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Principios didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación alimentaria nutricional

Enviado por Gladys Apaza



  1. Introducción
  2. Principios didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje
  3. Educación alimentaria nutricional
  4. Bibliografía

Introducción

Los niños en edad escolar son uno de los grupos prioritarios que deben recibir Educación Alimentaria Nutricional (EAN) porque son consumidores actuales y futuros que necesitan adquirir patrones alimentarios saludables y perdurables (FAO, 1998). Aunque la EAN ha sido reconocida como la mejor alternativa para contribuir a la prevención y control de las enfermedades relacionadas con la alimentación y en las escuelas primarias se ha venido promoviendo desde hace tiempo, aún se observan dificultades y problemas para lograr que las escuelas contribuyan efectivamente a la formación de conductas alimentarias y de vida saludables en el niño y su familia (FAO, 2006). Entre las limitaciones más importantes se destacan: la falta de formación en EAN de profesores y maestros, la falta de materiales educativos apropiados y un enfoque de la educación que pone énfasis en transmitir información nutricional pero que no se refleja en mejores prácticas alimentarias ni promueve la reflexión acerca de las mismas (Navarro y Andreatta, 2010).

Eliju Patiño S., de la Fundacion Bengoa (2012), menciona que, para mejorar el estado nutricional de una población es posible a través de la planificación de políticas alimentarías y nutricionales acordes con la realidad de cada país, que fortalezcan su acción, mediante estrategias educativas orientadas a promover una buena salud y nutrición. La acción educativa influye en la formación de conductas individuales y colectivas, en la formación y organización de la comunidad, en la generación de un estado de opinión favorable al cambio y en la posibilidad de modificar ciertos hábitos alimentarios negativos. Esto se constituye en acciones fundamentales para garantizar la seguridad alimentaria.

Principios didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje

El presente tema aborda claramente los principios metodológicos que están en la base de la actual propuesta educativa, y que sin duda se basan en la teoría constructivista del aprendizaje. En principio, y tras nombrar los principios didácticos universales, se explicitarán los principios didácticos que desde la visión constructivista impregnan los procesos de enseñanza aprendizaje.

La enseñanza constituye un proceso intencional y sistemático que se rige por una serie de principios que a modo de orientaciones generales enmarcan el modelo didáctico empleado. Por tanto, entendemos por principios didácticos, aquellos ejes principales que han de caracterizar la intervención educativa (Coll, 1990)

Principios didácticos universales.

No cabe duda, que estos principios didácticos varían en función del modelo teórico del que se parte y al que definen, no obstante y más allá de los mencionados modelos teóricos, parece que la mayoría de los teóricos del aprendizaje actuales, defienden una serie de principios universales y que pueden identificarse en los siguientes:

  • Objetivación: Según este principio se ha de enseñar aproximando el objeto de aprendizaje a lo concreto, a nociones próximas al alumno. Desde este principio se entiende que el proceso de conocimiento consiste entre establecer un puente entre la realidad y el concepto.

  • Realismo: En clara conexión con el anterior, el principio de realismo insiste en la importancia de facilitar en la medida de lo posible aprendizajes funcionales, esto es, aquellos aprendizajes que permiten al alumno transferir lo aprendido a situaciones cotidianas, así como enlazar lo aprendido en un ámbito con otras áreas de conocimiento.

  • Actividad mental del alumno: A fin de lograr verdaderos y duraderos aprendizajes; aquellos que se caracterizan por la practicidad y la generalización de lo aprendido, es necesario generar en el contexto educativo una determinada actitud mental en el alumno. El alumno no se considera como un mero receptor pasivo de la información, sino que más bien es un organismo que selecciona, interpreta y genera información, por lo que potenciar una actividad mental en él se convierte en una de las tareas docentes más significativas.

  • Consolidación del éxito y la ejecución: No obstante, para consolidar, y recordar lo aprendido, son necesarios también los procesos de memorización y repetición. A fin de lograr un buen resultado en el aprendizaje es importante tener en cuenta y planificar en la enseñanza acciones encaminadas a consolidar los aprendizajes anteriores.

