Taller para fortalecer la educación ambiental de los directivos de secundaria básica (página 2)

La educación ambiental es el concepto-enlace
entre la educación en su definición más
amplia, la protección del medio ambiente y el desarrollo;
es la propia educación integral con todos sus componentes,
orientados hacia problemáticas, cuya verdadera magnitud se
ha comenzado a comprender recientemente.

En este caso, la entendemos y definimos, no sólo
como un proceso positivo ni como una reorientación y
articulación de disciplinas, como se consideró en
Tbilisi, sino como un proceso educativo permanente encaminado a
despertar la necesidad de universalizar la ética humana e
inducir a los individuos a adoptar actitudes y comportamientos
consecuentes que aseguren la protección del medio ambiente
y el

mejoramiento de la calidad de vida de la humanidad en el
presente y el futuro; todo lo cual implica adquirir conciencia y
actuar .

Los objetivos de la educación ambiental convergen
en la consecución de un ser humano preparado para actuar
sobre las problemáticas ambientales de su tiempo y
satisfacer sus necesidades, lo que evita comprometer la calidad
de la vida de las generaciones futuras; estos se promueven en los
distintos subsistemas educacionales, mediante líneas
directrices y programas directores en los planes de estudio, as!
como a partir de ideas rectoras sobre protección del medio
ambiente y de la salud humana, relación
organismo-ambiente, politecnización y otras.

Los objetivos de Educación Ambiental, enmarcados
dentro de los propósitos de la carta de Belgrado, se
resumen en los siguientes:

Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos
sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del
ambiente en general y de los problemas conexos.

Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos
sociales a adquirir una comprensión básica del
ambiente en su totalidad, de los problemas y de la presencia y
función de la humanidad en él, lo que
entraña una responsabilidad crítica.

Actitud: Ayudar a las personas y a los grupos
sociales a adquirir valores y un profundo
interés por el ambiente, que los impulse a participar
activamente en su protección y mejoramiento.

Aptitudes y hábitos: Ayudar a las personas y a
los grupos sociales a desarrollar buenos hábitos en
relación con el ambiente y a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.

Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas
y a los grupos sociales a evaluar las medidas y a los
programas de educación ambiental en función de los
factores ecológicos, políticos, económicos,
sociales, estéticos y pedagógicos.

Participación: Ayudar a las personas y a los
grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad
de prestar atención a los problemas del ambiente, para
asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

Una de las importantes contribuciones de la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi
(1977) fue la elaboración y el establecimiento de
principios, que ayudan a orientar la labor educativa en este
campo.

Los principios rectores de la educación ambiental
(Tbilisi 1977) llaman a la participación de los alumnos;
reconocer el medio ambiente en su totalidad; tener en cuenta el
carácter sistémico de los procesos que este enfoque
genera; promover una concepción investigativa y
práctica, que propicie la construcción de
conocimientos y la comprensión del complejo
causa-efecto-solución; establecer relación entre
los planes económicos y la protección del medio
ambiente; enfocar los problemas ambientales a los distintos
niveles (local, nacional, regional), y a la búsqueda de
diferentes vías para la realización de esta
labor.

Conjuntamente, con los objetivos y los principios se
tienen en cuenta los fines de la educación ambiental, a
partir de los cuales y sobre la base de los documentos rectores,
se concretan las acciones de educación ambiental para la
formación de profesores.

Los fines son los siguientes:

• Fomentar una ética ambiental.

• Formar ciudadanos que tengan una
comprensión de la relación de la humanidad con todo
el ambiente.

• Suministrar información exacta y
actualizada acerca del ambiente y sus problemas conexos, para una
correcta toma de decisiones.

• Crear incentivo y dar una formación que
permita a los ciudadanos adquirir y divulgar conocimientos
capaces de ayudar a la sociedad a resolver problemas
ambientales.

• Buscar equilibrio entre las necesidades a corto,
mediano y largo plazo.

• Hacer que cada ciudadano adquiera un compromiso
permanente de protección del medio ambiente.

• Hacer comprender la relación que existe
entre las necesidades de la sociedad y su interacción con
el ambiente.

• Contribuir a que los ciudadanos estén bien
informados de las posibles consecuencias que pueden tener los
problemas ambientales.

• Desarrollar el pensamiento
crítico.

En lo relacionado con el enfoque de la educación
ambiental a distintos niveles, enfatizando en lo local, se
afronta la contradicción entre el carácter nacional
de los programas de las asignaturas y el marco contextual del
proceso docente-educativo.

