El proceso de enseñanza– y aprendizaje de la asignatura de Historia

En el presente trabajo se establece una
sistematización acerca de los principales aspectos, que
desde el punto de vista teórico y metodológico,
sustentan la necesidad de contribuir a fortalecer el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la Historia. En el mismo se
presta especial atención a la clasificación de los
métodos para la enseñanza de la asignatura,
particularizando en el papel del trabajo independiente en la
Educación Secundaria Básica. En el mismo se da
tratamiento al marco teórico referencial que define los
principales términos que sirven de argumentación a
la tesis.

El proceso
enseñanza- aprendizaje de la Historia. Peculiaridades en
el Modelo de Secundaria Básica

El proceso de enseñanza- aprendizaje ha de lograr
que los alumnos adquieran no solo conocimientos, sino
también que desarrollen las capacidades, las habilidades y
los hábitos que permitan una elevada formación
intelectual y, con ello, el desarrollo de la independencia
cognoscitiva a través de diferentes procedimientos,
vías y métodos. La enseñanza como parte de
un proceso bilateral tiene que ocupar hoy uno de los lugares
cimeros del país, de otra forma no se podría llegar
a la gran aspiración, como parte del prestigio
internacional, de que Cuba se convierta en el pueblo más
culto del mundo.

Se reclama hoy para el logro de estos objetivos que
todos los componentes que la integran estén en una
indiscutible unidad que le permitan accionar de modo
armónico para que su efecto sea realmente concreto, quiere
decir que el objetivo, el contenido, el método, el medio,
la evaluación mantengan su interrelación constante;
pero como elementos no personales tienen que ser estructurados;
por lo que reclama de los elementos personales del mismo: el
profesor que conduce y dirige y el alumno que actúa
convirtiéndose en un agente dinámico dentro del
acto de la enseñanza.[1]

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura de Historia está caracterizado por el
movimiento de la actividad cognoscitiva de los alumnos hacia el
dominio de los conocimientos factuales y racionales que permiten
la comprensión del hecho histórico concreto y las
relaciones que se establecen entre los hechos y la esencia de los
procesos. Incluye también el dominio de las habilidades
del pensamiento histórico, del trabajo con las fuentes
históricas y de expresión o comunicación de
sus conocimientos, todo lo cual puede contribuir a la
formación de cualidades positivas de la personalidad, a la
aplicación de los conocimientos adquiridos, que significa
darle una respuesta a los problemas de la vida social, o sea,
interpretar la realidad histórica que le corresponde vivir
y actuar.

La trascendencia que tiene para la formación de
los niños, adolescentes y jóvenes, el conocimiento
profundo de la Historia de Cuba , conocer cómo se
forjó la conciencia nacional, las luchas por nuestra
independencia, la historia de los años del pueblo en el
poder, el conocimiento de los hechos y de los héroes que
libraron la batalla final contra la tiranía batistiana,
resulta imprescindible para comprender la esencia de la
Revolución Cubana, para identificarse con su
ideología y entender el socialismo como la única
alternativa viable en el mundo globalizado y neoliberal en que
hoy se vive.

El conocimiento de la Historia de Cuba debe ser un
componente de la cultura general e integral de todos los
educandos, referente a este aspecto el Comandante en Jefe, Fidel
Castro, señala que "estudiar la historia y estudiarla a
fondo es quizás el instrumento más extraordinario
de que dispongamos para trasmitir valores, sentimientos
patrióticos, sentimientos revolucionarios, sentimientos
heroicos"[2].

La enseñanza de la Historia de Cuba que se
desarrolla en la Educación Secundaria Básica, tiene
como fin el estudio de la evolución económica,
política, social y cultural de la Patria de manera
integral para que el alumno pueda comprender el proceso de
desarrollo de la nacionalidad y la nación y, sobra esa
base adquirir y desarrollar valores, modos de actuación y
una cultura general integral.

A criterio de la autora, para asumir esos retos con una
actitud transformadora se necesitan conocimientos, tanto
políticos como de las diversas disciplinas, por lo que
para alcanzar este propósito resulta importante el dominio
del contenido histórico, por parte de los profesores
generales integrales, que imparten la asignatura, de manera que
puedan desplegar realmente un quehacer efectivo en la
formación patriótica y revolucionaria de los
alumnos, lo que ha de definirse en la preparación de la
asignatura mediante el sistema de trabajo metodológico que
se ejecuta en la escuela.

El Profesor General Integral juega un papel fundamental
en la dirección del proceso de enseñanza –
aprendizaje de la asignatura Historia en la Educación
Secundaria Básica, ya que tiene que propiciar el
desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos,
enseñarlos a pensar, a razonar, a desarrollar
hábitos y habilidades para el trabajo independiente, para
el uso correcto del libro de texto, la toma de notas de las
videoclases, al mismo tiempo tiene el encargo de enseñar a
estudiar.

