finales de los ochentas, fue claro el rechazo a este tipo de instrumentos en la práctica orientadora. El excluir las pruebas psicométricas respondió en su momento a la educación crítica que se pretendía ejercer en los espacios universitarios, sobre todo principios de los ochentas. Las huellas de esta postura aún se muestran en la práctica del orientador educativo.

Por otro lado, llama la atención que dos de las actividades negativas referidas están contempladas como acciones de carácter preventivo, entendiendo con esto que los temas del desarrollo humano y aspectos de problemática social no son tratados con frecuencia por el orientador, acciones que curiosamente el padre de familia demanda.

Cuadro 9: expectativas de los padres de familia

A los padres de familia les interesa que sus hijos reciban apoyo para no retrasarse en los estudios, orientación en aspectos de problemática psicosocial, y estar adecuadamente informados para elegir una carrera profesional o estudios posteriores, expresiones que coinciden con los planteamientos realizados en el programa de orientación educativa del bachillerato de la UAS.

Los padres de familia forman una parte importante en el proceso formativo del estudiante del bachillerato, sin embargo el orientador no observa de esta forma el papel de la familia, según lo visto antecedentemente. El contacto con los padres de familia del bachillerato es muy escaso, y cuando este ocurre, por lo regular sucede para entregar calificaciones, para cooperaciones pro-beneficio de la escuela, o para atender algún reporte de conducta del alumno. La integración de los padres al proceso formativo del estudiante está ausente, y por lo regular los orientadores mantienen muy poca comunicación con éstos, lo cual debe ser revisado con seriedad, en virtud de que muchas de las tareas asignadas a la Orientación, involucran este sector de influencia para la formación psicológica y social del adolescente.

Por otra parte, el profesor, además de señalar que el orientador con poca frecuencia realiza acciones dentro del campo psicopedagógico, indica que éste no promueve el estudio de mercado profesional. No es ocioso apuntar que el orientador de la UAS, ni en su proceso de formación original, ni el proceso de actualización, ha profundizado en el estudio socioeconómico del mercado laboral, lo que de alguna manera limita la posibilidad de ampliar esta información en el estudiante.

Como se observa, existen contradicciones de opinión, o perceptuales que reflejan una ubicación distinta del orientador, respecto a cómo ven los demás su trabajo, indicando también una contradicción de imágenes con relación a la población escolar que atiende y con quien convive cotidianamente, reflejando al mismo tiempo una identidad confusa e indefinida.[101]

E) Los problemas en la práctica de la Orientación Educativa,
desde la óptica del orientador

El orientador educativo considera que los problemas más relevantes de su práctica son referentes al planteamiento curricular, falta de materiales, ausencia o insuficientes espacios de trabajo, y poco apoyo, comprensión y desvalorización de parte de las autoridades. En menor medida se mencionan problemas de coordinación y supervisión del trabajo, formación y actualización, así como indisciplina y desinterés de los alumnos. (ver gráfica 5)

Gráfica 5: Problemas de la orientación educativa, en opinión de los orientadores.

Los orientadores manifiestan inconformidad porque la orientación educativa no es evaluada mediante calificaciones, no se le asigna horas frente a grupo, no existe exclusividad en la materia, y se presenta exceso de carga laboral por la población de alumnos asignada, provocando insuficiencia de tiempo para atender de manera personalizada al alumno o al propio grupo.

La queja sobre la modalidad en que se implementa es reiterativa, argumentando que la "ausencia" de formalidad de la materia devalúa el trabajo del orientador y le resta valor a la materia o servicio de Orientación. Es evidente que la cultura de la evaluación numérica afecta el funcionamiento de la práctica orientadora, sin embargo habrá que decir que el orientador trabaja con actitudes, pensamientos, formas de actuar y de conducirse en la vida cotidiana, aspectos que dificultan ser evaluados de la misma forma como se evalúan los conocimientos en otras asignaturas.

Ilustrativamente los orientadores comentan:

"El que la Orientación no esté establecida como materia curricular, provoca que no se le dé igual importancia que otras materias, porque el orientador no los califica." (Diego)

"La propuesta de trabajo para la Orientación no es la adecuada, porque cuando nosotros llegamos al grupo, los alumnos ya empezaron su trabajo y no nos consideran como parte de la planta de maestros, entonces tenemos que solicitar el tiempo; ellos lo ven, como no se califica, que pueden tomarla o no tomarla, entonces eso genera problema de aceptación." (Tere)

El orientador considera que la ausencia de "formalidad" en el área provoca una desvalorización por parte del alumnado, situación que genera dificultades en el buen desarrollo de la orientación educativa. Además de que la carga laboral que se le asigna, siendo una hora grupo semana-mes, hace que el número de grupos, y por consecuencia de alumnos, que debe atender es demasiado amplia, provocando que la atención real sea poca.