De aquí, derivamos que la educación
ambiental debe estructurarse con un nivel adecuado de
descentralización del proceso docente educativo, tomando
como punto de partida el enfoque territorial; se define al
territorio, de modo general, como la porción de naturaleza
y espacio en que una sociedad, o parte definida de ella,
encuentra los recursos y las condiciones para satisfacer sus
necesidades, y apreciamos su importancia como marco de proyectos
de educación ambiental, teniendo en cuenta,
entre otros aspectos, la diferenciación territorial de los
problemas ambientales.

Hay una relación importante entre la
descentralización de la educación ambiental y la
participación de los alumnos en la organización de
experiencias y soluciones alternativas. Es evidente que la
participación está altamente ligada a la
contextualización de las propuestas, que también es
un marco en que los alumnos pueden cumplir un principio
importante, el de descubrir síntomas y causas de los
problemas ambientales en correspondencia con los contenidos que
estudian en la escuela.

Vincular la educación ambiental al territorio
provincial o municipal, favorece la integración de sus
contenidos, ante los problemas ambientales de esos
ámbitos, y la participación de los alumnos en la
solución de esos problemas.

En cuanto a los objetivos de la educación
ambiental, en línea general, deben ajustarse a la
necesidad de descentralización del proceso
docente-educativo. Una vía concreta de lograr esta
pretensión es el Programa 21 adoptado en la Conferencia de
Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Río de
Janeiro) l992), que en nuestro país ha tenido
adecuación hasta el nivel territorial. A nivel nacional,
este documento traza los principales objetivos y acciones en este
campo.

La propia concepción aplicativa del Programa 21
nos demuestra que los contenidos de la educación ambiental
no deben ser estrictamente determinados por grupos de expertos de
alto nivel; en suma, solo podrían darse lineamientos para
su selección.

En cuanto al enfoque biosferocentrista de la
relación hombre-naturaleza, debemos tener en cuenta, a
partir del estudio histórico realizado, que la
relación entre lo antrópico y lo biosférico,
es un elemento importante a considerar; las conductas negativas
del hombre con respecto a los seres vivos, son indicadoras de una
actitud antropocentrista, que ha existido y que subsiste en
nuestros días, la que, a su vez, ofrece un índice
del desarrollo moral alcanzado. Se ha enfatizado en el
significado que tiene la relación entre lo personal y lo
social para el surgimiento de la conciencia moral; sin embargo,
no es frecuente considerar la relación entre lo
antrópico y lo biosférico.

Un aspecto básico de la educación
ambiental es la participación, la cual requiere
determinado nivel de información del participante; la
investigación participativa concibe a la acción
como fuente de conocimientos. A partir de estos elementos
valoramos la conveniencia de una preparación previa del
participante, y a la vez, potenciar las posibilidades que tiene
la práctica, para esa preparación.

La Conferencia intergubernamental de Tbilisi
establecía que "los métodos de educación
ambiental deben conducir a los enfoques multi e
interdisciplinarios (…) adecuarse a las diversas situaciones y
destinatarios y procurar la mejor contribución potencial
relativa, por ejemplo, de las ciencias naturales, sociales y la
tecnología"(92:36-37).

Las reorientaciones propuestas por especialistas de
diferentes países para la etapa actual de desarrollo de la
educación ambiental, en relación con los
métodos, contienen sugerencias y recomendaciones que, en
su generalidad, han sido asumidas en las diferentes
investigaciones.

Una de las posiciones expresa la necesidad de realizar
el diagnóstico de los problemas con que se
trabaja, aspecto que hemos tomado como punto de partida en
cada uno de los trabajos emprendidos, con el cual se
satisface un requisito de la incorporación ambiental: el
de dar respuesta a las prioridades y las necesidades.

El consenso condujo a promover métodos que
aseguren una acción contextual, que consideren la
diversidad de enfoques y que sean participativos,
prácticos y creativos.

Agregamos la conveniencia de considerar una
concepción dinámica de las situaciones y los
problemas ambientales; esto tiene, como requisito, que la propia
proyección didáctica, aun cuando parta de un
diagnóstico determinado, conduzca a una evaluación
periódica de estas problemáticas, lo que permitir
hacer ajustes pertinentes al proceso. Requiere, además,
flexibilidad y enfoque perspectivo de las estrategias.

Los estudios realizados nos conducen a opinar que, en la
etapa actual, la educación ambiental en las escuelas debe
promover la incorporación ambiental a las asignaturas del
plan de estudio, apoyándose en métodos
participativos de enseñanza (de elaboración
conjunta y de trabajo independiente, entre otros); asimismo, debe
aprovechar las experiencias de la
investigación-acción (apoyados en el trabajo
extraescolar), tomando de ella su enfoque generalizado, e
incluyendo el estudio de caso extensivo, por sus
ventajas en cuanto a su carácter concreto, clarificador y
de comprometer a los alumnos en las acciones de
solución.