Por todo lo anteriormente expuesto, es muy importante,
la preparación del sistema de clases, por lo que deben
dominar además del contenido histórico, el programa
de la asignatura y sus objetivos (Anexo 2), los textos del
Cuaderno Martiano II, las videoclases, el contenido de los
software educativos de la asignatura, lo que propicia que puedan
dirigir con mayor efectividad el proceso de enseñanza –
aprendizaje.

Para garantizar el cumplimiento de los Objetivos
Priorizados del Ministerio de Educación de la
República de Cuba para el curso escolar 2008-2009, se
determinaron las direcciones principales del trabajo educacional,
siendo una de ellas el cumplimiento del plan de acciones para el
fortalecimiento de la enseñanza de la Historia (Anexo 1),
en el cual se hacen precisiones sobre el dominio de los
contenidos históricos sobre los que el Ministerio de
Educación recomienda prestar priorizada atención en
el proceso de consolidación y evaluación de la
asignatura Historia de Cuba en noveno grado (Anexo 3) ,el trabajo
con el libro de texto en el sistema de medios de enseñanza
de la asignatura así como en la orientación de las
tareas escolares. Comprobando su utilización en las clases
de Historia y en la evaluación de la calidad de los
conocimientos de los alumnos, vincular a la docencia de Historia
de los textos de José Martí indicados en el tema de
las Cátedras Martianas correspondiente al VIII Seminario
Nacional para Educadores.[3]

Refiriéndose a los profesores que imparten la
asignatura Historia, la autora cubana, Silvia Nereida
Pérez González, expresa que "…estarán
en mayor posibilidad de impartir una docencia desarrolladora, en
la medida que profundicen en el estudio de los discursos de
nuestros dirigentes, en los documentos del pasado, en obras
pictóricas, arquitectónicas y literarias y
fundamentalmente debe conocer el contenido que aborda el libro de
texto de sus alumnos…"[4]

Al respecto en el V Seminario Nacional para Educadores,
celebrado en Noviembre del 2005, con relación a la
enseñanza de la Historia, se plantea: El conocimiento de
la historia no es solo patrimonio de especialistas en la materia,
sino componente esencial de la cultura en todo educador. Cada
Profesor General Integral de Secundaria Básica, por la
propia naturaleza de su labor formativa debe poseer una cultura
histórica básica, la que es fundamental para
entender la esencia de la Revolución
Cubana"[5] En el fragmento anterior se pone de
manifiesto la importancia que tiene el conocimiento de la
asignatura de Historia para todo educador, fundamentalmente para
los profesores generales integrales, los cuales entre otras deben
impartir esta asignatura. Sin cultura histórica les
será muy difícil dirigir, proyectar y ejecutar
acciones para su labor formativa.

El autor Horacio Díaz Pendas refiere que" todo
esto hay que encararlo con un enfoque optimista y demostrativo
del sentido progresivo del proceso histórico, que, como se
sabe, no avanza en sentido lineal, sino con sus naturales e
inevitables zigzagueos, pero con una tendencia siempre progresiva
a pesar de regresiones que pueden constituir largos
períodos. Es tarea de la docencia enseñar a
descubrir el "engranaje" interno que existe bajo la diversidad de
hechos que se estudian, enseñar a reflexionar sobre el
pasado para contribuir a asumir el presente con voluntad
transformadora, más si en este empeño, la
enseñanza de la Historia no educa en el razonamiento, en
el ejercicio del pensar, no rebasará el papel de
crónica descriptiva y estará muy limitada para
cumplir con plenitud su función de orientación
ciudadana"[6]

El citado autor trata la importancia de la cultura
histórica en los profesores cuando señala ¨
… Otra hiperbolización de la que habrá que
cuidarse es la sobreestimación del aparato conceptual
pedagógico divorciado del conocimiento histórico.
Sin cultura histórica básica, poco podrá
hacer un docente al que se le hable, entre otras cosas, de que
puedan ser y que sin dudas lo son, se vuelven estériles si
no encuentran terrenos diagnóstico, objetivos,
métodos o estrategias de aprendizaje, asuntos que, por
atinados abonados del punto de vista cultural. Sin un
sólido dominio de la información histórica,
de su contenido, no puede existir proyección
pedagógica confiable…
¨[7]

Considera la autora que los aspectos antes
señalados deben tenerse en cuenta por parte de los
profesores generales integrales a la hora de dirigir el proceso
de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Historia,
fundamentalmente los profesores en formación.