  • Adecuación al alumno: La individualización de la enseñanza tiene que ver con la adecuación de los proceso de "instrucción "a las características singulares de los alumnos, esto es, a las capacidades previamente adquiridas por ellos y los conocimientos previos que poseen. El principio de adecuación al alumno no se circunscribe tan solo a estas condiciones peculiares del alumno, sino que se extiende a todas aquellas características singulares que inciden de manera especial en el proceso de enseñanza – aprendizaje de un alumno.

  • Principios didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje en el actual modelo educativo.

El enfoque constructivista sostiene que el individuo tanto su aspecto cognoscitivo y sociales del comportamiento como en su aspecto afectivo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino que constituye una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. Desde esta óptica, el conocimiento no se limita a reproducir una mera copia de la realidad, sino que refleja una construcción del ser humano, que se realiza en interacción entre los esquemas que ya posee, y la nueva información preveniente del medio. (Vidal y Manjon, 1993)

Coll (1990), describe a la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza que se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

  • A. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje, es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no pretende indicar que el proceso de verdadero aprendizaje es un acto de puro descubrimiento, subraya más bien el papel protagonista del alumno en su propio proceso de aprendizaje, aún cuando la tarea docente se ocupe de la facilitación, es el alumno el que finalmente aprende y , nadie ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando selecciona, manipula, explora, relaciona, inventa o descubre, sino que en otras actividades que pueden parecer más pasivas, como leer o escuchar las explicaciones del profesor, su mente está en constante actividad, confirmando, añadiendo, eliminado, relacionando, reinterpretando etc.

  • B. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

El proceso de conocimiento no se apoya en la nada, más bien arranca desde lo anterior hacia lo nuevo, cualquier nuevo aprendizaje implica una reconstrucción de lo viejo, así por ejemplo, tanto el aprendizaje de la lecto-escritura, como el del cálculo matemático, como el aprendizaje social, se da tomando como base un sistema de signos o normas ya definido.

  • C. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Por un lado, su rol ya no es el de experto instructor en la materia que domina, sino que su función tiene que ver con la creación de las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; pero por otro lado, no puede limitase a esta tarea, el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad mental del alumno con el fin de que la construcción que realiza se acerque progresivamente a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Teniendo en cuenta estos ejes principales, se puede resumir los principios de intervención didáctica que actualmente y desde la visión construtivista rigen en la intervención educativa en los siguientes:

  • El aprendizaje se articula a través de un proceso de construcción del conocimiento, del cual el alumno es su principal protagonista.

  • En el proceso de construcción del conocimiento se debe partir del nivel previo del alumno, de su etapa evolutiva y de sus conocimientos previos.

  • El aprendizaje se da en un contexto de interacción social, en el que intervienen por un lado, el sujeto cognoscente, el objeto de conocimiento y otros agentes mediadores del aprendizaje, entre los cuales el profesor desempeña un papel esencial.

  • El profesor no es un mero instructor de la materia, sino, un facilitador u orientador en el propio proceso de aprendizaje del alumno.

  • El aprendizaje duradero, y por tanto el que debemos favorecer en la escuela es el aprendizaje significativo. Aprender significativamente, significa esencialmente, dotar de significado propio aquello susceptible de ser conocido.

  • El aprendizaje puramente memorístico no es duradero, son embargo, el proceso de memorización es necesario en el verdadero aprendizaje, por ello, debemos facilitar la memorización comprensiva.

  • Se deben procurar los aprendizajes funcionales, esto es, aquellos que nos sirven para la vida. Estar motivado para aprender, pasa por encontrar un sentido útil a aquello que ha de ser aprendido.

En última instancia, estamos hablando de aprender a aprender, y por tanto, el objeto de la intervención educativa deber ser el desarrollo de determinadas capacidades en los alumnos.

Aprendizaje significativo. El papel de las capacidades y los conocimientos previos

Ausubel (1983), define cual ha de ser el papel que las capacidades previamente adquiridas y que los conocimientos anteriores tienen en la construcción de nuevos aprendizajes, invita a desarrollar la teoría de Ausubel y la importancia concedida por él al aprendizaje verbal significativo en el aula como espacio educativo por excelencia.

En contra de lo que durante mucho tiempo se había dominado en el panorama educativo, y según el cual, se consideraba que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, defiende que el aprendizaje humano va más allá e implica sobretodo un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia (Ausubel, 1983).

