Práctica de la Orientación Educativa en el Bachillerato de la UAS, Mexico (página 5)

Por otro lado, la problemática citada en menor porcentaje es la formación, capacitación o actualización temática de los orientadores, lo cual llama la atención, ya que ninguno de los orientadores ha sido formado previamente a su ingreso al área, y los cursos de formación y actualización en este campo no han sido muy permanentes. Esto nos preocupa porque el orientador antepone su experiencia personal como la fortaleza de su capacidad para ser orientador.

Los programas de formación para orientadores instrumentados en el contexto universitario no han penetrado suficientemente en la institución, y tampoco han cambiado significativamente la práctica orientadora, ya que ésta no refleja transformaciones sustanciales. Se ha ignorado que la subjetividad del orientador es fundamental en la tarea formativa.

En el caso nuestro, aunque los orientadores pertenecen a la misma institución y se asigna formalmente la misma tarea, presentan sustanciales diferencias personales que deben ser consideradas en los programas de formación, capacitación y actualización; es decir se debe considerar dialécticamente lo subjetivo y lo objetivo, lo que en palabras de Carrizales significa que: "a través de la subjetividad de cada persona se expresan diversos ámbitos de formación, por lo que lo social hace permanente e indivorciable presencia en lo subjetivo y, que cada persona posee sus propias cualidades subjetivas que son distinguibles de las del otro con quien mantiene relaciones en los ámbitos de formación." (Carrizales; 1991:40)

Sobre este mismo aspecto, debemos decir que la incorporación como orientador en el bachillerato de la UAS presenta criterios confusos e indefinidos, que en ocasiones responden más a intereses laborales o políticos que a criterios estrictamente académicos para el ejercicio de esta función. En no pocas ocasiones la orientación educativa es considerada como un espacio de "relleno", donde puede ubicarse a personal académico con falta de "carga laboral", ya que se considera que cualquiera puede ser orientador independientemente de la formación profesional de origen, o la formación que haya recibido. Es así que, entre los orientadores podemos encontrar economistas, médicos, odontólogos, profesores normalistas, abogados y una considerable cantidad de psicólogos, que la mayoría de las veces han renunciado al ejercicio profesional, incorporándose de manera azarosa o circunstancial al rol de orientadores. Es decir, paradójicamente el orientador realiza una elección laboral de manera circunstancial, azarosa o por necesidad, y no bajo el análisis que el mismo solicita de los alumnos.

Tenemos que anotar que, aun en estas circunstancias el profesor incorporado a esta área -incluso el que no ha recibido jamás algún curso sobre el tema- se considera apto para desarrollar las funciones de orientador. Algunos resultados de investigaciones realizadas "revelan que los enseñantes -en este caso los orientadores-, por una parte valoran las informaciones directamente utilizables en la práctica y por otra se consideran suficientemente informados acerca de los alumnos y de sus padres. Expresado en otros términos, en ellos la experiencia vivida aventajaría a la eventual aportación de las ciencias de la educación, al menos en el campo del conocimiento del prójimo."(León,1980) Y es que precisamente el profesor que se incorpora como orientador argumenta su experiencia como punto a favor para poder trabajar con los jóvenes y "orientarlos", además de anteponer un espíritu altruista y de comprensión de los problemas de la juventud.

Sin embargo, habrá que revisar los contenidos y estructura de la experiencia que porta el sujeto para reconocer la real capacidad para el ejercicio de la función "orientadora", ya que "conocer el comportamiento no es lo mismo que conocer la experiencia, el docente percibe el comportamiento: lo valoriza, lo clasifica y jerarquiza; todo ello lo hace desde su experiencia. Lo que no conoce es la experiencia del estudiante, ésta es la parte amnésica en su experiencia… "la experiencia del docente, por más capacidad que haya desarrollado para valorar el comportamiento lo que percibe son simulaciones." (Carrizales,1991:10)

De esta forma, la experiencia personal del orientador, que elige su rol profesional al margen de un análisis vocacional, no garantiza el buen cumplimiento de la tarea orientadora.

Por otro lado, a pesar de la diversa problemática que aqueja a la Orientación, la gran mayoría de los orientadores (90.69%) manifiestan que su trabajo es importante por diferentes motivos, entre los cuales se citan predominantemente expresiones que tienen que ver con el desarrollo y futuro del estudiante; coadyuvar en la formación de valores sociales, éticos y humanos; informar en los factores que intervienen en su desarrollo y generar la búsqueda de un proyecto de vida sólido y acorde con la realidad; entre otras.

Es decir, aun con toda la problemática prevista, los orientadores mantienen la intención de realizar un trabajo noble que ayude al estudiante, sin embargo éste se percibe incomprendido, sin apoyo, ignorado y rechazado en lo general por la comunidad escolar.

Debemos puntualizar que en la práctica de la orientación educativa influyen una serie de factores entre los que podemos encontrar la personalidad que portan los orientadores, las condiciones sociales y políticas que "orientan" sus funciones, las políticas de contratación laboral, los programas de formación y actualización, la cultura que permea los espacios escolares, además de las contradicciones que se dan en su propio ejercicio, entre otros aspectos. Así, la práctica orientadora se encuentra multi-determinada por una serie de factores que incluso escapan al control del orientador, y que en muchas ocasiones son adversos a su propia postura.

La problemática de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS no es responsabilidad exclusiva del orientador, ya que su ejercicio es el resultado de una serie de condiciones sociales, políticas, históricas e institucionales que muchas veces existen al margen de su pensamiento y voluntad.

• II. PENSAMIENTO, IMÁGENES Y SER DEL ORIENTADOR

En este apartado se presentan los resultados respecto al pensamiento de los orientadores, que se reflejan a través de sus conceptos, las imágenes que rodean su personalidad pedagógica en el ámbito escolar, así como sus actitudes en torno al ejercicio de trabajo.

Estos elementos aportan los datos que de alguna manera son interpretados en la intención de caracterizar la identidad pedagógica del orientador, además de los referentes teóricos y prácticos, así como personales, desde los cuales realiza su trabajo.

A) LOS CONCEPTOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

En México el término y concepto de orientación educativa nace alrededor de 1953, cuando el profr. Herrera y Montes intenta desconcentrar la atención en las vocaciones, y conceder una visión más amplia a este concepto. En el caso de la UAS, la definición original de la orientación (en su carácter vocacional) nace en 1968 y transcurre en una serie de cambios marcando una pausa en el plano formal, hasta 1982 cuando se plantea de nuevo el trabajo de la orientación vocacional. A finales de los ochentas, y principios de los noventas se presenta un proceso de reconceptualización que pretende transformar la práctica orientadora, y se redefine el papel de la orientación adquiriendo el matiz de educativa, e incorporando líneas de trabajo como: Orientación Institucional, Psicopedagógica, Escolar-Profesional, Personal, y además acciones de carácter preventivo y tareas de investigación educativa.[102]

Aun cuando la reconceptualización buscaba conformar un marco conceptual único y homogéneo entre los orientadores del bachillerato de la UAS, éstos reflejan un concepto de orientación educativa múltiple, tomando diversas figuras, con diferentes puntos de partida, y muchas veces alejado de una postura teórica sólida.

De acuerdo a lo anterior, la orientación educativa toma las siguientes formas:

Los orientadores no definen de manera homogénea qué tipo de práctica realizan desde el punto de vista conceptual, mostrando una multiplicidad de posturas que dificultan la reconstrucción de un modelo teórico delimitado. El concepto puede variar de acuerdo a su forma, desde la concepción de servicio, como ejercicio científico, o como una expresión artística dominada por la socio-afectividad. Aunque debemos reconocer que algunas de las formas expuestas pueden ser incluidas unas dentro de otras.

Lo anterior no es extraño si consideramos que la definición misma de orientación educativa en el bachillerato de la UAS es imprecisa en este aspecto; dentro del programa de orientación educativa se encuentran expresiones como estrategia (realmente de esta forma está definida), asesoría, servicio, prevenir formación integral, reflexión crítica, proyecto de vida, proyecto de vida labora,; así también señala campos de intervención en los niveles institucional, pedagógico, preventivo, psicológico y vocacional.[103] Estas expresiones son incluidas en el programa de orientación sin análisis o argumentación suficiente del porqué son definidas de estas maneras y no de otras.

Esta situación provoca entre los orientadores una configuración conceptual confusa, mezclada y heterogénea, que hace casi imposible delimitar con exactitud el concepto de orientación educativa entre los orientadores. Esta no delimitación conceptual genera al mismo tiempo una diversidad práctica que hace que la Orientación se desarrolle en una diversidad de funciones, tareas y roles que al mismo tiempo impactan la imagen del orientador.