Se plantea que una propuesta didáctica
integradora, en el campo de la educación ambiental, puede
apoyarse en muchos elementos de la investigación
participativa, la que, como variante de la
investigación-acción, hace confluir tres procesos:
el investigativo, el educativo y el de desarrollo y
transformación de la realidad.

Los conocimientos, las habilidades, las normas de
relación, las convicciones y las actitudes que contribuyen
a la participación de los alumnos, se deben lograr
mediante el estudio y la aplicación de diversos
métodos: desde la exposición oral del profesor,
rica en mensajes cargados de significación, hasta el
trabajo independiente, en el que se logra la
autodirección.

1.3. Consideraciones teóricas acerca del
taller como forma organizativa del trabajo docente-
metodológico

Se parte del criterio que "taller" es una forma de
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que ha sido trabajada por algunos autores cubanos y
latinoamericanos para la formación inicial y continua de
maestros.

Definir el taller no es tarea fácil, por cuanto
en la práctica se ha designado con este nombre a muchas y
muy diversas actividades y experiencias, tanto en el campo de la
educación y la capacitación, como en el inmenso
campo de la industria, el comercio, la política y el
quehacer cotidiano.

Concretamente en el campo de la Pedagogía y la
Didáctica el "taller" se caracteriza con método,
como procedimiento, como técnica y/o forma de
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje,
visto este proceso en un "sentido amplio" como aquel en que se
materializa la ley de la unidad entre la instrucción y la
educación en un proceso conscientemente organizado con el
fin de impulsar el desarrollo de la personalidad.

En la actualidad se nombra " taller " a las más
diversas maneras de estructurar las actividades del proceso de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo curricular y la
capacitación de los docentes.

Se habla de talleres cuando se ofrece a los estudiantes
en el currículum alguna asignatura técnica que
necesita de un "aula especializada", aquí taller es el
aula con determinadas condiciones técnicas. Ejemplo:
Taller de Educación Laboral (aunque lo que se trabajen
sean contenidos teóricos), Taller de diseño, Taller
de cocina entre otros.

También se le denomina "taller" a la
organización de actividades opcionales en curriculum o
como parte del plan de formación vocacional y que
distribuyen la dinámica colectiva de pequeños
grupos según sus preferencias con una u otra
técnica, actividad o asignatura. Ej: taller literario,
taller pedagógico, taller lingüístico, Taller
de teatro, entre otros

Otro tipo de " taller" es el vinculado a actividades
grupales relacionadas con una práctica interdisciplinaria,
Ej. taller científico, talleres de artes, taller de
Literatura, taller de investigación, entre
otros.

Otra forma de "taller", es aquella que se utiliza para
nombrar convocatorias colectivas para la problematización
sobre temáticas específicas de una rama del saber
humano, Ej.: taller de Educación Sexual, Taller de
Didáctica, Taller de Adolescencia.

Es frecuente en las actividades de postgrado se ha dado
en llamar "taller" a toda reunión donde el conjunto de
asistentes discute sobre una problemática en particular y
se presentan experiencias en el trabajo relacionadas con la
temática.

Hoy con el desarrollo de la tecnología, ya se
habla de "taller virtual", se estructura el proceso de
enseñanza-aprendizaje grupal e interactiva con el apoyo de
las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones.

En Argentina, Chile, Colombia, México entre otros
países latinoamericanos, con el desarrollo de la
"Educación Popular" y vinculado con la escuela
constructivista, en la década del 70-80 se trabajó
por diversos autores el "taller" y su importancia en el proceso
de educación popular.

Por su parte Melba Reyes Gómez (Argentina, 1977)
define al taller como "…una realidad integradora,
compleja, reflexiva, en que se unen la teoría y la
práctica como fuerza motriz del proceso pedagógico,
orientado a una comunicación constante con la realidad
social".(Melba Reyes Gómez, 1977: 25).

Ezequiel Ander-Egg (Argentina, 1988), plantea que
"taller es esencialmente una modalidad pedagógica de
aprender haciendo y se apoya en el principio de aprendizaje
formulado por Foebel (1826) "aprender una cosa viéndola y
haciéndola es algo mucho más formador, cultivador,
vigorizante que aprenderla simplemente con comunicación
verbal de las ideas. Los conocimientos en el taller se adquieren
en la práctica, que implica la inserción en la
realidad. Pero esta inserción responde a un proceso
concreto, bajo la responsabilidad de un equipo
interdisciplinario, con experiencia, con formación
teórico-práctica, comprometido con el
aprendizaje."