Esta situación es uno de los factores que hace que el orientador se sienta desfavorablemente valorado, escasamente reconocido por la comunidad educativa de su escuela, y desprovisto de autoridad pedagógica.

Históricamente en el bachillerato de la UAS las modalidades para desarrollar el programa de Orientación han sido tres: (1) Como hora-clase; (2) como servicio "departamental", es decir fuera de horario formal y con la programación de actividades por parte del orientador; (3) y la llamada modalidad "mixta", que incluye ambas formas. Estas modalidades, aun cuando han sido prescritas por la DGEP, regularmente están sujetas al criterio de las autoridades de cada escuela, generando que de un plantel a otro, a pesar de pertenecer al mismo sistema e institución, puede variar la forma en que se "imparte" la Orientación.

En realidad no ha existido un control hacia el bachillerato desde la instancia central coordinadora de este nivel, causando heterogeneidad en la modalidad y en la misma práctica de la Orientación. No es ocioso decir que el control administrativo y laboral de los profesores del nivel bachillerato corresponde a departamentos ajenos a la DGEP, de tal forma que las políticas académicas o recomendaciones pedagógicas que surgen de esta instancia, la mayoría de las ocasiones quedan en el plano de la sugerencia y sujetas al criterio de las autoridades de cada escuela y del profesor, siendo obstaculizadas muchas de las ocasiones por criterios administrativos, provocando al mismo tiempo descoordinación con las políticas educativas y recomendaciones pedagógicas que buscan elevar el nivel de la educación en el bachillerato.

Hasta hoy la DGEP sigue siendo un organismo sin penetración suficiente en las políticas administrativas y laborales del bachillerato, y esto ha tenido su consecuencia en el servicio de Orientación, donde se han pretendido implementar una serie de normas que han sido ignoradas, o en el mejor de los casos resueltas a criterio de la administración de la escuela.

Con todo ello, la modalidad predominante es la "departamental", la cual se ofrece en el "cubículo" (de ahí la denominación como "departamental") y en las horas libres que tienen los alumnos en sus clases, y en las horas libres que tiene el orientador, ya que además de ser orientador, por lo regular imparte otras materias.

La queja de implementar esta modalidad es la misma que se presentó hace dieciocho años, cuando se cambio de modalidad de hora-clase a departamental, de tal forma que esto provoca imprecisión respecto a si esta es la causa real de que la orientación no sea plenamente ejercida. En su momento, la hora-clase cambió a departamental con el propósito de ampliar las funciones del orientador, y evitar "dar clases" de orientación, ya que de esta forma no era bien aplicada, según se decía. Hoy esta modalidad departamental tampoco se considera adecuada, ni efectiva, y nuevamente se presenta la misma queja: la orientación es inapreciada, desvalorada, no llega ampliamente a los estudiantes, quienes al mismo tiempo no le conceden la importancia debida.

Esta imprecisión ha provocado también indefinición "didáctica", y que cada orientador aplique las técnicas e instrumentos que considere más prudente para desarrollar su labor. Estas técnicas o estrategias proceden la mayoría de las ocasiones de la experiencia inmediata que le concede sus años como docente, o en algunos casos como estudiante, y de los cursos que recibe en otras disciplinas del conocimiento que también imparte el bachillerato. Lo anterior podemos argumentarlo en virtud de que ha sido escasa, por no decir nula, la formación o actualización didáctica o estratégica en el campo de la Orientación en el bachillerato universitario.

Aunado a esto, los orientadores dicen que el directivo le asigna diversas funciones tales como resolución de problemáticas psicosociales, "apaga fuegos", y hasta como "instrumento de control político sobre los alumnos", además de las funciones prescritas en el programa de orientación, lo que indica la petición de un rol polifuncional que difícilmente el orientador puede cumplir.

Esta polifuncionalidad se presenta en la mayoría de los planteles escolares, y a decir verdad, muchas de las ocasiones es asumida sin protesta de parte del orientador, ya que de alguna forma las tareas prescritas en el programa de orientación se ven imposibilitadas en su ejercicio, provocando que el orientador se "acomode" al trabajo que le pide la autoridad del plantel, en la intención por "mostrar" que se trabaja, independientemente de que estas tareas sean ajenas a lo prescrito institucionalmente.

Respecto al sentir sobre la falta de apoyo y comprensión para el orientador es algo que también hemos encontrado de manera recurrente. El orientador señala falta de apoyo y seriedad del personal directivo y docente; falta de organización en la escuela; que no se le da la importancia que tiene el área, puesto que no se asigna el personal suficiente para cumplir con todos los grupos y el programa; se mantiene una visión instrumentalista y política del departamento (vía de captación de votos); lo que el orientador fomenta otros profesores no le dan importancia y se deforma, no hay credibilidad al trabajo, entre otras menciones del orientador.