Precisamente en las tareas o funciones que deben desarrollar los orientadores, éstos conciben que su trabajo debe apoyar, ayudar o auxiliar a los jóvenes en los siguientes aspectos:

• en el desarrollo y formación integral

• en la formación psicopedagógica

• en la elección de carrera

• en las inquietudes y necesidades

• en el ejercicio de la reflexión crítica

• a fortalecer sus criterios de autovaloración biopsicosocial

• a conseguir o terminar proyectos y lograr satisfactoriamente metas educacionales

• a ubicarlo en los diversos contextos escolares y sociales.

Estas tareas o funciones son entendidas desde el plano del apoyo, atención, auxilio, ayuda y/o guía al estudiante, de tal manera que su tarea toma un sentido altruista, misionero, de matiz humanista, casi samaritano.

Es evidente la multiplicidad de acciones y tareas que manifiesta el orientador, sin embargo los objetos de trabajo giran en torno a seis aspectos básicos:[104]

• a. El desarrollo integral del estudiante: Se define o entiende que el objeto de trabajo es brindar orientación en el desarrollo y formación integral de los estudiantes, incluyendo la comprensión del desarrollo biológico, psicológico y social.

• b. El rendimiento académico y/o el aprendizaje: El objeto está centrado en mejorar la vida académica del estudiante, a partir de atender el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• c. La toma de decisiones: El objeto es orientar en la toma de decisiones del estudiante, ya sea en su proceso académico, de elección de carrera, o en la formulación de su proyecto de vida.

• d. La reflexión social y/o toma de conciencia: En este renglón el orientador toma como objeto de trabajo la conciencia y el pensamiento del alumno, pretendiendo promover el ejercicio de la reflexión crítica, y la ubicación dentro de la sociedad.

• e. La salud mental: El objeto de trabajo está centrado en la salud mental del sujeto, en la revisión de su vida personal, en la social y familiar. En esta lo importante es abordar la interioridad del estudiante, atendiendo sus inquietudes y necesidades, sus problemas y expectativas de vida. Podemos decir que se asume como consejero o guía del estudiante.

• f. El estudio o la investigación: El objeto será investigar al estudiante, sus condiciones de desarrollo en los aspectos biológico, psicológico, social y/o académico.

A manera de síntesis podemos decir que el orientador educativo conlleva su práctica mediante una heterogénea conceptualización, predominando un sentido altruista donde los objetos de trabajo pueden ser el desarrollo integral del estudiante, el rendimiento académico, la elección de carrera, la ubicación social la salud mental, y el estudio de la juventud.

El orientador conlleva su práctica a partir de la coexistencia de diversos objetos epistemológicos, de múltiples formas de realizar su trabajo, y a partir de asumir distintas tareas o funciones. (ver cuadro 10) El objeto epistemológico puede ser diverso, y las posibilidades de manejo en la práctica puede depender de la concepción de la institución, del orientador, o de la confluencia de ambos. Esto refleja la heterogeneidad conceptual existente entre los orientadores universitarios, que al mismo tiempo conlleva a una multiplicidad práctica.

Cuadro 10: Objetos epistemológicos de la orientación educativa.

Este difuso y heterogéneo manejo conceptual y metodológico no significa ausencia de marcos teóricos referenciales desde donde ejercen su práctica. Debemos reconocer que a través de sus opiniones y prácticas escolares reflejan una serie de teorías implícitas que pueden variar de un orientador a otro, entendidas éstas como aquéllas "teorías pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y la práctica pedagógica… son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales que conforman lo que, desde otros puntos de vista, se viene denominando "pensamiento práctico." (Rodrigo y otros, 1993:245)

Es decir, el orientador cuenta con referencias teóricas que proceden de su propia experiencia personal, del significado a que le remite la palabra orientación u orientar, de su formación académica y profesional, y de su propia práctica pedagógica; sin embargo, a pesar de reconocer la existencia de ciertos referentes se observa una confusión e incertidumbre en su actuación como "orientador". Al existir una heterogeneidad y difusión conceptual, se presenta una diversidad práctica donde los objetivos que persigue el bachillerato a través de esta área se observan difíciles de cumplir, y donde su acercamiento a una posición científica de distingue distante.

Para algunos, uno de los aspectos problemáticos de la Orientación ha sido la posición científica de esta área de trabajo, es decir, si constituye una disciplina del conocimiento científico o queda en el plano del arte. En nuestro caso, de acuerdo a los resultados, la orientación educativa prevalece en su concepción de servicio de ayuda, demasiado empírica y predominando el sentido común, y la idea romántica de apoyo al estudiante.

Los anteriores resultados reflejan la urgente necesidad que existe por delimitar el campo de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS, con el fin de precisar la ruta pedagógica, el sentido de la práctica, y la configuración delimitada de su objeto de trabajo.

Como lo mencionamos en apartados anteriores, al margen de que la Orientación abra su camino dentro del campo científico, se debe elevar la exigencia metodológica y práctica, delimitar la predominancia subjetiva en el ejercicio pedagógico, fortalecer las herramientas para el abordaje práctico, y definir claramente su objeto de trabajo, sin perder el carácter humanista que caracteriza está práctica pedagógica en el contexto universitario.

B) EL DEBER SER DEL ORIENTADOR: Psicólogo, humanista y conocedor del desarrollo del adolescente

Los orientadores consideran que el profesionista más adecuado para fungir como tal es el psicólogo, los profesores y los profesionistas egresados de carreras relacionadas con las ciencias sociales y humanidades. En menor medida mencionan que sólo requiere contar con estudios de licenciatura, y algunos citan que tener la profesión de médico, o contar conocimientos en orientación educativa es suficiente (ver gráfica 5). De alguna manera las profesiones mencionadas de manera predominante se ubican dentro del campo social y humanístico.

Entre los orientadores educativos prevalece la idea de que el orientador debe ser psicólogo, sin embargo el sustento de ello en ocasiones tiene que ver más con cuestiones de carácter afectivo que científico.

Una orientadora se atreve a argumentar que:

"El orientador debe ser un psicólogo, porque, desde mi punto de vista, tomando el curso de desarrollo humano, he estado entre puros psicólogos y se siente el ambiente, si va uno con stress ahí le ayudan a quitárselo." (Nora)

Gráfico 5: Perfil del orientador, según los orientadores

Debemos recordar que históricamente la Orientación es asociada al campo de la psicología, sobre todo en su intento por convertirse en ciencia, y además en su espíritu original de abordar los aspectos de la salud mental. Es claro cómo la figura del orientador se encuentra ligado al campo de la psicología, y al propio rol o funciones del psicólogo, relación de influencia histórica y predeterminado por las funciones que tradicionalmente asumió la orientación en sus inicios, y que continúa vigente.

Al cuestionar al orientador sobre las "necesidades de conocimientos" para ejercer su labor, éste refiere esencialmente la importancia de incorporar conocimientos de carácter psicológico, asociando esto con el indicador de que la figura más adecuada para ejercer la Orientación es el psicólogo. Es decir, el orientador concibe que debe ser un profesional que requiere ejercer su trabajo bajo herramientas psicológicas, pedagógicas y sociales. (ver cuadro 11)

Los orientadores mencionan de manera prevaleciente que el orientador debe ser psicólogo y los conocimientos predominantemente mencionados se relacionan con la psicología, o al menos han sido tratados por esta disciplina. De esta forma se reafirma lo dicho anteriormente en el sentido de que el orientador busca acercarse a la imagen social, institucional e históricamente establecida, y por lo tanto considera que debe contar con los elementos necesarios para cubrir esa función: la de psicólogo, aun cuando su formación original no sea como tal.

Cuadro 11: conocimientos requeridos por el orientador educativo para fungir como orientador.

La contradictorio estriba en que la práctica de la orientación se distingue profesiocéntrica, sin embargo el perfil de conocimientos planteados por el orientador son de carácter psicológico, pedagógicos y sociales, más que profesiológicos. En todo caso podemos decir que el orientador quiere orientar en la carrera a partir de reforzar el aspecto humano y psicológico del estudiante, más que desde la perspectiva informativa sobre las profesiones.

Por otro lado, llama la atención la mención minoritaria de los conocimientos para realizar investigación, ya que es uno de los renglones, líneas, o funciones prescritas en el programa de orientación educativa del bachillerato, y no es considerada como relevante en la formación o conocimiento de parte del orientador. De cualquier forma debemos analizar la factibilidad de esta función o tarea que se le asigna al orientador en el programa establecido por la DGEP, ya que se le encomienda la tarea de investigar sin haber recibido entrenamiento, sin contar con el tiempo suficiente, ni tener las condiciones mínimas para realizar este trabajo. La investigación en esta área es una actividad escasamente realizada, y si se lleva acabo es al margen del apoyo institucional.