Horacio Díaz Pendás ha precisado pautas
para la labor de los profesores que imparten la asignatura
Historia, por su importancia la autora decidió hacer
referencia en la investigación. Señala este autor,
la necesidad de tomar en consideración la realidad y
particularidades de los alumnos a los que va dirigido la
enseñanza, la exposición oral en clases, el
diálogo, la labor de indagación por parte del
alumno, "Enseñar como sin
querer"[8]

Se considera por la investigadora la importancia de
estas pautas por entender que tienen en cuenta el
diagnóstico, el valor de la exposición oral en las
clases de Historia, del diálogo y la investigación.
La clase debe ser amena, coherente, con fuerza emocional,
así como que haya espacio para la actividad
independiente.

A criterio de la autora, para lograr el cumplimiento de
las pautas martianas planteadas anteriormente, el Profesor
General Integral debe tener dominio del contenido
histórico, para que pueda emplear en sus exposiciones
anécdotas e historiar los hechos históricos
indicando al alumno lo más significativo e importante de
lo que quiere tratar. Debe distinguir lo esencial de lo
secundario, destacar los aspectos más importantes,
precisar resúmenes parciales y lograr además la
independencia cognitiva de los alumnos. La base de todo es el
dominio de lo que se propone comunicar.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
asignatura de Historia, el Profesor General Integral debe
reclamar la participación de un alumno que pregunte,
intervenga, opine, participe en la elaboración del
conocimiento y de su propia formación, debe propiciar,
además, que prevalezca la opinión, la pregunta, el
razonamiento del otro al asunto que se quiere aprender, a la idea
que se quiere estudiar, al concepto que se desea aclarar y
consolidar.

La indagación y el descubrimiento, es otro de los
lineamientos que debe prevalecer en las clases de Historia, en
las que debe predominar la actividad independiente para que se
busque, indague, investigue a su nivel, descubra lo que para
él puede ser perfectamente un "descubrimiento" aunque no
lo sea para la ciencia. El Profesor General Integral, debe
propiciar en sus alumnos la capacidad para sacar sus propias
conclusiones y contribuir así al desarrollo de habilidades
docentes e intelectuales en los adolescentes.

La autora considera que para dirigir el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba
en la Educación Secundaria Básica, los profesores
generales integrales deben tener en cuenta el diagnóstico
de alumnos, las características del centro, la estrategia
de aprendizaje, las regularidades del grado, las diferencias
individuales, tener una mentalidad flexible, amplitud de
pensamiento, reconocimiento de la diversidad y una pluralidad de
métodos.

Para que todas las peculiaridades anteriormente
expuestas sean alcanzadas de forma eficiente y la asignatura de
Historia cumpla con su encargo social dentro del proceso de
formación de los adolescentes en el Modelo de Escuela
Secundaria Básica, hay que establecer una relación
correcta entre todos los componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La relación entre los
objetivos, el contenido, los métodos, los medios y la
evaluación debe ser estrecha y especialmente
significativo.

Las
clasificaciones de métodos y sus especificidades en la
asignatura de Historia. Condiciones para su
selección

Para la pedagogía cubana los métodos de
enseñanza, al igual que el resto de los métodos
generales tienen su fundamento metodológico en los
principios de la dialéctica materialista y el estudio de
este componente es muy importante para el éxito de la
dirección y asimilación de conocimientos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el campo pedagógico existen diversas
definiciones de métodos que demuestran la
preocupación de los teóricos por el estudio y
perfeccionamiento de este componente esencial, dentro de las que
pueden considerarse como más completas por los elementos
que abordan y que han sido muy utilizadas en la pedagogía
cubana, se destaca la de Lothar Klimberg quien entiende por
método de enseñanza: …"La principal vía
que toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos
fijados en el plan de enseñanza para impartir o asimilar
el contenido de ese plan". [9]En esta
definición el método es considerado como una
vía directa para lograr los objetivos y el peso de la
actividad se reparte por igual entre maestros y
alumnos.

"…Un criterio similar es el que aporta Olev
Lebedev cuando expresa, que los métodos son: …"las
vías del logro de los objetivos educativos e
instructivos"… [10]

En este caso el método se considera como una
vía que necesariamente tiene que conducir al cumplimiento
de los objetivos, pero no se tiene en cuenta el nivel de
participación de maestros y alumnos para ello.

"…N.V. Savin entiende por métodos de
enseñanza, los procedimientos y trabajos de los maestros y
los alumnos mediante los cuales se logra la asimilación
por parte de los alumnos de los conocimientos, hábitos y
habilidades, así se forma su concepción del mundo y
se desarrollan sus capacidades"…[11]

Este autor identifica el método con el
procedimiento lo que indudablemente puede provocar problemas
teóricos, conceptuales en el esclarecimiento de esta
relación, por eso después de dar esta
definición el propio autor aclara que deben diferenciarse
los métodos de los procedimientos, pero esto no
quedó debidamente especificado en su
definición.