De este modo entiende que la labor educativa, tiene en consideración otros tres elementos: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y la relación entre todo esto y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. De este modo su teoría del aprendizaje significativo, proporciona una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿Cómo se aprende?, ¿Cuáles son sus límites, según el tipo de aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?

Uno de los errores que habían cometido los psicólogos del aprendizaje es el pretender explicar los distintos tipos de aprendizaje partiendo de un único modelo, así distingue entre varios tipos de aprendizaje en función del contenido a aprender y de la actividad realizada por el alumno, así distingue entre: aprendizajes por recepción, por descubrimiento, memorísticos y significativos (Ausubel, Novack y Hanesian, 1982).

  • Aprendizajes por recepción: en que el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada, y por tanto lo único que debe hacer es aprender en su forma final, acabada, y por tanto lo único que debe hacer es comprenderlos y asimilarlos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando sea necesario.

  • Aprendizajes por descubrimiento: el contenido no se da en forma acabada, sino que debe ser el alumno quien descubra este contenido, el aluno reordena el material adaptándolo a su estructura cognitiva previa hasta descubrir las relaciones entre los contenidos nuevos.

  • Aprendizajes significativos: en los que el alumno establece vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos conocimientos y sus conocimientos previos.

  • Aprendizajes por repetición: que se produce por repetición del material, cuando es arbitrario, no significativo y el alumno adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra.

Para explicar las anteriores aseveraciones, Ausubel aduce al ejemplo del aprendizaje de un niño en edad preescolar puesto que, durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. En esta etapa predomina pues, el aprendizaje pos-descubrimiento, dado que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente, sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Para Ausubel (1983), el aprendizaje más adecuado en el aula es el aprendizaje verbal significativo. Según su punto de vista, las sesiones de clase se caracterizan por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, por lo que el "método expositivo" puede ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

En el aprendizaje significativo, el alumno pasa por un proceso a través del cual una nueva información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva que ya posee. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Ausubel (1983) especifica que, por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

En definitiva lo que Ausubel plantea que: el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. Por ello, en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno así como los conocimientos previos que posee.

Ausubel (1983) resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

El proceso de aprender a aprender se muestra en la figura 01.

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Figura 01. Proceso de Aprender a Aprender

Educación alimentaria nutricional

El contexto global de la problemática

El agotamiento del actual modelo de desarrollo, que enfatiza lo económico en desmedro de lo social, de lo humano y del medio ambiente, nos lleva a la necesidad de buscar alternativas de desarrollo que permitan de manera efectiva mejorar las condiciones de vida de amplios sectores sociales que se encuentran hoy sumidos en la pobreza.

Brunhart (2007) describue que, en la actualidad, cuatro tipos de crisis están asolando a la humanidad: la crisis alimentaria, la crisis energética, la crisis financiera y la crisis medioambiental Según diversos estudios, es necesario adoptar medidas globales y estructurales, porque de lo contrario el mundo podría colapsar, lo que devendría en imprevisibles consecuencias para la humanidad. En lo referido a la crisis de alimentos, existe una vinculación estrecha entre ésta y las crisis medioambiental y energética.

2.2. Situación de la normativa internacional y nacional

En este acápite se hará referencia a la normativa internacional, a los acuerdos suscritos por el Estado Peruano y a la normativa de carácter nacional que reconocen el Derecho Humano a una Alimentación Adecuada.

2.2.1. La normativa internacional

A partir de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada y proclamada por Resolución 217 A de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el 10 de diciembre de 1948, el Estado Peruano ha asumido la obligación de respetar, proteger y garantizar los Derechos Humanos a través de diferentes instrumentos internacionales. La Declaración establece el derecho de toda persona a un nivel de vida adecuado que le asegure, entre otras cosas, la alimentación.

Por su parte, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) reconoce el derecho a un nivel de vida adecuado, el cual incluye también la alimentación adecuada. De la misma manera, el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC), en su artículo 12 pár. I, establece: "Toda persona tiene derecho a una nutrición adecuada que le asegure la posibilidad de gozar del más alto nivel de desarrollo físico, emocional e intelectual".