Es preciso señalar la pertinencia de que el orientador realice una reflexión cotidiana y profunda sobre su actuación, y sobre los diversos acontecimientos que suceden en la práctica escolar, pero las pocas facilidades y adversas condiciones que le presenta la institución, no favorecen que éste realice investigación educativa. Basta preguntarnos, cómo puede investigar el orientador cuando en ocasiones imparte más de tres materias diferentes en una sola escuela, a veces en un sólo turno, y con una amplia matrícula que atender, agregando la escasa formación como investigador.

La figura del orientador investigador pretende ser asociada a la imagen del profesor-investigador instaurada en México a finales de los años setenta y principios de los ochenta, y que tuvo sus repercusiones en la UAS. El orientador educativo no quedó al margen de esta situación y recibió también el "beneficio" de ser considerado un investigador a partir de concederle "nominalmente" esta función; sin embargo es evidente la dificultad de este propósito, y la intención es mejorar la imagen, más que realmente convertirlo en investigador profesional.

Bajo las circunstancias existentes se observa la necesidad de capacitar al orientador para investigar, pero bajo una perspectiva donde durante propio ejercicio se lleve a cabo la investigación de la práctica que realiza.

Respecto a la personalidad que debe poseer el orientador, éste refiere predominantemente rasgos que tienen que ver con el arte de las buenas relaciones y desenvolvimiento con los jóvenes, además de contar con una personalidad sana y equilibrada. También observan la necesidad de contar y poseer ética profesional, y en menor medida se requiere dinamicidad, creatividad o ser un docente preparado académicamente y de recursos intelectuales para ejercer este campo (ver cuadro 12).

Diversas expresiones de los orientadores ilustran lo anteriores:

"El orientador primero que nada debe tener conocimientos, tener un buen nivel educativo, puede ser psicólogo, puede ser trabajador social, sin dejar lo pedagógico, ser paciente, organizado, saber escuchar tener ética profesional, tener respeto hacia los demás, hacia sus inquietudes, hacia sus errores." (Nora)

"El orientador debe ser un gestor, un sujeto que tenga capacidad para tocar fibras sensibles de las partes administrativas. Se conceptualiza al orientador como una persona que no lastime; debe ser bien sincero consigo mismo, debe hablar, tener mucho diálogo interno. Además debe tener mucha capacidad de empatía y un amplio concepto de la vida. Por supuesto también un sustento de formación, de un yo personal y de bases teóricas, tanto de la vida, de la carrera." (Ernesto)

Cuadro 12: personalidad requerida por el orientador.

De manera general podemos decir que el perfil imaginario del orientador, dicho por el propio orientador, es un sujeto que debe ser psicólogo o egresado del área humanística o social, que cuente con los conocimientos de psicología para ejercer su función, y posea una personalidad sana, de relación amistosa, empática, fraternal, que profese confianza y amor al prójimo.

La representación ideal del orientador se encuentra próxima a una imagen humanística, de interrelación personal, donde la ética juega un rol importante, y la preparación o formación académica no es la base fundamental; su posición es ejercida desde el plano afectivo, con conocimientos procedentes de la experiencia personal, alejados de un ejercicio propiamente científico.

Visto de esta forma, podemos decir que el espíritu pedagógico de los orientadores de la UAS está provisto de un ropaje romántico, de inclinación afectiva y social, fundamentado principalmente en la experiencia de vida y el sentido común, más que en una formación académica, profesional o científica, lo que hace que su ejercicio práctico transite fundamentalmente por el eje de la socioafectividad.

C) Imágen(es) del orientador educativo: contradicción perceptual

La ubicación imaginaria del orientador frente a su propio rol nos concede elementos para comprender desde dónde y cómo observa el campo de trabajo que desarrolla cotidianamente. Es así como localizamos que el orientador se autodefine como un agente ominipotente en el campo pedagógico.

El orientador se autopercibe como la persona más adecuada para resolver problemas de elección de carrera, pedagógicos y psicológicos, considerando que él es el agente con mayor aptitud para auxiliar al alumno en este tipo de conflictos o situaciones, reflejando una omnipotencia pedagógica que resulta incomprendida, inaceptada, y con imágenes contradictorias con el resto de los actores pedagógicos.

En el caso de la elección de carrera el orientador se percibe a sí mismo como el agente informativo de mayor valor; el alumno se auto-percibe de la misma forma, en tanto el profesor los percibe de igual valor. Es decir mientras el orientador considera que su opinión es la que mayor peso tiene para informar sobre las profesiones, el alumno considera que lo que más debe tomar en cuenta es su propia opinión. (ver gráfico 6)

Por su parte, lo padres de familia consideran que el orientador es la figura de consulta más importante para decidir una carrera, en segundo término el estudiante, y en seguida al profesor. Es decir los padres de familia coinciden con el orientador en el sentir de que su participación en la toma de decisiones es menos relevante que la del orientador, donde se centra la atención de apoyo.

Gráfico 6: Información a la que debe darse mayor importancia al momento de elegir una carrera profesional

En lo referente a los problemas de carácter emocional, o psicológicos sucede algo similar, ya que de nuevo el orientador se observa a sí mismo como el agente de mayor valor, en tanto los padres y estudiantes tienden a percibir el núcleo familiar como el lugar donde se deben abordar los problemas aspectos emocionales; sin embargo el orientador considera que él es el más adecuado para atender estos problemas, antes que el psicólogo y la propia familia. (ver cuadro 13)

Cuadro 13: agentes de mayor importancia en los problemas emocionales.

Es necesario recordar que una gran mayoría de orientadores no son psicólogos, ni han sido formados en la atención psicoterapéutica, de tal forma que la posibilidad de atender este renglón es limitada, sin embargo se confiesan como aptos para desarrollarla y se "visten" de psicólogos para tratar de desempeñar este rol.

Con relación a los problemas de aprovechamiento académico, una vez más, los orientadores se perciben a sí mismo como los de mayor importancia, en cambio alumnos, profesores y padres de familia coinciden en dar mayor valor al profesor. Es decir, el orientador pretende desplazar al profesor en un tarea de naturaleza propiamente del docente, aun cuando el resto de los actores pedagógicos no le conceden lugar en esta tarea, misma que es predestinada para el profesor.

La auto-imagen del orientador no coincide con las imágenes que poseen los estudiantes en ninguno de los renglones, ya que mientras el orientador considera que es el más apto para atender este tipo de problemas, el alumno ubica otros agentes, los cuales pueden ser él mismo, la familia o el profesor. A su vez los padres de familia y profesores, manejan otras imágenes como las más adecuadas, no coincidiendo con el orientador en este aspecto. Aun cuando al orientador se le brinda un lugar de importancia dentro de estas tareas, se reconocen otras figuras como las más adecuadas para poder atenderlas.

Gráfico 7: A quien debe acudir ante los problemas de aprovechamiento académico

Esta serie de imágenes que rodean al orientador influyen determinantemente en la reacción que los alumnos, profesores y padres de familia mantienen ante el trabajo de éste, dificultando aun más el buen funcionamiento de la practica orientadora, ya que la imagen del propio orientador no coincide con la que le conceden los otros.

En el intento por cumplir los roles asignados institucionalmente, el orientador configura una personalidad pedagógica polimorfa, sin originalidad, in-delimitada, que mantiene poca aceptación entre los alumnos y profesores., reflejando contradicciones entre el ser, entre lo que quiere ser y entre lo que los otros dicen que es, presentando una imagen difusa, dispersa, y sin originalidad pedagógica.

Precisamente, al cuestionar al orientador sobre cómo cree que los demás perciben su trabajo, encontramos una imagen contradictoria, entre la aceptación y el rechazo, entre el apoyo y la indiferencia, entre la desvalorización y la importancia.

Las expresiones de los orientadores respecto a cómo ven los demás su trabajo, aun cuando mencionan aspectos favorables, reflejan una imagen negativa y de rechazo a las actividades que éstos desarrollan (ver cuadro 13), obstruyendo las buenas intenciones que busca realizar en su práctica. Debemos recordar que el programa de orientación educativa del bachillerato le da esta posición de omnipotencia al orientador, misma que asume, a pesar que las condiciones no permiten una real ejecución de estas tareas.

Cuadro 13: Percepción de los demás para con el orientador educativo, según el orientador.

De esta forma el orientador trata de identificarse con los roles asignados por la institución, mismos que la institución, a través de sus actores dice no cumplir, generando un conflicto de identidad, ya que el orientador dice ser una cosa, querer hacer otra, y la imagen ante los demás es distante respecto a estas intenciones.

D) El orientador misionero y romántico

El orientador educativo desarrolla una práctica compensada existencialmente por el sentido de ayuda y apoyo al estudiante, donde la gratificación se obtiene a partir de observar que su misión está cumpliéndose, que está logrando penetrar en la conformación de la vida de los alumnos, en su estabilidad emocional o en su felicidad. La misión puede variar desde la posibilidad de salvar vidas, contribuir al ingreso de una carrera profesional, o incidir de manera favorable en su vida familiar. De esta manera, el orientador asume el rol de misionero responsable de forjar individuos desarrollados armónicamente y en el encuentro de la felicidad.