(Ander-Egg, 1988:42).

En esta definición el proyecto de trabajo se
transforma en una situación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con una triple función
docencia, investigación y servicio; procurando la
integración de teoría, investigación y
práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque
interdisciplinario. Por su relación con el tema tratado en
la presente investigación, el autor la asume para
concretar la concepción organizativa de los talleres,
considerándose para ello el nivel de preparación
que poseen los miembros de la muestra para asimilar y traducir en
su práctica sistemática los objetivos que se
plantean.

En el taller, el aula y la clase adquiere otra
dimensión, más integral, ya no es el templo en que
se adquiere el saber aislado de la realidad, en él desde
esta nueva visión se discuten hechos reales que se
presentan en la práctica social y/o educacional, se viven
de cerca los problemas, logros y dificultades del ejercicio de la
profesión en el intercambio grupal y de
socialización para buscar soluciones

profesionales, científicas, desarrolladoras a
dichos problemas.

Por eso en el taller la enseñanza, es mucho
más que "algo que el profesor trasmite" a los estudiantes,
es un proceso de enseñanza-aprendizaje que depende de las
relaciones de todos los factores: del profesor, del estudiante y
del grupo movilizados todos en función de la
búsqueda de respuestas a una tarea concreta.

El profesor ya no es un instructor de conocimientos
sobre sus experiencias cognoscitivas y
científico-profesionales, se transforma en un educador que
tiene la función de orientar, guiar, que ayuda a aprender
y los estudiantes aprenden haciendo, sus respuestas, reflexiones
y soluciones podrían ser en algunos casos, más
valiosos para la discusión grupal que las del
profesor.

Gloria Mirabent Perozo (Cuba, 1990: 22). "Un taller
pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen
los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer
aprendizajes prácticos".

Se destaca en todas ellas: el taller como un modo de
proceder en la organización de un tipo de actividad del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la cual se integran
todos los componentes en una relación dinámica que
asegura el logro de los objetivos apoyado por una la
reflexión colectiva sobre una problemática y la
proyección de alternativas de solución a dichos
problemas desde la experiencia o inexperiencia de los
participantes.

Se afirma cuando se habla de "taller" que es una forma
de organización determinada, que al igual que las
demás empleadas en los centros de formación inicial
de profesionales (académicas: conferencias, seminarios y
clases prácticas) constituyen expresión externa de
la integración sistémica de los componentes
internos del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Definición de taller como forma de
organización.

Se define taller como un tipo de forma de
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje
que en su estructura organizativa está centrada en la
reflexión grupal sobre los problemas sociales,
profesionales, educacionales, científicos, investigativos
(según sean) sus causas, consecuencias y alternativas de
soluciones en correspondencia con los contextos en que se
manifiestan. En el taller se aprovechan las potencialidades del
grupo para proyectar los planes de acción para las
soluciones profesionales y/o científicas a los problemas
presentados a la reflexión.

El taller concuerda con la concepción
desarrolladora de la educación en la medida en que en
él, se debe lograr la integración de saberes: entre
teoría y práctica; producción y
asimilación de conocimientos, habilidades, hábitos,
valores y su reflejo en la ética profesional, entre lo
temático y lo dinámico en las relaciones
interpersonales, entre la investigación y la
docencia.

Se está de acuerdo con muchos autores cuando
plantean que el grupo de estudiantes que compone el "taller"
puede partir de un proyecto de trabajo que incluya el
análisis de problemáticas propias de la
práctica educacional, laboral, profesional cotidiana en la
que están inmersos, para desde él, llegar a
soluciones cooperativas de los problemas que necesita solucionar
la sociedad a través o por medio de la educación de
la personalidad.

Caracterización del taller.

El taller como forma de organización constituye
una experiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje a
través del grupo, la cual se integra a las existentes
actualmente en la formación de la personalidad y del
profesional y que pretende centrar el proceso en el protagonismo
de los estudiantes, en su participación productiva en la
solución de tareas cognoscitivas, científicas,
profesionales, de la vida práctica de manera colectiva,
como ocurre en la realidad en la sociedad y en particular en los
procesos educacionales. Es una forma diferente de
exteriorización del contenido en función del
desarrollo de la personalidad general y del profesional en
particular.

La solución de problemas de la vida, del
desarrollo social y profesional es esencialmente de
carácter cooperativo, participativo, para a partir de las
experiencias de todos lograr una visión compartida con
relación a las posibles vías para solucionar dichos
problemas.