Las Directrices Voluntarias (FAO, 2004) constituyen el instrumento jurídico internacional que clarifica el contenido del Derecho Humano a la Alimentación Adecuada; enumera las obligaciones de los Estados derivadas de dicho derecho; y proporciona una guía para hacerlo efectivo. Precisamente, la Directriz 11, referida a Educación y Sensibilización, insta a los Estados a promover o integrar en los programas escolares la educación sobre los derechos humanos, incluidos los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales y, en especial, la realización progresiva del derecho a una alimentación adecuada. Asimismo, alienta a los Estados a promover la concienciación sobre la importancia de los derechos humanos, incluida la realización progresiva del derecho a la alimentación adecuada.

En la Convención sobre los Derechos del Niño, Perú se comprometió a respetar y garantizar el derecho "a un nivel adecuado para el desarrollo físico, mental, espiritual y social y en caso necesario proporcionar asistencia material y programas de apoyo particularmente en relación a la nutrición".

Desde 1996, como consecuencia de la Cumbre Mundial de la Alimentación (CMA), celebrada en Roma, se brinda un empuje importante al contenido del Derecho Humano a una Alimentación Adecuada. Así, se aprueba la Declaración de Roma sobre la Seguridad Alimentaria Mundial y el Plan de Acción de la CMA, en el que los Estados se comprometen a: propiciar una alimentación apropiada, estilos de vida sanos y promover, desde una edad muy temprana, la enseñanza sobre alimentación y nutrición, seguridad alimentaria, preparación de los alimentos, regímenes alimentarios y modos de vida sanos. Todo esto en el marco de los programas de estudio para estudiantes, profesores, profesionales de la salud y para el personal de capacitación en extensión agrícola.

En la Cumbre para la Alimentación +5, en el año 2002, se estableció un Grupo de Trabajo Intergubernamental encargado de elaborar una serie de "Directrices Voluntarias" para respaldar la realización progresiva del Derecho Humano a la Alimentación. En ese contexto, el 24 de noviembre de 2004, en Roma, el órgano ejecutivo de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) aprobó las Directrices Voluntarias en apoyo a los "esfuerzos de los Estados Miembros.

2.2.2. Normatividad nacional

La normatividad nacional sobre la EAN, se basa en lo siguiente:

  • Constitución del Perú

  • Décimo Quinta Política de Estado del Acuerdo Nacional

  • Ley Nº 26842. Ley General de Salud.

  • D.S. 066-2004/ PCM. Estrategia Nacional de Seguridad Alimentaria. ENSA 2004-2015

  • D.S. 064-206/ PCM. Plan Nacional de Superación de la Pobreza.

  • Ley 27783 Ley de Bases de la Descentralización

  • Ley 27867 Ley Orgánica de Gobiernos Regionales

  • Ley 27972 Ley Orgánica de Municipalidades

2.3. Referencias conceptuales esenciales

La definición de los conceptos de Soberanía Alimentaria (SOBAL) y Seguridad Alimentaria Nutricional (SAN), en el marco del Derecho Humano a una Alimentación Adecuada (DHAA), ha seguido un largo proceso de discusiones, análisis y reflexión en los distintos países de la región, que data desde la década de los 50. La red Atención Integrada de las Enfermedades Prevalentes en la Infancia (AIEPI) en Perú ha sido partícipe de este desafío, cuyos aportes vienen contribuyendo a formular políticas públicas destinadas a prevenir y/o encarar los problemas subyacentes a estos temas.

Los conceptos de SOBAL, SAN y DHAA se describen de manera independiente con el propósito de facilitar su comprensión y análisis, aunque es importante destacar la interdependencia y articulación entre los mismos. El Derecho Humano a la Alimentación Adecuada es el eje que articula a ambos; por tanto, no es posible ejercer el DHAA si no existen políticas que garanticen la SOBAL y la SAN.

Con base en estos conceptos, se plantea la Educación Alimentaria Nutricional como un planteamiento educativo y curricular destinado a encarar la problemática de la alimentación y la nutrición en la perspectiva de su incorporación en el sistema educativo nacional.

2.3.1. Soberanía Alimentaría (SOBAL)

Según la AIEPI, la Soberanía Alimentaría se define como: "La capacidad y el poder de los Pueblos y los Estados para ejercer el derecho a definir libremente e implementar sus políticas y estrategias en alimentación y nutrición que tiendan a lograr la Seguridad Alimentaria Nutricional como parte del Desarrollo Humano Sostenible".