Así, podemos encontrar sujetos que manifiestan su participación en el salvamento de la vida de los alumnos:

"Recuerdo mucho una alumna que estuvo a punto de suicidarse, pero afortunadamente la envié con un psicólogo. Actualmente es una muchacha que va muy bien en la escuela; eso lo tengo bien grabado. Son cosas que se quedan grabadas, por esa confianza que manifiestan, están casi seguros que me dicen eso y a nadie se lo voy a platicar. Lo más bonito de ésta experiencias es que, bueno, no siento que salvé la vida de esa muchacha, sino que ayudé a que se salvara." (Luisa)

También existen orientadores que obtienen satisfactores a partir de coadyuvar en la formación de hombres y ciudadanos honestos:

"Es satisfactorio ver personas que ya son profesionistas y que están desarrollando muy bien su profesión; que son personas honestas, sinceros, buenos padres de familia y buenos profesionistas. Que a pesar del desempleo y subempleo, donde estén acomodados se acuerdan y dicen: mira ese señor me ayudó, me sirvió mucho en la escuela." (Javier)

Encontramos a quienes sienten que cumplieron su misión a partir de colocar a los estudiantes adecuadamente en el nivel profesional:

"La primera generación de muchachos que atendí aún no ha egresado de profesional, pero he platicado con algunos y los veo gustosos de su elección. Me los encuentro, platican conmigo y los veo muy sonrientes, satisfechos de lo que escogieron como carrera; pero yo sé que no ha fructificado todavía, no han salido de profesional, y mucho menos trabajan" (Isabel)

Invariablemente el orientador centra la gratificación en haber cumplido la misión y ser reconocido por ello. Sin embargo, algunos de los aspectos que impactan el sentir del orientador es el fracaso de la misión, que al mismo tiempo es concatenada a la experiencia propia de vida. Es decir, el orientador de alguna forma se proyecta en el estudiante, y ve en él a su propia persona ubicada en su tiempo, intentando recompensar la pérdida o daño emocional causado en la adolescencia.

"Es difícil cuando me preguntan algo sobre las carrera y no los puedo ayudar, porque, como decía mi papá, la mayor riqueza que tiene una persona es su estudio, su preocupación, entonces si no les ayudo a prepararse entonces me hace sentir un poquito mal, porque yo quería seguir estudiando y ya no pude; entonces yo veo que ellos pueden, quieren seguir preparándose y no les puedo ayudar, entonces, me siento un poco mal." (Lety)

"Es desagradable algunas deserciones de profesional. Muchachos que llegaron a tercero o segundo y cambiaron de escuela o de plano se retiraron. Eso me hace sentir mal. Siento que mi trabajo no sirvió." (Isabel)

Las respuestas reflejan un ser misionero y romántico, entendiendo que su misión se cumple al brindar apoyo al estudiante, al coadyuvar en su formación personal y en conquistar la felicidad. Esta concepción refleja una identidad misionera donde la tarea es forjar individuos desarrollados armónicamente y felices, formar hombres y ciudadanos honestos, orientarlos adecuadamente para elegir en el nivel profesional, ayudar a tomar decisiones correctas, o resolver problemas de su vida personal. Al creer que estos objetivos son alcanzados, el orientador siente que se aproxima a su misión, logrando con ello satisfacción y recompensa, y el no alcance de éstos afectan su vida, su relación social y su estado anímico.

Sin duda alguna, la tarea social e históricamente constituidas es apropiada por el orientador, de tal manera que sufre o goza de acuerdo a si alcanza o no las tareas previstas.

El misionerismo del orientador se ve recompensado socialmente al observar que las tareas asignadas y la imagen instituida se acerca al cumplimiento, independientemente que sea mediante una metodología imprecisa indefinida, bajo el sentido común, o en la experiencia propia de la vida. Así también, siente que si no cumple la misión encomendada está fracasando como orientador y como persona. Esta búsqueda de la felicidad y reparación de las emociones del otro es asociada a la propia experiencia de vida, donde el objeto de trabajo se convierte en una situación permanente de recordatorio personal que hay que componer, que se debe conducir, que se debe apoyar, tratando de encontrar la felicidad del otro, que al mismo tiempo será la felicidad propia.

Este fenómeno le confiere a la práctica orientadora un carácter humanístico, donde se busca elevar la felicidad de los otros y la de sí mismo mediante el ejercicio propio de la Orientación, y al mismo tiempo nos hace entender una práctica impregnada de valores y sentimientos que la ubica dentro del plano de la acción socioafectiva y romántica; es decir, subjetiva más que científica.

Sin embargo, este romanticismo que busca el encuentro de la felicidad de los alumnos y del propio orientador pretende ser resuelto de acuerdo a la capacidad personal, recurriendo a las experiencias propia, sin dar cuenta de las condiciones personales, históricas, sociales, culturales o contextuales inherentes a esa felicidad o disfortuna que experimenta el alumno y el propio orientador. El romanticismo que refleja el orientador no va más allá de las situaciones inmediatas que generan el o los conflictos, mostrando una práctica inmediatista que intenta ser resolver los problemas con emergencias creativas, en base a su experiencia de vida y en el mejor de los casos con la utilización de estrategias metodológicas instrumentales que coadyuvan en la resolución inmediata de las problemas que se presentan. Es decir, aun cuando la práctica del orientador está prevista de una clara intención humanística, la ausencia de criticidad hacia las condiciones sociales que generan la problemática humana y particularmente orientadora es evidente.

No podemos objetar el carácter humanístico expresado, ya que de alguna manera esto provee a la práctica orientadora de un matiz que necesita la acción educativa, sin embargo habrá que rescatar y canalizar esta intención hacia un romanticismo crítico que, además de la búsqueda de la felicidad, penetre en el análisis de las condiciones sociales, económicas y políticas que generan las problemáticas en los sujetos; así, bajo una visión social, económica, política, cultural y humanística, buscar incidir en los elementos generadores de los conflictos, o al menos incluirlo en el análisis del o los problemas.

El romanticismo crítico que sugerimos, es conjugar el carácter humanístico del orientador, alimentándolo de un espíritu pedagógico crítico, analítico, participativo, donde la preocupación sobre los problemas y la intervención en los mismos esté provista de una necesidad por elevar al mismo tiempo las condiciones de vida y las relaciones sociales de los sujetos. En otras palabras, habrá que conjugar el espíritu humanista, con una ética social que busque incidir en el contexto.

E) La separatividad profesional del orientador

Es interesante observar cómo los orientadores niegan o consideran desaparecida su formación profesional de origen, siendo apropiada por los roles que se le asignan institucionalmente a la orientación educativa, con lo cual intentan identificarse. Surge lo que he llamado separatividad profesional con la formación de origen, entendida ésta como la ruptura o negación que hace el sujeto de su formación profesional de origen como producto de la identificación con los roles prácticos e institucionales que los planteamientos formales y la vida escolar le ha hecho introyectar..

La separatividad profesional indica la ruptura psicológica del sujeto con la formación académico profesional de origen y el intento de reconstruir una nueva identidad pedagógica, en la búsqueda por acercarse a los propósitos y encargos académicos que la institución le plantea.

De esta manera, encontramos sujetos con formación profesional en administración de empresas, que manifiestan lo siguiente:

"Definitivamente ya no puedo decir, yo llevo la administración de una empresa, porque prácticamente borré el cassette de aquello y todo lo mío ya está en mi trabajo que es la orientación". (Diego)

Recordemos que el colectivo de orientadores en el bachillerato está conformado de una diversidad de profesionistas, entre los que existen médicos, psicólogos, profesores, administradores de empresas, etc.. Lo más interesante es que aparecen sujetos que, aun siendo psicólogos de formación y ser esta una de las profesiones que socialmente se han asociado más al ejercicio de la Orientación, también presentan el fenómeno de la separatividad profesional, es decir, rompen con la formación original y se apropian de la figura de orientador.

Por ejemplo, un orientador con formación de psicólogo dice:

"No me siento profesor, ni orientador, ni psicólogo… Tengo mucha confianza en que lo que yo hago vale, en lo que propicia más que nada. Y es que no me encajono en un formato. Por ejemplo, puedo decir que soy amigo de alumnos, pero de esas categorías me siento más orientador educativo que por ejemplo psicólogo. Realmente no recuerdo mantener en mi mente el que soy psicólogo." (Ernesto)

La separatividad profesional no necesariamente se presenta de manera única con la identificación del orientador, sino que el orientador, independientemente de la formación de origen, en ocasiones se identifica más como profesor que como orientador, pero negando su profesión de origen. Es decir se sigue presentando la separatividad profesional, aunque de manera distinta, ya que el orientador no logra identificarse como orientador sino como profesor.