"…En el texto que dirige Danilov el método
se considera como"… Un sistema de acciones del maestro dirigida
a un objetivo que organiza la actividad cognoscitiva y
práctica de los alumnos con los que asegura que este
asimile el contenido de la
enseñanza…"[12]

Es correcto considerar al método como un sistema
de acciones, sin embargo, esta definición es poca
abarcadora, cuando solo tiene en cuenta al maestro, quien
organiza a éste y no hay precisión sobre el papel
del alumno en este proceso. Por otra parte la afirmación
de que las acciones del maestro necesariamente van a asegurar la
asimilación del contenido de enseñanza por parte de
los alumnos, o sea, que es una vía directa y segura para
el logro de este objetivo, resulta muy rígida, si no se
tiene en cuenta las acciones del alumno quien es sujeto y objeto
del conocimiento. Además el objetivo del alumno y el del
maestro no siempre tienen que coincidir plenamente en este
proceso, pues los intereses, actitudes, motivos y otros elementos
que están presentes en este intercambio pueden darle
matices no totalmente esperados a los resultados, a pesar de la
existencia de esa correspondencia de forma general, pues la
interacción mutua entre la actividad del alumno y del
maestro debe estar encaminada a dar cumplimiento a los objetivos
del alumno, para lo cual realiza su actividad.

" …El pedagogo de la antigua Unión
Soviética I.Y Lerner expresa que los métodos pueden
ser definidos como "… sistemas de acciones consecutivas del
maestro que organizan y condicionan la actividad cognoscitiva y
práctica de los alumnos relacionada con la
asimilación de todos los elementos del contenido de la
enseñanza para lograr los objetivos de la misma… "
[13]

Esta es una definición más abarcadora,
pues se concibe la efectividad del método a través
de la organización de la actividad cognoscitiva para
lograr la asimilación del contenido de enseñanza y
tiene en cuenta la esencia de la interrelación alumno-
maestro. Este elemento debe estar presente en el análisis
que se realice para ofrecer una definición con bases
sólidas de la categoría método en la
enseñanza de la historia en la cual sin apartarnos de las
tendencias más modernas de la pedagogía general
deben incluirse elementos en relación con los objetivos
específicos de la disciplina.

Para Margarita González, el método es el
elemento director del proceso de enseñanza aprendizaje,
responde a ¿cómo desarrollar el proceso?
"¿Cómo enseñar? ¿Cómo
aprender? Representa el sistema de acciones de profesores y
estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad
cognoscitiva de los estudiantes o como reguladores de la
actividad interrelacionada de profesores y estudiantes, dirigidas
el, logro de los objetivos[14]

Se ha asumido como definición de método de
enseñanza de la historia, la que ofrece Margarita
González González donde se plantea que… "es la
interacción del sistema de acciones que realizan alumnos y
maestros, encaminados a lograr el cumplimiento de los objetivos
instructivos y educativos. A través de la
asimilación del hecho histórico, teniendo en cuenta
su nivel lógico y factológico y un sistema de
habilidades generales y de la ciencia histórica que
posibilitan al alumno la comprensión de las tendencias
más progresistas de su época y la formación
de convicciones que le permita participar en la
transformación revolucionaria de la sociedad".
[15]Como parte de la concepción
desarrolladora deseada deberán ser productivos,
participativos, promotores del desarrollo de estrategias de
enseñanza aprendizaje y de la interdisciplinariedad,
creativos, portadores de la integración de lo instructivo-
educativo y lo afectivo- cognitivo, condicionantes de
motivaciones intrínsecas, y de la comunicación
interpersonal.

Este sistema de acciones mutuas debe estar encaminado a
que el alumno, asimile el sistema de conocimientos
históricos, el de habilidades intelectuales y
prácticas, hábitos y la experiencia de la actividad
creadora, lo que evidencia la estrecha relación que debe
existir entre la reelaboración del conocimiento para crear
uno nuevo y su implicación en la práctica social y
todo ello es lo que favorece el desarrollo de sólidas
convicciones.