Los principios de la Soberanía Alimentaria son:

  • Derecho, entendido como factor irrenunciable de los pueblos a definir sus propias políticas, acuerdos internacionales, laborales, comerciales (importación-prohibición del dumping y exportación-terminar con los subsidios agroalimentarios, etc.).

  • Equidad de género y generacional que contribuya a disminuir las brechas de inequidad existentes por razones de sexo y edad, para la definición e implementación de políticas y estrategias de Seguridad Alimentaria Nutricional.

  • Sostenibilidad, basada en la definición de políticas que aprovechen los recursos naturales y el capital social para satisfacer las necesidades de la población (producir, distribuir y consumir), preservándolos para el futuro.

  • Interculturalidad, como el reconocimiento y respeto a la diversidad, costumbres, tradiciones y prácticas de todas las personas relacionadas con las políticas de producción, transformación, comercialización y consumo tradicional a partir de la cultura alimentaria de los pueblos, en la visión de reforzar prácticas positivas y solidarias.

Los valores de la Soberanía Alimentaria son:

  • Democracia y ciudadanía, referida a la participación de los ciudadanos en generar sus políticas de Seguridad Alimentaria Nutricional.

  • Respeto a la vida, ya que precautela el derecho a la alimentación y a la autodeterminación productiva de los pueblos.

2.3.2. Seguridad Alimentaría Nutricional (SAN)

Para la AIEPI, "la Seguridad Alimentaria Nutricional es un Derecho de todas las personas al acceso de alimentos inocuos en cantidad y calidad suficientes en todo momento para el consumo y utilización biológica, tomando en cuenta valores culturales y de sostenibilidad para lograr el bienestar nutricional hacia el Desarrollo Humano".

Los principios en los que se sustenta la Seguridad Alimentaría Nutricional son:

  • Derecho humano básico; por tanto, es una obligación del Estado garantizar, proteger y respetar su realización plena.

  • Estabilidad, que implica el acceso de todas las personas a los alimentos en forma permanente en el tiempo y el espacio.

  • Equidad, en la distribución de los recursos que implican garantizar la Seguridad Alimentaria Nutricional, para todos/as sin distinción de sectores sociales, regiones geográficas, raza, sexo y edad (género y generacional).

  • Sostenibilidad, como la capacidad de aprovechar y preservar los recursos naturales y el capital social para satisfacer las necesidades de la población, preservando para las futuras generaciones.

  • Inocuidad, que significa la obtención y uso de productos que no causen daño al ser humano, a los animales y al medio ambiente en todo el proceso de la cadena agroalimentaria.

  • Interculturalidad, como el reconocimiento y respeto a las identidades individuales y colectivas, a las diversidades, costumbres, tradiciones, lenguas y prácticas de todas las personas, relacionados con la producción, transformación, comercialización y consumo, en la visión de reforzar prácticas positivas.

2.3.3. Derecho Humano a la Alimentación Adecuada (DHAA)

Se puede definir el DHAA como la potestad que tiene toda persona a estar protegida contra el hambre. Se ejerce cuando todo hombre, mujer, niño o niña, ya sea solo, sola o en común con otros u otras, tiene acceso físico y económico, en todo momento, a la alimentación adecuada o a medios para obtenerla. Su contenido básico comprende la disponibilidad de alimentos en cantidad y calidad suficientes para satisfacer las necesidades alimentarias de las y los individuos, sin sustancias nocivas, y aceptables para nuestras culturas y la accesibilidad de esos alimentos en formas que sean sostenibles y que no dificulten el goce de otros derechos humanos.

En virtud a la indivisibilidad, interdependencia y complementariedad de los Derechos Humanos, es imposible pensar en la realización de uno sin que los demás dejen de ser garantizados, o a la inversa. Si un Derecho Humano es afectado en su ejercicio, todos los demás serán vulnerados. En el caso del Derecho Humano a una Alimentación Adecuada, su relación con el Derecho Humano a la Educación es innegable.