Una orientadora expone:

"Tratando de desprenderme de todas las cuestiones afectivas, emocionales, dejo de ser consejero. Entiendo que mi postura aquí es más o menos de profesor tratando de llegar siempre a orientador." (Isabel)

También encontramos otros que se identifican más con el rol de psicólogos, aunque no hayan sido formado profesionalmente en este campo. La facultad para adquirir ese rol es la experiencia adquirida en el proceso práctico, en la experiencia vivida en los espacios intra y extra escolares, alimentada por la imagen histórica al campo de trabajo.

En ocasiones esta identificación con el rol de psicólogo es justificada por la cercanía de la profesión de origen con las actividades ejercidas en este campo.

Un orientador con profesión de origen como profesor normalista dice:

"Yo no soy psicólogo, pero en la Escuela Normal y en la práctica y de forma autodidacta me he formado como psicólogo…" (Juan)

También otra orientadora con formación de trabajadora social explica:

"Me siento más cerca de la psicología, pero no con los conocimientos necesarios ni básicos para ser psicóloga, sino que en trabajo social nos dan mucha psicología, pero aplicada a otro nivel, a un todo."

A partir de lo anterior podemos resumir tres grupos distintos, los cuales todos niegan la profesión de origen:

• Los que procediendo de cualquier formación, se sienten más orientadores que su profesión de origen.

• Los que se sienten más psicólogos, aunque su formación de origen sea distinta.

• Los que se sienten más profesores que orientadores, aunque su profesión de origen no se de profesor.

El orientador trata de identificarse con los roles y tareas planteados por la institución, y en esta búsqueda intenta despojarse de su antecedente profesional, y se introduce en un nuevo ropaje, el cual en ocasiones no se ajusta a su cuerpo, o al menos en el cuerpo que hasta al momento ha formado.

A causa de la pretensión por insertarse en los propósitos marcados para su rol, en el intento por lograr una identificación con la institución, y también por el deseo de que su existencia sea reconocida en ese contexto, el orientador se apropia de los roles prácticos que ejerce, presentando una ruptura psicológica con su antecedente formativo. Sin embargo, en este proceso de ruptura y búsqueda de re-identificación, el orientador conforma una identidad pedagógica plástica, multifacética y polifuncional, ya que los encargos institucionales para el orientador son múltiples, diversos, y heterogéneos, de tal forma que esta reconquista de identidad se observa confusa, imprecisa y difícil de conseguir.

F) El conflicto de identidad en el orientador

La compleja y contradictoria identidad que refleja el orientador repercute al mismo tiempo en su práctica educativa, dificultando que éste defina con claridad el rol que debe jugar. Y es que la identidad del orientador tiene que ver con la posición que el contexto le concede, y al mismo tiempo en la forma que en que este se apropia de la realidad que lo rodea, provocando un conjunto de identificaciones reales, imaginarias, inconscientes y contradictorias, del sujeto con su mundo y sus relaciones.(Castañeda,1995)

Además, la imprecisión en la autonomía del campo de trabajo, y el indefinido cuerpo de conocimiento que existe en torno al ejercicio de la Orientación, dificulta en el orientador la conformación de una identidad profesional sólida y reconocida social e institucionalmente.

La orientación educativa en el bachillerato de la UAS no posee un cuerpo de conocimientos claramente delimitados que permita decir con claridad cuál es el objeto epistemológico en el campo, provocando que la Orientación esté sujeta a la utilización de una multiplicidad de disciplinas del conocimiento, como puede ser la psicología, economía, sociología, pedagogía, etc., sin lograr mantener autonomía disciplinaria. Esta indefinición ha generado que al orientador reciba la asignación de múltiples funciones, que pueden variar desde auxiliar administrativo hasta promotor cultural, dificultando el encuentro de su identidad profesional.

El orientador no puede considerarse depositario experto ni legitimo de un conocimiento cuando el conocimiento mismo de su campo no ha sido o no es delimitado y esclarecido con precisión, provocando que se auto perciba como un sujeto sin legitimidad académica y de poca aceptación en su trabajo. Esto tiene que ver también con las funciones que la institución asigna al orientador, y que éste se encuentra imposibilitado para cumplirlas tal como se espera, o de acuerdo a la imagen constituida en función del rol, ya que al orientador se le asignan las tareas de consejero, psicólogo, investigador, pedagogo, orientador vocacional, entre otras, ampliando demasiado el abanico de roles que debe cumplir, y de los cuales no cuenta con las herramientas suficientes que coadyuven en su práctica.

Como menciona Remedi, "el rol docente no se define por una acto de volición donde el sujeto opta por ser. Es, en tanto se sujeta a la imagen de la función. Imagen en la que se aliena al ser ésta una representación que sintetiza una concepción del hacer y las condiciones institucionales para el desenvolvimiento del mismo." (Remedi,1989:7) De esta forma, las cualidades o virtudes que le pueden dar identidad y legitimidad al trabajo orientador son el cubrir las funciones que institucionalmente se le asignan, intentando incluirse o pertenecer a la imagen que de él se ha creado, y al mismo tiempo entra en juego lo que él mismo considera que es. De ahí que, "el maestro conforma así su función en tanto opera con este doble juego: imagen que de lo que él cree que es e identidad en el enunciado que de su función realiza la institución." (Remedi,1989:8)

El problema estriba en que la imagen que el orientador tiene de sí mismo busca aproximarse a la imagen que de él ha creado la institución, sin embargo las herramientas formativas que posee para aproximarse a esta imagen, y el ejercicio que hace de la orientación no mantienen correspondencia. Esta distancia entre ser como se es y querer ser como la institución lo pretende vuelve difícil la conquista de identidad, al existir intenciones múltiples, contradictorias y ajenas a las capacidades formativas de los sujetos.

En nuestra perspectiva, la insuficiencia formativa hace que el orientador no logre un proceso de identidad pedagógica, generando incertidumbre en su práctica escolar; sin embargo, también observamos que el orientador busca ser reconocido al interior de la institución y para ello reclama la apertura de espacios y la creación de condiciones para que se valide su existencia académica. Así, escuchamos que el orientador pide que su trabajo sea asignado al aula y no como servicio de ayuda, ya que mantenerse frente al grupo le da mayor legitimidad, como se le da al resto de las asignaturas, y al mismo tiempo le da reconocimiento a su existencia pedagógica. De esta forma el orientador busca ser reconocido, buscando también un espacio de existencia.

Este proceso psicológico que vive el orientador nos hace entender que la búsqueda de identidad va más allá del cumplimiento del trabajo escolar, convirtiendo más compleja la situación. El orientador intenta acercarse a la imagen que de él se ha creado, pero al mismo tiempo busca un reconocimiento a su propia existencia, lo que sitúa esta búsqueda en una búsqueda de identidad personal.

El orientador no sólo es o está formado en función de lo que su profesión de origen la ha dado (la cual muchas veces es ajena a la actividad que realiza), o de la capacitación que ha recibido, sino también tiene que ver con su historia personal que se confunde y converge en la práctica educativa. Es decir, la formación del orientador implica el ámbito personal y el ámbito profesional, obligando un análisis de ambos ámbitos en las pretensiones de formación pedagógica o de identidad docente.

Reconstruir la identidad profesional del orientador es una necesidad urgente, para lo cual se requiere, en principio, profesionalizar y delimitar éste campo educativo.

Conclusiones

A partir del análisis de resultados de la presente investigación, podemos puntualizar las siguientes conclusiones:

A) Desarrollo histórico de la Orientación Educativa

En el bachillerato de la UAS la orientación educativa y vocacional se han ejercido de manera institucional en dos modalidades: la Orientación formal y la Orientación incidental curricular, sin dejar de lado la influencia de la orientación incidental.

Dentro de la orientación formal se han cumplido la tareas de orientación vocacional y educativa como hora-clase, como servicio, o en ambas formas de manera simultánea. Sin embargo, también se ha ejercido esta tarea mediante la Orientación Incidental Curricular, es decir a través de la organización curricular de los diversos planes de estudios para el bachillerato, caracterizados por ser propedéuticos o terminales; así también estas tareas han sido desarrolladas por otras dependencias al interior de la institución, tales como la Dirección de Psicopedagogía (1973), la Dirección de Planeación y Desarrollo (1975), o las propias escuelas profesionales.

En el caso de la Orientación desde el ámbito formal, transcurre de acuerdo a tres periodos centrales: el nacimiento de la orientación vocacional con propósitos de orientar a los estudiantes en la elección de carrera (1968); el renacimiento de la orientación vocacional de carácter crítico (1982); y el periodo de reconceptualización y surgimiento de la orientación educativa (1992).