La clasificación de los métodos de
enseñanza es también un aspecto polémico. La
esencia del problema radica en la diversidad de clasificaciones
existentes debido a los distintos principios que los autores
toman como punto de partida para crear sus sistemas. Así
por ejemplo:

"…Savich Boldyrev, propone una
clasificación de acuerdo con las tareas didácticas
y dividen los métodos según: La asimilación
de los conocimientos, la formación de hábitos y
habilidades, el empleo de conocimientos, la actividad creadora y
la fijación de los conocimientos en el recuerdo de los
alumnos así como el control de los mismos…"
[16]

"…Otros autores como P.I Vorovitskii consideran
que las fuentes de los conocimientos, los recursos lógicos
y el grado de actividad y hablan de: Métodos de
exposición de la asignatura y Métodos de trabajo
independiente…."[17]

… ".Existen clasificaciones binarias como la de
B.E Raitrov quien fundamenta el carácter binario de su
sistema en la combinación de dos grupos de
métodos[18]

• Orales, visuales y motores e

• Ilustrativos e investigativos.

Sin embargo, el último elemento del contenido o
sea, las normas de relación con el mundo pueden ser
asimiladas con la utilización correcta de todos los
métodos, es decir, que los métodos explicativo
ilustrativo y reproductivo también son necesarios para el
desarrollo de la actividad creadora y transformadora de los
alumnos, siempre que sean bien conducidos por el
docente.

Esta clasificación sirvió de base a una
propuesta coherente que se ajusta a las necesidades de los cursos
de Historia, expuesta por Margarita González
González y que divide los métodos en generales,
particulares y procedimientos para cada uno de ellos. La
propuesta aborda dentro de los métodos particulares de la
enseñanza de la asignatura Historia, el método de
trabajo independiente [19]

Para el método de trabajo independiente, se
indica en la clasificación que lo más efectivo es
con el asesoramiento del profesor, la extracción de ideas,
ordenar y ubicar hechos, preparar y ejecutar dramatizaciones, la
preparación de descripciones y narraciones,
confección de resúmenes, extracción de
ideas, responder preguntas, elaborar gráficos, esquemas e
informes y analizar filmes.

La autora asume la clasificación que incluye el
trabajo independiente como método, teniendo en cuenta que
es una de las dimensiones que propone la investigación y
que consiste en la búsqueda independiente de los
conocimientos en las distintas fuentes históricas, de
acuerdo con los aspectos temáticos de la clase, lo que sin
lugar a dudas contribuirá a desarrollar el proceso de
enseñanza – aprendizaje de la asignatura. No se excluye la
utilización de otros métodos.

En la búsqueda del perfeccionamiento del proceso
de enseñanza – aprendizaje es necesario que el profesor
conozca los fundamentos de los diferentes métodos de
enseñanza, lo cual es esencial para saber utilizarlos
eficientemente, con un uso racional de esfuerzos para obtener
altos resultados en la dirección de la actividad
cognoscitiva y el desarrollo de hábitos y habilidades en
los alumnos.

La selección y aplicación adecuada de los
métodos de enseñanza en los cursos de Historia
supone: [20]

• Una elección racional de métodos de
  enseñanza que propicie la actividad productiva y
  creadora de los alumnos (objetivos bien definidos y una
  organización del contenido científicamente
  fundamentada).

• El ajuste de los métodos seleccionados a las
  características de los alumnos y de las distintas
  situaciones docentes. Este criterio que expone la autora de
  manera general, permite analizar de forma particular en la
  Educación Secundaria Básica, la necesidad que
  la planificación de los métodos contribuyan a
  la independencia cognitiva y a la comprensión de los
  problemas socio económicos y políticos de la
  vida contemporánea y a la posibilidad de comunicar
  esos conocimientos, lo cual crea las bases para la
  inserción en dicha educación.

• Tener en cuenta el desarrollo
  científico-tecnológico contemporáneo en
  el proceso de enseñanza -aprendizaje. Este criterio de
  la autora resulta valioso, si se tiene en cuenta las
  potencialidades de la asignatura Historia de Cuba para que
  los alumnos apliquen sus conocimientos a situaciones nuevas
  que presente devenir de la vida económica
  política y social.

La clase de Historia en particular, debe aportar los
recursos intelectuales para pensar, debe entrenar en una
metodología de indagación histórica social y
debe aportar también vías para el enjuiciamiento
ético que enriquezcan al alumno integralmente y
posibiliten el crecimiento de su personalidad y el mejoramiento
individual en su inserción social.
[21]

Para utilizar adecuadamente los métodos de
enseñanza seleccionados, los profesores deben tener en
cuenta esencialmente, las cuatro condiciones
siguientes:

• El conocimiento profundo de los contenidos que
  enseña.

• El conocimiento del nivel de desarrollo y
  preparación alcanzado por los alumnos.

• El conocimiento de las particularidades
  específicas del grupo, así como las
  individualidades de los alumnos con quienes
  trabaja.

• La posibilidad de crear motivaciones e intereses
  para el contenido de sus clases de manera tal que pueda
  convencer a los alumnos de su importancia y de la gran ayuda
  que significarán para sus estudios y en su vida
  futura.