Según la Comisión de Derechos Humanos de la ONU, el derecho a una alimentación adecuada está vinculado a la dignidad de la persona humana y es indispensable para el disfrute de otros derechos humanos consagrados en la Carta Internacional de Derechos Humanos. Es también inseparable de la justicia social, pues requiere de la adopción de políticas económicas, ambientales y sociales adecuadas, en el plano nacional e internacional, orientadas a la erradicación de la pobreza y al disfrute de todos los derechos humanos para todos.

2.3.4. El Derecho Humano a la Alimentación Adecuada, un eje articulador de la SAN y SOBAL

El Derecho Humano a la Alimentación Adecuada, como parte de los Derechos Humanos y de los Derechos Económicos Sociales y Culturales, considera la multi-causalidad de factores que provocan el hambre y la pobreza, nexo que lo relaciona con los conceptos de SOBAL y SAN. Por tanto, el DHAA es el marco sobre el cual se establece la obligación del Estado a definir e implementar políticas y estrategias de Seguridad Alimentaría Nutricional bajo una posición de Soberanía Alimentaria, que propicie el empoderamiento alimentario de la sociedad civil mediante mecanismos de justiciabilidad y exigibilidad debidamente garantizados por el Estado.

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Figura 02. Relación conceptual entre la SAN, SOBAL y DHAA

Bajo esta construcción conceptual, el ser humano se constituye en el sujeto y no el objeto de la actividad del Estado, en tanto que la alimentación es un derecho humano, cuyas características de universalidad e integralidad deben aplicarse a todas las personas sobre la base de la no discriminación. Por tanto, el Estado está obligado a proteger, respetar y garantizar este derecho, y la sociedad civil, como condición sustancial del ejercicio de su ciudadanía, hacer prevalecer la rendición de cuentas, la exigibilidad y la justiciabilidad inherentes a este derecho.

2.3.5. La Educación Alimentaria Nutricional

Desde la educación popular, Eduardo Freire define a la educación como "praxis, acción y reflexión del mundo para transformarlo". En esta perspectiva, la educación debe tener un carácter de permanente problematización de la realidad, cuestionándola, criticándola y transformándola.

En este sentido, una educación problematizadora tiene las siguientes características: desmitifica permanentemente la realidad; utiliza el diálogo y la negociación como procesos esenciales del conocer; promueve el espíritu crítico de los seres humanos; estimula la reflexión y la acción sobre la realidad y sus problemáticas para transformarlas; refuerza el carácter histórico de los hombres; y los reconoce como seres en proceso, inacabados. El fin esencial de la educación es la transformación de las estructuras sociales que oprimen y atentan contra la dignidad de los seres humanos.

Asimismo, la educación no tiene un carácter individual, sino grupal, es decir, es comunitaria, en tanto subordina el interés individual al interés colectivo. En ese sentido, promueve valores como la solidaridad, la cooperación, la reciprocidad en la perspectiva del bien común. La educación es un proceso permanente, no se limita a unos momentos de la vida y espacios determinados; la educación se hace en la vida, y tiene un fin esencialmente político.

En este contexto teórico, se plantea la hipótesis conceptual sobre la educación alimentaria nutricional.

La Educación Alimentaria Nutricional (EAN) es una estrategia de intervención orientada a contextualizar los procesos educativos en la problemática de la alimentación y nutrición de los seres humanos, y que tiene por finalidad contribuir al ejercicio del Derecho Humano a la Alimentación Adecuada, es decir, estar libre de hambre, tener acceso a alimentos sanos, inocuos y nutritivos, en cantidad y calidad suficientes para el consumo y utilización biológica de todos y todas sin discriminación, sin distinción de clases sociales, raza, credo, religión, opción política, género y/o generacional, para llevar una vida sana y plena, acorde con la dignidad humana.

La EAN, como estrategia de intervención en la educación regular a partir de la problematización de la temática de alimentación y nutrición, facilita información necesaria y suficiente para un conocimiento de la realidad en su multidimensionalidad y complejidad. Esos conocimientos se convierten en contenidos temáticos sobre la problemática alimentaria nutricional, factores que determinan las medidas que debieran asumirse para cambiar dicha problemática, englobados en los temas de SOBAL, SAN y DHAA.

La estrategia de intervención está orientada a que los actores sociales y educativos desarrollen capacidades y actitudes para cambiar y transformar las condiciones de vida por otras más justas y equitativas, promoviendo procesos educativos para una mejor salud y nutrición en el marco del desarrollo humano sostenible.