El primer periodo, mismo que se distingue por que la asignatura de orientación vocacional aparece por vez primera en el plan de estudios del bachillerato, ocurre en un contexto nacional donde la práctica de la Orientación se caracteriza por ser profesiocéntrica, psicómetra, con la presencia del consejero, e inscrita en el modelo desarrollista en orientación vocacional. En el contexto universitario, las luchas de la población estudiantil y docente por la autonomía institucional y la reivindicación de las causas sociales, configuran un escenario político que incide en la práctica orientadora.

De esta forma, en periodo de nacimiento de la orientación vocacional en el bachillerato de la UAS se desarrolla una práctica orientadora profesiocéntrica, ejercida por docentes sin formación previa en éste campo, limitados a brindar información sobre las carreras profesionales, pero sin lograr tener influencia en las decisiones vocacionales estudiantiles, que además reciben la influencia ideológica del pensamiento político que se da en el contexto universitario.

Bajo estas características, el orientador juega el papel eminentemente informativo e instrumental al recibir la tarea de canalizar al estudiante a la carrera profesional más adecuada a los intereses del joven y del sistema social. Sin embargo, el rol que juega el orientador se encuentra ausente de formación en el el campo, con limitaciones metodológicas, conceptuales y de intervención, de tal forma que las tareas prescritas no logran alcanzar con plenitud los propósitos planteados.

Posteriormente se constituye el periodo de renacimiento de la orientación vocacional (1982-1988), mismo que inicia en un contexto donde el proyecto de Universidad Democrática Crítica y Popular busca reconstruir la institución, bajo fundamentaciones de carácter social, ideológicas y políticas. Esta concepción configura al mismo tiempo un concepto de orientación vocacional de carácter crítico, adscrito y fundamentado en la ideología subyacente al modelo que plantea la UAS en el proyecto de UDCyP, el cual al mismo tiempo reconstruye la identidad de los docentes universitarios.

Sin embargo, aun con las pretensiones sociales e ideológicas, y la reconstrucción de una identidad docente con espíritu crítico y social, la práctica de la orientación vocacional continúa experimentando los mismos problemas: insuficiente formación profesional de los orientadores; una práctica profesiocéntrica e instrumental; deficiencias conceptuales y metodológicas; y la no aceptación plena de parte de los estudiantes.

Al aceptar la reducción conceptual y práctica de la orientación vocacional, a finales de los ochentas y principios de los noventas se inicia un proceso de transición que culmina en la re-definición conceptual de la Orientación (1992), en el entendimiento de que ésta amplia y re-define el concepto orientador e incluye como una más de sus líneas de trabajo a la orientación vocacional.

Este último periodo (1988-) actualmente vigente, surge en un marco contextual donde la Universidad se aleja del modelo social, académico o político planteado durante el periodo anterior (UDCyP), y desarrolla sus funciones en estricto apego a las políticas oficiales que dicta el Estado. Esta indefinición de ideal o del deber ser universitario, también conlleva una indefinición de identidad en el hacer del orientador. Mientras que en el periodo antecedente existen ideales políticos e ideológicos plenamente definidos para el hacer educativo, que dotan de identidad al docente en base a un discurso legitimado de manera institucional, en la última etapa se configura un modelo de docente donde lo más relevante es adherirse al discurso curricular, donde la esencia es apegarse al hacer científico, académico, cultural, ajenos al discurso social, ideológico y político en búsqueda del bienestar social.

En otras palabras, el surgimiento de la orientación educativa se presenta en un contexto universitario carente de discurso legitimado, ausente de una identidad pedagógica delimitada, y con prescripciones pedagógicas alejadas de los principios ideológicos y sociales que alimentaron la Universidad de los ochentas. Esto genera que el orientador también, carezca de un discurso institucional que coadyuve en la reconstrucción de su identidad, entrando en un proceso de identificación institucional que aun no logra concluir.

B) La práctica de la orientación educativa:

La práctica orientadora contemporánea en el bachillerato de la UAS cumple centralmente una función socioeconómica, y está caracterizada por una acción profesiocéntrica, matizada por una concepción académica y psicológica más que por un modelo desarrollista o instrumental, sin embargo, los alumnos deciden su futuro profesional con base a la autocracia vocacional, y bajo la influencia de factores ajenos al trabajo orientador.

Ciertamente la práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS se caracteriza por realizar predominantemente actividades dirigidas a informar sobre las carreras profesionales, sin embargo estas acciones no están sustentadas en la idea de promover la incorporación del estudiante a una carrera en correspondencia con las necesidades del marcado laboral profesional, sino en la idea de que los estudiantes deben elegir la carrera con fundamento en sus aptitudes, en sus capacidades académicas, y en "sentir" de estos por determinada profesión..

El caso de que en la UAS la práctica orientadora sea profesiocéntrica no es una novedad, esta situación aparentemente se presenta en la mayoría de las instituciones educativas de nuestro país. Lo nuevo estriba en que este profesiocentrismo no está ligado estrictamente a una visión socioeconómica. El predominio de una visión académica y aptitudinal n el orientador se conjuga con la concepción académica y aptitudinal que posee el estudiante, mismo que además adhiere la autocracia vocacional.

Por otro lado mientras el orientador orienta para la elección de carrera bajo la ideas previstas, el estudiante participa muy poco en las actividades orientación, y no acude regularmente con el orientador para realizar la elección profesional. El estudiante busca elegir su carrera profesional de manera autónoma, libre e independiente, sin recibir la influencia, ni la información suficiente para sustentar su elección, configurando lo que hemos llamado autocracia vocacional.. Sin embargo en este proceso de elección el alumno experimenta un espejismo vocacional que es reforzado por la ausencia de información precisa, y la nula influencia del orientador educativo.

Ante la presentación de la autocracia vocacional, habrá que cuestionar la idea de libertad vocacional, ya que esta independencia de elección aparece más bien como una libertad condicionada a factores externos y ajenos a la voluntad estudiantil y del orientador. Es decir, el orientador puede aparecer como un guía informativo, y el estudiante elegir de acuerdo a sus intereses, experiencia personal y académica, y a su voluntad y deseo, sin embargo estos elementos no son suficientes para garantizar el ingreso a una escuela superior, ocupación u opción previamente seleccionada. De esta manera, la autocracia vocacional se convierte en una línea que requiere seguir estudiándose por su relevancia e influencia en el proceso de elección profesional.

A lo precedente debemos agregar el gran peso que tiene la Orientación incidental en la conformación de las imágenes sociales de las profesiones; la influencia de la Orientación incidental curricular en las experiencias escolares, que al mismo tiempo configuran un gusto o rechazo por determinadas disciplinas del conocimiento.

En el caso de la función psicológica, aun cuando el orientador no realiza con mucha frecuencia este trabajo, o la realiza sólo mediante acciones preventivas (conferencias, periódicos murales, talleres, etc,), los estudiantes prefieren tratar este tipo de problemas con su familia, es decir lo consideran un asunto de carácter íntimo y familiar. Esto hace entender que el orientador realiza una práctica que no incide relevantemente en este renglón.

A pesar de lo anterior, la tarea de la atención a la salud mental en el estudiante sigue manteniendo su peso en la auto-imagen del orientador, aun cuando muchos de ellos no estén formados profesionalmente en este campo. A pesar del rechazo, o de no recibir las preferencias de los alumnos en este aspecto, el orientador no renuncia al intento por brindar este servicio y desarrollar acciones de carácter preventivo que pretenden coadyuvar en la formación personal y social del estudiante.

En lo referente a la función pedagógica, si bien es cierto la orientación educativa formal en México nace bajo intenciones de carácter pedagógico, en el caso de la Orientación formal en el bachillerato de la UAS no ha logrado realizar acciones que favorezca con suficiencia el desarrollo del aprendizaje de los alumnos, ya que éstos mismos prefieren acudir con el docente que con el orientador, al presentar problemas de carácter académico o a nivel de los aprendizajes. Esta acción es realizada predominantemente por los profesores (sin discutir la posible efectividad), sin embargo el orientador concibe esta tarea como propia, sin lograr influir con suficiente claridad en este aspecto.

En el caso de la problemática enunciada por los orientadores, no es novedosa la puntualización que realizan, sin embargo debemos hacer notar que este problemática que se presenta es de carácter permanente, y ha existido a lo largo de la historia de la Orientación en la UAS.

Sin embargo, es relevante considerar en estos resultados que los orientadores no incluyen como problemática trascedente la imprecisión del campo de trabajo, la poli-funcionalidad del rol, la insuficiente formación profesional, y la incierta identidad pedagógica del orientador, entre otras. El orientador no ha tomado conciencia que la problemática orientadora más allá de las condiciones de infraestructura y contextuales de la orientación, y evita aspectos de suma relevancia como los mencionados anteriormente. Esto último es una tarea pendiente entre los orientadores, en la intención de redefinir la práctica orientadora, y evitar los circunloquios en el debate que regularmente se presenta en este campo.