La autora considera que en los momentos actuales es
necesario emplear aquellos métodos que contribuyan al
desarrollo de la creatividad y la independencia cognoscitiva de
los alumnos, siendo uno de ellos el de trabajo independiente. La
Historia como asignatura no está ajena a estas exigencias,
Horacio Díaz Pendás afirmó que "… si la
enseñanza de la Historia no educa en el razonamiento, en
el ejercicio del pensar, no rebasará el papel de
crónica descriptiva y estará muy limitada para
cumplir con plenitud su función de orientación
ciudadana…"[22]

El método
de trabajo independiente. Sus
características

El trabajo independiente de los alumnos se ha estudiado
e investigado por diferentes especialistas, pedagogos,
psicólogos de otras épocas incluyendo la actual, lo
que se pone de manifiesto en la literatura
científica-pedagógica recoge también
variados puntos de vista para enfocar este problema. En todos los
criterios que se analizan para dar tratamiento al trabajo
independiente se expresa una idea común y es la
importancia que tiene el trabajo independiente en la
preparación individual y en el desarrollo de un sistema de
conocimientos y habilidades en los alumnos que garanticen una
solidez adecuada de los mismos, un dominio de las técnicas
particulares en el trabajo concreto de cada asignatura y/o
disciplina, así como una preparación mucho
más activa e independencia para dar solución
creadora a las tareas planteadas, problemas, ejercicios, de
carácter integral y muy vinculado a su futura
preparación.

El trabajo independiente se ha abordado como un
método por algunos autores, otros lo han considerado como
una forma de organización de procesos de enseñanza.
Unos de los criterios científicos más
sólidamente argumentados y que está en
relación directa con las exigencias actuales del proceso
de enseñanza – aprendizaje y que se refiere a la
atención conceptual del trabajo independiente como un
medio de inclusión en la actividad cognoscitiva,
lógica y psicológica de los alumnos mediante un
proceso de asimilación consciente lo que presupone que el
profesor realice una precisa planificación,
orientación y control de éste en función de
los objetivos que se plantean en el modelo del especialista y los
de las asignaturas que conforman el diseño
curricular.

Este criterio es sustentado por el destacado pedagogo
ruso P. I .Pidkasisti, el cual realiza una fundamentación
psicológica muy acertada del problema, al afirmar que es
el medio de inclusión de los alumnos en la actividad
cognoscitiva independiente, como un medio de su
organización lógica y
psicológica[23]Con la introducción
de esta concepción del trabajo independiente, Pidkasisty,
descarta la posibilidad de considerar el trabajo independiente
como un método o forma de organización de la
enseñanza. Si se acepta este criterio como punto de
partida, entonces se destaca el trabajo independiente como
soporte material de los métodos, con este criterio
concuerda Carlos Rojas Arce, especialista cubano estudioso de
esta temática. La autora también comparte este
criterio, teniendo en cuenta las amplias posibilidades que tiene
el trabajo independiente para el desarrollo de la independencia
cognitiva..

" … Otros autores definen al trabajo
independiente como método, cuando expresan que es una de
las vías más efectivas para desarrollar
conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación
creadora en tanto la adquisición individual, la
implicación personal en la solución de tareas, de
problemas, de acciones, favorece considerablemente el desarrollo
de la autorregulación, la motivación y la
significación del contenido que debe interiorizar para
luego exteriorizarlo en la actuación consciente y
aplicación en la práctica.
[24]

Visto como método, se plantea que permite
orientar la actividad en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y desarrollar la independencia como una etapa
importante de la autorregulación. Los alumnos pueden
aprender a aprender con mayor facilidad a través del
trabajo independiente. También es considerado como una
etapa del desarrollo del desempeño de los profesores y
alumnos a partir del desarrollo de aspectos distintivos del modo
de actuación coordinado entre ambos sujetos del proceso,
que permite lograr los objetivos.

Rita Marina Álvarez de Zayas, refiere que en los
métodos de la enseñanza de la asignatura de
Historia, el propiamente llamado método de trabajo
independiente consiste en la búsqueda independiente de los
conocimientos en las distintas fuentes históricas, de
acuerdo con los aspectos temáticos de la
clase.[25] Dentro de los métodos generales
para la enseñanza de la Historia, Margarita
González incluye el método de trabajo
independiente[26]

El autor cubano, José Carlos Pérez
González destaca que el trabajo independiente está
vinculado directamente al método como medio de
organización lógica y psicológica de la
actividad independiente de los alumnos que se materializa en
tareas docentes organizadas y dirigidas por el profesor y
teniendo en cuenta los objetivos
planteados.[27]