Según el orientador los maestros demeritan su trabajo y la consideran una materia de relleno, ya que

"Es común escuchar de los maestros: "voy a aplicar un examen en la hora de orientación, que al cabo que orientación educativa es puro juego". Luego, sin pedir el maestro la hora, cuando llego dicen los muchachos "pues no tendremos orientación porque nos van a aplicar un examen, ya que orientación educativa ni orienta, no es obligatoria y es puro juego." En otras ocasiones he escuchado a algunos maestros que también a los alumnos les dicen: orientación educativa ni se califica, no es muy importante, así que si quieres entra y si no, pues no, y esto repercute en los alumnos." (Diego)

Además de lo anterior, el colectivo de orientadores manifiesta que los estudiantes muestran indisciplina, desinterés y apatía hacia las acciones que desarrolla el orientador.

El orientador describe de la siguiente forma la actitud de los alumnos:

"El alumno en el primer grado entra el noventa por ciento, en segundo se dan cuenta que no aparece en la boleta y malicia que si no entra no hay problema, pero se ve forzado por que otros preguntan que anda haciendo afuera y entra porque se ve forzado, pero desdeñando la materia. En tercero podemos decir que se da la desbandada, ya que pocos alumnos entran". (Ernesto)

Visto lo anterior, entonces ¿a quién le brinda el servicio el orientador, si los alumnos no acuden a sus actividades y muestran desinterés? La respuesta nos sitúa en un plano difícil para el campo de la orientación educativa, ya que si los destinatarios del servicio no reciben el mismo, entonces ¿el orientador a quién orienta? El panorama es poco alentador.

Este menosprecio, o resta de valor al trabajo, como lo hemos dicho, ha provocado que el orientador se sienta "incomodo" y en ocasiones busque ingresar a otras áreas, ya que en el área de orientación educativa no es reconocido ni como docente ni como orientador, de tal forma que su identidad pedagógica se ve cuestionada.

Los orientadores comentan:

"Particularmente, en otras preparatorias y en esta no se reconoce el trabajo del orientador. Después de los años les he dicho a otros maestros: mira si puedes no entres a orientación, ahí te vas a quedar. Y es que no hay estabilidad, en la cuestión laboral se batalla mucho. Principalmente no hay un reconocimiento para el orientador." (Juan)

"Una de las cuestiones que durante los quince años ha detenido el avance es la movilidad del personal de orientación y quizá la poca entrega al trabajo, debido a que no ven con interés profesional este campo, más bien se ve como fuente de empleo únicamente." (Mary)

Es necesario hacer notar que la población de orientadores educativos ha sido muy inestable en el área; existe mucha movilidad en el personal orientador, aunque sea de base en este campo. Y es que el orientador busca ser reconocido, y como en el trabajo como orientador no recibe reconocimiento social ni académico, aspira ingresar a otros campos laborales donde sí pueda recibir este "beneficio".

Por otro lado, la queja sobre las deficientes condiciones de trabajo y la falta de material de apoyo es una expresión común entre los orientadores y que también se presentó hace casi veinte años. Es decir, esta es una constante en este campo de trabajo, lo cual no precisamente es atribuible sólo al orientador, sino también a la institución que ha desmerecido la importancia marcada curricularmente para esta área. En términos específicos, en ningún momento de la historia de la Orientación en la UAS ha existido un programa de apoyo instrumental y de material para reforzar esta área de trabajo, a lo más que se ha llegado es a programar esporádicos cursos, y programas de actualización, sin provocar cambios en la práctica orientadora.

Además de expresar que no reciben el apoyo suficiente, los orientadores afirman que no existe suficiente supervisión de las actividades, se observa poca innovación del trabajo y se distingue la ausencia de un proyecto que rija las el trabajo de este campo, así como desintegración como gremio entre los orientadores.

Ciertamente en el bachillerato universitario no ha existido un proyecto que dirija las acciones que se desarrollan en cada una de las preparatorias. La mayoría de las veces el programa de orientación educativa queda sujeto a la voluntad e interés del orientador de la escuela y el acercarse a la instancia coordinadora del bachillerato, pero sin recibir una supervisión constante sobre las acciones que desarrolla en su plantel, a pesar de que la DGEP cuenta con área de coordinación para este campo. Alrededor de 1994 con el fin de atender esta preocupación se crearon representaciones zonales de Orientación, bajo la responsabilidad de orientadores de cada zona, sin embargo esta iniciativa se mantuvo muy poco vigente, y en la actualidad estas representaciones se encuentran estériles, y la coordinación central aún no plantea un proyecto innovador.

En lo referente a la falta de integración de los orientadores, es preciso recordar que a mediados de los noventas nace en Sinaloa una representación de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación (AMPO), participando orientadores de distintas instituciones educativa del estado de Sinaloa; y entre sus actividades existieron una serie de conferencias, promover la asistencia a eventos nacionales o internacionales, e incipientemente impulsar la comunicación entre los orientadores. Pero su periodo de vigencia fue cortó, hoy la AMPO en Sinaloa está sin funcionar, y el colectivo de orientadores continúa disperso.