C) Sobre el pensamiento e identidad del orientador

El concepto de la orientación educativa entre los orientadores del bachillerato de la UAS es heterogéneo, configurando un modelo donde los objetos epistemológicos pueden ser el desarrollo integral del estudiante, el rendimiento académico, la elección de carrera, la ubicación social, la salud mental, y el estudio de la juventud. Estos objetos pretende abordarse desde un enfoque altruista, donde el orientador guía, auxilia, apoya al estudiante, de tal manera que toma una posición misionero, humanista, casi samaritana.

Sin embargo esta diversidad conceptual también genera una diversidad práctica que el orientador intenta cumplir asumiendo una omnipotencia pedagógica que difícilmente cumple, afectando la imagen que proyecta ante los demás.

Es precisamente el modelo de orientador conocedor de la psicología y el desarrollo del adolescente, con una personalidad sana, de relación amistosa, empática, fraternal, que profese confianza y amor al prójimo, el imaginario ideal de los orientadores educativos. Sin embargo es preciso puntualizar la sobre posición del sentimiento humanístico a la formación académica y profesional del campo. Es decir, para los orientadores es más importante ser una buena persona, bajo buenas intenciones y sentimientos nobles, que sepa relacionarse con el joven, que el estar formado y capacitado profesionalmente para ser orientador. En otras palabras la "vocación" para ser orientador estriba en mantener una postura humanística y de relación, de garantía ética, más que ser una persona "inteligente" o bien preparada para cumplir esta función.

De esta manera, en su perfil imaginario y en su práctica pedagógica, los orientadores reflejan una identidad misionera, provista de un ropaje romántico, de inclinación afectiva y social, fundamentado principalmente en la experiencia de vida y el sentido común, más que en una formación académica, profesional o científica. Esto hace que el ejercicio orientador transite fundamentalmente por el eje de la socioafectividad, más que por el valor de la enseñanza científica.

Sin embargo, en la búsqueda por reconstruir su identidad profesional en el campo de la orientación, los orientadores educativos presentan el fenómeno denominado separatividad profesional, caracterizado por romper con la formación profesional de origen al intentar identificarse con los roles institucionalmente asignados a la Orientación.

Esta ruptura es también una búsqueda por encontrar un lugar de reconocimiento y existencia, sin embargo en este proceso el orientador conforma una identidad pedagógica poli-forma, como resultado de la diversidad de roles formalmente asignados. Es decir, en este proceso de ruptura y re-identificación, el orientador conforma una identidad pedagógica plástica, multifacetica y polifuncional, de tal manera que esta reconquista de identidad se observa confusa, imprecisa y difícil de conseguir.

La polifuncionalidad asignada institucionalmente provoca un sentimiento de omnipotencia de roles y al mismo tiempo la frustración de no cumplirlos, de tal forma que las contradicciones de la práctica orientadora provocan incertidumbre en el trabajo escolar, y al mismo tiempo en el orientador y la institución.

La presentación de la separatividad profesional en el orientador, es un hallazgo que nos deja la interrogante de si este fenómeno es una situación generalizada en el docente universitario, ya que en la UAS no son únicamente los orientadores quienes se han incorporado a su trabajo educativo sin ser formados para ello. La historia de la integración de la planta magisterial en la UAS está matizada de manera ajena a la exclusividad en el campo pedagógico, más bien está ligada a campos profesionales de otras disciplinas que no son las de profesor, además de las motivaciones políticas. Si bien es cierto que el trabajo de formación y actualización docente ha tomado auge en la institución, habrá que valorar si éstos han provisto de una personalidad pedagógica definida a los docentes, situación que no se ha presentado en el campo de la orientación. Este fenómeno de la separatividad nos hace creer que las condiciones institucionales son las que nutren la identificación de un rol, consumiendo la formación o identidad profesional que el sujeto haya integrado previamente.

Fundamentado en lo anterior, la tarea por delimitar y reconstruir la identidad pedagógica del orientador educativo se convierte en una tarea urgente.

Aún con todo ello, el orientador se ubica en una posición humanística que busca objetivos nobles a través de su práctica. La postura romántica y misionera que asume, se acerca a la imagen que durante muchos años proyectó (o sigue proyectando) el trabajo del profesor.

Bajo estas condiciones la re-definición y delimitación conceptualmente y metodológica de la orientación educativa en el bachillerato universitario es una tarea urgente y necesaria, en la cual se deberá rescatar la nobleza humanística que refleja el orientador e incorporar elementos de carácter ético y social, en el intento por integrar un romanticismo crítico que mantenga el sueño de la confianza en el ser humano y de amor al prójimo, pero con elementos que le permitan analizar e incidir en el contexto en que participa.

Bibliografía y documentos

• Abraham Nazif, Mirtha (1991), "La práctica docente", en Pedagógica, Revista de la UPN, año 1, No. 1, Culiacán, Sinaloa, México.

• AHUAS, FCU, L. 19bis., F.377-8, Sesión Ordinaria del H. Consejo Universitario, 9 de febrero de 1972. Acuerdo no. 41.

• AHUAS, FCU, L.114, F.59, Sesión extraordinaria del H. Consejo Universitario, 4 de septiembre de 1973. Acuerdo no. 61.

• AHUAS, FCU, L.19 bis., F195. Sesión extraordinaria del H. Consejo Universitario, 13 de agosto de 1971. Acuerdo 324.

• AHUAS, La Verdad, Örgano de Divulgación de la UAS, No. 241, Culiacán, Sinaloa, jueves 12 de agosto de 1982, Año 1.

• AHUAS. FCU, Sesión Ordinaria del H. Consejo Universitario, 17 de junio de 1968. Acuerdo No. 380.

• AHUAS. "Arturo Campos Román. IV Informe Anual. A la Comunidad Universitaria de Sinaloa y a la Opinión Pública Nacional (1973-1974) UAS", AHUAS, Culiacán, Sinaloa, México

• AHUAS. "Arturo Campos Román. Informe Anual a la Comunidad Universitaria de Sinaloa y a la Opinión Pública Nacional. (1974-1975)", AHUAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Aragón Hernández, Tomás H. (1983), "Síntesis cronológica del nivel de enseñanza media superior en la Universidad Autónoma de Sinaloa (1872-1970)", en Ciencia y Universidad, Revista Sinaloense de Estudios Económicos y Sociales, No. 4 oct.-dic. 1983, IIES-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Avila Alvarez, Norma Angélica (1997), "Demanda de la fase especializada en el nuevo plan de estudios", folleto, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, junio de 1997.

• _____________________(1999), El papel del orientador educativo en la disciplina escolar, en Memoria, Foro Estatal: Disciplina Escolar en el Bachillerato Universitario, DGEPUAS-Preparatoria "Emiliano Zapata", Culiacán, Sinaloa, México, junio de 1999.

• ______________________ y Leal Orduño, Alfredo (1992), "Programa Unico para los departamentos de Orientación Educativa de la UAS", folleto, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, 6 de julio de 1992.

• _____________________y Leal Orduño, Alfredo. (1995), "Programa de Orientación Educativa", folleto, UAS-DGEP, Culiacán, Sinaloa., agosto de 1995.

• _____________________(2001), La interacción docente-alumno y las preferencias profesionales en el nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Sinaloa: Una aproximación etnográfica, Tesis para obtener el grado de Maestro en Educación, Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25ª, Culiacán, Sinaloa, México.

• Ayón Alvarado, Ma. de los Angeles, y otros (1999), Práctica
  de la orientación educativa en escuelas secundarias generales de
  Culiacán, Tesis para obtener el grado en Licenciado en pedagogía
  en la Escuela Normal de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, México.

• Beltrán, Dina (1995) Compiladora, La Autonomía Universitaria de Sinaloa 1965-1995, Archivo Histórico de la UAS, Serie Testimonios Universitarios, Núm. 1, UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Benítez Ontiveros, Lourdes y otros (1998), Práctica docente de preparatorias que instrumentan el Plan de Estudios 1994, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Bilbao A., Teresita (1986), "El modelo Desarrollista en la Orientación Vocacional", en Los modelos Dominantes de la Orientación Vocacional, Tesis para obtener el grado de Maestro en Desarrollo Humano, Universidad Iberoamericana, México.

• Bueno Araujo, Otoniel y Andrés Márquez García (1987), "Práctica cotidiana de la orientación vocacional en el bachillerato de la UAS: tres estudios de caso", mecanograma, DGEP-UAS, México, octubre de 1987.

• Bueno Araujo, Otoniel (1988), "Programa de Formación y Actualización de Orientadores del Bachillerato de la UAS", mecanograma, UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Bueno Blanco, Armando y Avila Alvarez, Norma Angélica (1990), "Consideraciones para la práctica de la orientación educativa en el bachillerato de la UAS", mecanograma, DGEP-UAS, febrero de 1990, Culiacán, Sinaloa, México.