Al decir de Silvia Nereida Pérez González,
el trabajo independiente representa una categoría dentro
del proceso cognoscitivo, se puede decir que el alumno lo realiza
cuando, sin la ayuda directa y permanente del maestro, se apropia
de determinados conocimientos, apoyándose en las
habilidades y destrezas que ha ido desarrollando y en sus
experiencias anteriores, en conocimientos vinculados con el
asunto en que está
trabajando.[28]

Gilberto García Batista, en su artículo
actividad de estudio: para qué y cómo estudiar,
expresa que solo se puede considerar que se ha alcanzado un nivel
adecuado de trabajo independiente cuando se es capaz de resolver
un problema teórico o una actividad práctica,
determinando por sí mismo la vía de
solución, los métodos y medios adecuados y se tiene
conciencia de la necesidad de comprobar los resultados del
trabajo realizado.[29]

A decir de Caridad Pérez García, partiendo
de las potencialidades individuales que tienen los alumnos y las
motivaciones que desarrollen en ellos una realización
creativa de tareas de diferentes niveles de profundidad,
diferentes enfoques y tratamientos metodológicos se
podrá despertar en ellos su curiosidad, interés,
laboriosidad y una elaboración personal que les permita
resolver las contradicciones o conflictos que se le presentan en
el proceso de análisis e incorporación de los
nuevos conocimientos. Estas motivaciones se pueden constituir en
mecanismos de impulso para los procesos cognoscitivos que
impliquen transformaciones y soluciones a los problemas
así como un crecimiento en lo personal relacionado con la
elevación de su nivel de
preparación.[30]

En esta concepción de trabajo independiente
también el profesor puede trabajar desde la clase sus
exigencias elevando sistemáticamente el rigor y la
independencia, en las tareas realizadas durante las clases y las
tareas extra-docentes las cuales exigen un mayor nivel de
complejidad y una dedicación de un tiempo especial para su
elaboración lo que permitirá una solidez de los
conocimientos y un mejor desempeño y actualización
de los conocimientos científicos de las disciplinas de
estudio.

Los rasgos esenciales del trabajo independiente
son:

• Existencia de una tarea planteada por el profesor y
  un tiempo determinado

• Necesidad de un esfuerzo e implicación
  individual o colectiva de los alumnos para la
  realización correcta y óptima de la
  tarea

• Actuación del alumno, en calidad de sujeto,
  que produce en actividad y comunicación

• Necesidad de una clara formulación y
  orientación de sus objetivos

• Debe llevar implícito la necesidad de aplicar
  un contenido a través de procedimientos a los que
  llega con ayuda o de forma independiente en tanto que pueden
  ser ya conocidos o debe sentir la necesidad de buscar nuevas
  vías para su aplicación.

El trabajo independiente debe estar dirigido a la
asimilación consciente del contenido de la
enseñanza, el perfeccionamiento y desarrollo de los
conocimientos, la consolidación de los conocimientos
adquiridos, la formación y desarrollo de habilidades
intelectuales y prácticas y el desarrollo de habilidades
para la búsqueda independiente de nuevos
conocimientos.

Se cumplirán los objetivos de trabajo
independiente en la medida en que el alumno adquiera seguros
conocimientos que le sirvan para fortalecer sus convicciones y
además, al mismo tiempo, formar los hábitos de
trabajo científico.

A pesar de la ausencia de criterios únicos en
torno al aspecto medular del trabajo independiente, se deben
tener en cuenta las siguientes consideraciones:

• No identificarlo con el estudio individual, ya que
  este es un proceso sujeto a la voluntad del alumno y
  dependiente de sus diferencias individuales, que
  estará prioritariamente sujeto a la
  planificación por parte del alumno, de acuerdo con sus
  necesidades.

• No puede ser visto en los límites de una
  forma de organización de la docencia, ni de un
  método y mucho menos de un procedimiento.

• No debe limitarse a las actividades de
  carácter creador, pues se excluirían sus
  niveles reproductivos y de aplicación.

• Tampoco puede verse como una realización por
  el alumno, sin motivación, planificación,
  dirección y control por parte del profesor.

• Los términos más convenientemente
  tomados como base para definir el concepto son los de
  actividad, creatividad e independencia.

• Es un medio para incluir a los alumnos en la
  actividad cognoscitiva independiente, no como un conjunto de
  tareas aisladas, sino como parte de un sistema
  didáctico integral que garantice el desarrollo
  ininterrumpido de su independencia cognoscitiva.

Para desarrollar al alumno mediante el trabajo
independiente y su complemento el estudio individual es
importante orientar la elaboración de resúmenes,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas y los
ejercicios que lo preparan para percibir, memorizar, pensar y
realizar diversas representaciones, ya que el trabajo
independiente tiene que motivar el análisis crítico
y la búsqueda de soluciones a problemas desde el dominio
del contenido científico y técnico.