La EAN, además, está relacionada con el fomento de la producción alimentaria en el marco de la soberanía nacional, el desarrollo económico local, la conservación y preservación del medio ambiente, a partir de principios y valores de la democracia, intraculturalidad, interculturalidad, equidad de género y derechos humanos.

Así, la Educación Alimentaria Nutricional se convierte en un instrumento político que genera en todos los actores sociales y educativos actitudes críticas, formativas y propositivas que promueven una ciudadanía democrática que demanda la exigibilidad del Derecho Humano, en el marco de la SAN y la SOBAL.

Finalmente, se busca que la EAN pueda convertirse en una herramienta de empoderamiento y movilización de las organizaciones e instituciones educativas para incidir e influir, por un lado, en la vida cotidiana de las familias, y por otra, en propuestas y/o políticas de Seguridad y Soberanía Alimentaría Nutricional.

2.4. Componentes de la EAN

La Fundacion Bengoa (2012), describe los siguientes componetes prioritarios para el funcionamiento de la EAN, las cuales son:

  • Educación alimentaria y nutricional: Formación y capacitación conjunta de padres y docentes en técnicas y herramientas que les permitan mejorar la alimentación y nutrición en la familia y la comunidad, sobre la base de los lineamientos de las Guías de Alimentación.

Apoyo al docente para reforzar sus conocimientos en alimentación y Nutrición, y mejorar la transferencia de éstos contenidos a los niños, incorporando en algunas oportunidades estrategias educativas novedosas, entre ellas la lúdica.

  • Formación para la participación: Desarrollo de capacidades orientadas a promover el empoderamiento de la comunidad en función de asegurar la sostenibilidad y permanencia de los proyectos una vez finalizada la intervención de la Fundación.

  • Capacitación en oficios generadores de ingresos, vinculados a la alimentación. Formación de las madres y representantes en técnicas y herramientas sobre preparaciones de alimentos, tales como panadería, repostería y preparación de dulces, que les permitan mejorar el ingreso de la familia.

  • Evaluación nutricional: Capacitación de padres, docentes y jóvenes en técnicas de medidas antropométricas, para que en las escuelas se instrumente un programa permanente de vigilancia del crecimiento y nutrición de los alumnos, para así poder detectar y atender oportunamente los niños en riesgo de malnutrición.

  • Seguimiento: Desarrollo de actividades culturales y educativas como herramienta de evaluación cualitativa del proceso de aprendizaje de los diferentes componentes y participantes.

Bibliografía

  • 1. AUSUBEL, Psicología educativa. México. Trillas. 1983

  • 2. AUSUBEL D.P., NOVACK J.D, HANESIAN H. Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo, México. Trillas. 1982

  • 3. BRUNHART P., Las Crisis Mundiales, Bolivia. Librería Armonia. Bolivia. 2007.

  • 4. COLL C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, Paidos. 1990

  • 5. FAO. FAO"s Programme on Nutrition Education in schools.1998.

  • 6. FAO. Directrices aprobadas por el Órgano Rector Ejecutivo de la ONU para la FAO (2004).

  • 7. FAO. Proyecto Educación Alimentaria Nutricional en la enseñanza general básica. TCP/ARG/3101. Argentina. MECyT - Subsecretaría de Agricultura Ganadería, Pesca y Alimentos de MEcon, 2006.

  • 8. Fundacionbengoa.org, Educacion Alimentaria y Participacion: Claves del éxito en la nutrición comunitaria. [http://www.fundacionbengoa.org]. Venezuela 2005; acceso 05 de octubre del 2012. http://www.fundacionbengoa.org/i_foro_alimentacion_nutricion_informacion/educacion_alimentaria_participacion_claves_exito.asp

  • 9. NAVARRO A, ANDREATTA M. Enseñar Nutrición. Herramientas didácticas básicas para profesionales de la salud. Córdoba. Ed. Publicaciones Universidad Nacional de Córdoba, 2010.

  • 10. VIDAL Y MANJON. Evaluación e informe psicopedagógico. Vol I, Madrid. EOS 1993

 

 

Autor:

Lic. Gladys Apaza Ticona

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Puno - Perú

2012


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