• ________________________________(1991), "Marco Teórico de la Orientación Educativa: una aproximación Conceptual", mecanograma, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Bueno Blanco, Armando (1997), "Estudio. Práctica de la orientación educativa y elección de carrera en el bachillerato de la UAS. Escuelas Preparatorias Piloto", mecanograma, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Cahue Vázquez, Antonio (1992), "Programa de Orientación Educativa en el CONALEP", mecanograma, Conferencia Magistral presentada en el "I Encuentro Estatal de Orientación Educativa", SEPyC-CEPEMS, marzo de 1992, Culiacán, Sinaloa, México.

• Canales Rodríguez, Leticia (1985), "La Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación: situación actual y perspectivas", mecanograma, Ponencia Magistral de apertura del "III Encuentro Nacional de Orientación Educativa", 3 de julio de 1985, México.

• Cárdenas Ponce, María Trinidad y Arenas Mazo Lourdes Rosario (1997), "Perfil del Estudiante de Nuevo Ingreso al Bachillerato", folleto, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Cárdenas Zazueta, Mario (1997), La orientación Educativa Historia, Conceptualización y Prácticas: El caso de la escuela preparatoria Guamúchil, Tesina para obtener el grado de Licenciado en Ciencias de la Educación, CISE-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Carrión Martínez, José J., "Algunas lecturas más. La producción en orientación: mucho mercado, poca innovación", en: www.file://AI/crit2.htm.

• Carrizales, César (1991), El filosofar de los profesores, Edit. UAS, 2da. edición, Culiacán, Sinaloa, México.

• Castañeda Salgado, Adelina (1995), "Psicoanálisis y etnografía: una perspectiva de estudio de la identidad docente", en Pedagógica, Revista de la UPN, Año 5, No. 17, junio de 1995.

• Cervantes, Carlos (1997), "La relación de la orientación educativa y la elección de carrera. Reporte de Investigación. Estudio sobre el papel de los servicios de orientación educativa en la elección de carrera. Caso zona norte", Reporte de investigación presentado en el "Primer Concurso de Ensayo Pedagógico e Investigación Educativa del bachillerato Universitario", DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Covantes Rodríguez, Aurora; Romero Ibarra Ma. Del Carmen y Carlos Moyeda G.(1982), "Anteproyecto de creación del Dpto. de Orientación Vocacional y Asistencia Personal para las Preparatorias de la Universidad Autónoma de Sinaloa", mecanograma, UAS, Coordinación Académica de la Zona Sur, Mazatlán, Sinaloa, México.

• Covantes Rodrígez, Aurora (1985), "Modelo de estructura para la implementación de los servicios de orientación vocacional en el bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa", mecanograma, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Covantes Rodríguez, Aurora y Alfredo Leal Orduño (1987), "Plan Operativo del Servicio de Orientación Vocacional", folleto, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Covantes Rodríguez, Aurora (1988), "Seguimiento de egresados", mecanograma, DGEP-UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• DGEP-UAS (1983), "Programa de la Asignatura de Orientación Vocacional, para las Escuelas Preparatorias Fusionadas e Incorporadas a la UAS", mecanograma, V Foro Estatal de Escuelas Preparatorias, agosto de 1983, Culiacán, Sinaloa, México.

• __________(1994), Curriculum del Bachillerato UAS. 1994, UAS, junio de 1994, Culiacán, Sinaloa, México.

• __________(1997), Curriculum del bachillerato UAS 1994, UAS, reedición, Culiacán, Sinaloa, México,.

• __________(1993), Plan General de Trabajo de la DGEP 1993-1997, UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Poder Ejecutivo Federal (1984), "Acuerdo por el que se establece el Sistema Nacional de Orientación Educativa", en Diario Oficial de la Federación, miércoles 3 de octubre de 1984, México.

• Didou Aupetit, Sylvie (1998), "Orientación educativa y Profesional. El acercamiento de la OCDE", en Educación 2001, México.

• Escobar, Ana Lucía (1997), Los profesionales en el comercio de Culiacán 1980-1994, UAS-ANUIES-SIMAC, Culiacán, Sinaloa, México.

• FAPOAL (1998), "Evaluación y Síntesis de las ponencias presentadas durante el V Encuentro de la Federación de Asociaciones y Profesionales de la Orientación en América Latina, A.C.", en http://www.uady.mx/-educacio/avisos/fapoal.html.

• Flores Rodríguez, Mauro (1997), El currículo: encuentros y desencuentros de la razón educacional (El caso del bachillerato de la UAS", Tesis para obtener el grado de Maestro en Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología, Querétaro, Querétaro, México.

• Folladori, Horacio, "El Rol del Orientador Vocacional", material de lectura, fotocopiado para los cursos del "Programa de Formación y Actualización de Orientadores", Compilación DGEPUAS, 1988.

• Frutos, Susana (1998), "La entrevista en la investigación social: interacción comunicativa", en: http://fcpolit.unr.edu.ar./a2_entrevista.htm.

• Fullat, Octavi y Sarramona, Jaime (1984) Cuestiones de Educación (Análisis Bifronte), ed. CEAC, Barcelona, España.

• Gadamer Hans, G. (1984), Verdad y Método: fundamentos de una hermenéutica filosófica", edit. Sígueme, Salamanca.

• Gallardo Pineda, Joel (1966), Currículo del Bachillerato: un análisis de proceso y contenido. Caso UAS 1978-1984, Tesis para obtener el grado de Maestro en Ciencias de la Educación, CISE-UAS, Septiembre de 1996, Culiacán, Sinaloa, México.

• García Sánchez, Jesús Nicasio; Cantón Mayo, Isabel y Manuel García Solís (1990), Como Intervenir en la Escuela, edit. Aprendizaje Visor, España.

• Gayol, Yolanda (1982), "Un análisis crítico de la orientación Vocacional", mecanograma, ponencia presentada en Encuentro "Evaluación crítica y perspectivas de la Orientación Vocacional", UAS-CISE-DGEP, octubre de 1982, Culiacán, Sinaloa, México.

• _____________(1982), "La Orientación Vocacional en México", mecanograma, Conferencia Magistral presentada en el Encuentro "Evaluación crítica y perspectivas de la Orientación Vocacional", UAS-CISE-DGEP, octubre de 1982,

• Guardado, Bárbara (1982), "Análisis de los supuestos teóricos de los modelos psicológicos en orientación vocacional", mecanograma, Ponencia presentada en el "Encuentro nacional: evaluación crítica y perspectivas de la orientación vocacional", UAS-CISE-DGEP, octubre de 1982, Culiacán, Sinaloa.

• Jiménez Bocanegra, Irma (1996), "El código ético del orientador educativo", en Documento Adicional al Primer Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO 95, "La orientación educativa mexicana y los nuevos comportamientos profesionales para el siglo XXI", UAEH-AMPO, México.

• Lazcano Ochoa, Jesús (2001), "La Universidad Socialista del Noroeste. Documentos, relatos y opiniones", edit. UAS-Archivo Histórico General del Estado de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, México.

• León, Antonine (1980), "La profesión docente: motivaciones, actualización de conocimientos y promoción", en La función docente, Edit. Oikos-tav, Madrid, España.

• Luna Torres, Lilia M. (1996) "La orientación educativa como una estrategia para atender los requerimientos sociales y personales", ponencia presentada en el 5º ENCUENTRO DE LA FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE PROFESIONALES DE ORIENTADORES DE AMÉRICA LATINA, Mérida, Yucatán, 4 de diciembre de 1996.

• López Alvarez, Manuel (1981), "El nivel medio superior (público y privado) en el Estado de Sinaloa 1970-1980", en Ciencia y Universidad, Revista del Instituto de Investigaciones de Ciencias y Humanidades de la UAS, edit. UAS, año V, Núm. 15, enero de 1981, Cuiliacán, Sinaloa, México.

• ___________________(1981), "La Universidad de Occidente y el Proyecto Empresarial de educación Superior", en Ciencia y Universidad, núm. 15, enero de 1981, UAS-CISE, Culiacán, Sinaloa, México.

• López Beltrán, Fidencio (1996), Las representaciones sociales de los profesores Universitarios: el caso del bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa, Tesis para obtener el grado de Maestría en Educación, UPN-AJUSCO, México.

• _____________________(1999), El profesor: su educación e imagen popular, Tesis para obtener el grado de Doctor en Pedagogía, UNAM, México.

• López Moreno, Oscar Guillermo (1998), La prolífica orientación educativa, Tesis para obtener el grado de Maestro en Ciencias, SEP-UPN Unidad 25, Mazatlán, Sinaloa, México.

• López Zavala, Rodrigo (1995), Utopía y Universidad. El discurso educativo en la UAS 1977-1989, UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

• Lozano Velásquez, Salvador (1988), entre la claridad y la bruma de la educación superior en Sinaloa, UAS, Culiacán, Sinaloa, México.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6