El trabajo independiente, en su carácter
sistémico y sistemático, puede utilizar diversos
procedimientos técnicas, medios, entre los cuales se
encuentran: tomar notas de clase, trabajar con el texto,
consultar bibliografía, realizar tareas, preparar
ponencias, hacer valoraciones críticas, determinar
relaciones, hacer resúmenes, navegar en un software
educativo, visionar una video– clase, entre otras acciones que
contribuyen a su desarrollo

Se está realizando trabajo independiente cuando
los alumnos pueden coordinar adecuadamente las tareas con el
método de solución, aplicando los conocimientos que
poseen y desarrollando sus capacidades frente a las dificultades
que hayan encontrado, bajo la orientación y el control del
docente. Por tanto su valor didáctico está dado por
la forma en que el profesor motive, organice, dirija y controle
este proceso.

Es de vital importancia el estudio para la
superación de los alumnos y ocupa un lugar esencial el
trabajo independiente de los mismos, por lo que es fundamental
que aprendan a trabajar de manera independiente a la hora de
tomar notas en las clases, en el trabajo con el texto, consulta
en la biblioteca prepararse para la elaboración de
ponencias, informes resúmenes, realizar esquemas
lógicos y que el alumno logre llegar a
conclusiones.

La clase es fundamental en la creación de motivos
e intereses de los alumnos por la asignatura. Una clase
científicamente estructurada y desarrollada con
maestría pedagógica es siempre fuente de importante
motivación. Los criterios con que el profesor conciba y
planifique el trabajo independiente son determinantes en la
motivación de los alumnos. Motivos, objetivos, tareas y
resultados son aspectos internos del trabajo independiente que
actúan dialécticamente y constituyen la guía
para su planificación, orientación, control y
evaluación.

Al determinar los objetivos y tareas del trabajo
independiente, el profesor no debe rebasar las capacidades de
realización del alumno, de igual modo tampoco debe
planificar tareas que estén por debajo de esa capacidad de
trabajo. En ambos casos el alumno no se motiva. En el primero
porque sus posibilidades no le permiten llegar al objetivo
propuesto, en el segundo porque el trabajo a realizar no lo
conduce a un nivel superior del conocimiento.

La tendencia a identificar el trabajo independiente con
el estudio individual es una idea equivocada; aunque exista
relación entre ellos, la diferencia radica en su
aplicación. Desde el punto de vista de la
planificación, la diferenciación de ambos puede
contribuir al perfeccionamiento de la aplicación
práctica tanto del estudio individual como del trabajo
independiente.

La dirección del trabajo independiente es
responsabilidad del maestro, que ha de garantizar la correcta
planificación, organización y graduación del
sistema de actividades que constituyan el trabajo independiente
de sus alumnos. La planificación deberá estar
prioritariamente en manos del profesor, en función del
desarrollo de los alumnos, dentro del proceso de enseñanza
– aprendizaje, en lo que respecta a la adquisición de
nuevos conocimientos y al desarrollo de hábitos y
habilidades.

El estudio individual, como proceso sujeto a la voluntad
del alumno y dependiente de las diferencias individuales de los
mismos estará prioritariamente sujeto a la
planificación por parte del alumno, de acuerdo a sus
necesidades y para lo cual podrá contar con la ayuda del
profesor , lo planifica y dirige el alumno y supone la
posibilidad de aprender a priorizar y organizar el estudio en el
tiempo, en función de sus necesidades, así como un
cierto grado de desarrollo de las habilidades y los
hábitos para trabajar con las fuentes del conocimiento y
los diferentes medios. En ningún caso el profesor
podrá imponer un plan para el estudio individual, esto es
de la libre elección por parte del alumno.

La diferenciación entre el trabajo independiente
y el estudio individual permite delimitar con claridad las formas
en que puede tener lugar en el proceso de enseñanza –
aprendizaje el trabajo independiente y por tanto hacer mucho
más efectiva su aplicación y planificación
por el profesor. La dirección del trabajo independiente es
responsabilidad del profesor, que ha de garantizar la correcta
organización y graduación del sistema de
actividades que constituye el trabajo independiente de sus
alumnos.

En la organización del trabajo independiente de
los alumnos el profesor debe incluir las prácticas que
aseguren que los alumnos usen los conocimientos recientemente
adquiridos .Esto garantiza su fijación y su
consolidación, y aún más importante van
aprendiendo a estudiar independientemente. La dirección
acertada de la actividad cognoscitiva crea los motivos y
desarrolla las posibilidades para el trabajo independiente. Por
esto, el sistema de trabajo independiente que el profesor utiliza
gradualmente con sus alumnos determina el desarrollo de la
independencia cognoscitiva.