Los problemas complejos de la educación de la
personalidad son esencialmente problemas de grupos de influencias
pedagógicas de grupos de maestros, profesores, grupo
familiar, grupo social, grupo escolar. Si estos grupos se
vinculan cooperativamente, se cohesionan para lograr objetivos
comunes se puede impulsar el desarrollo. Lo que más
necesita el maestro, el profesor en la actualidad es

aprender a desarrollar los grupos desde los
conocimientos y experiencias grupales.

Lo importante en el taller es la organización del
grupo en función de la solución de problemas que
tienen como objetivo central "aprender en el grupo, del grupo y
para el grupo". Para lograrlo es fundamental, proyectar una
estrategia metodológica de trabajo colectivo, cooperativo
en la que debe existir un alto nivel de participación y
una redimensión del papel del profesor y del estudiante,
los que deben ir en el caso del profesor, desde la
posición clásica de dueño absoluto del grupo
de estudiantes, del programa, de los conocimientos;
hacia la de coordinador, de guía en las relaciones que se
van estableciendo en el desarrollo de la actividad para que todos
aprendan de todos y en el caso del estudiante: desde la
posición de receptor pasivo de lo que se le trasmite,
informa, orienta hacer.

Lo anterior no quiere decir, de ningún modo, que
el profesor de la institución formadora se libere de la
autoridad como profesional en la dirección del proceso,
sino que debe permanecer receptivo a toda idea creativa, a toda
interrogante, a toda búsqueda independiente y desarrollar
la actividad aprovechando las posibilidades que cada estudiante
tiene, viendo el taller como un espacio en el cual se comparten
experiencias y viendo a los estudiantes como seres humanos y/o
profesionales en formación que tiene experiencias
cotidianas del proceso educacional en el que ha crecido y/o
están inmersos como practicantes, profesores y/o maestros
en formación.

Es por ello que se propone como un elemento clave del
modelo de la configuración sistémica de formas de
organización al "taller", con su función
integradora de conocimientos teóricos y prácticos
tomando como punto de partida las vivencias, experiencias que se
van teniendo en la práctica, la reflexión y
transformación colectiva de los problemas que en ella se
presentan.

El proceso en taller, genera nuevas relaciones
pedagógicas, didácticas, metodológicas donde
los participantes se deben convertir en un equipo para
reflexionar sobre el trabajo que realizan y van asumiendo roles
de profesor, de investigador, de estudiante, director,
metodólogo, jefe de grado, entre otros.

En la tarea común, la solución de
problemas profesionales, se va integrando la teoría y la
práctica, aprendiendo a ser (afirmación de
sí mismo), aprenden a aprender, (nuevos modos de
adquisición de los contenidos) aprenden a hacer,
(alternativas en la solución de problemas) y aprender a
sentir (amor por la profesión, la tarea de valor
social)

Como características básicas del taller
se destacan:

. El taller es una forma de organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje que puede ser utilizada
en la preparación inicial del profesor que no se encierra
en el aula, sino que establece un contacto con la realidad
escolar concreta desde los aportes y experiencias del
grupo.

. Debe crearse un equipo de trabajo que aborde los
problemas originados en la práctica y como resultado debe
volver a ella cualitativamente transformado por la
discusión del grupo, por la producción en el grupo
de proyectos de solución a dichos problemas. Con un
enfoque que lleva el aporte personal, creativo, crítico y
de consenso grupal, a través de la vinculación
práctica empírica y/o cotidiana, la
reflexión, la práctica profesional integrada a la
investigación, para la caracterización,
fundamentación y proyección de la posible
transformación del problema en estudio.

. Es una forma de organización que se puede
estructurar en cualquiera de los componentes del curriculum de la
educación, primaria, media y superior lo que puede
contribuir con una preparación óptima del ser
humano.

. Es una forma de organización para la
sistematización e integración de conocimientos,
habilidades, valoraciones y experiencias en la actividad
profesional creadora desde la interacción
grupal.

. La metodología de los talleres está
íntimamente ligada con la creatividad en el trabajo
grupal, en los métodos problémicos, participativos.
La organización metodológica varía en
correspondencia con los objetivos del mismo, los recursos y
medios tecnológicos con que se cuentan, los métodos
que el profesor tiene incorporados a su labor profesional, los
procedimientos que apoyen dichos métodos, entre otros
requerimientos metodológicos fundamentales.

. El taller como espacio de trabajo colectivo requiere
de un ritmo activo, de un conjunto de métodos,
procedimientos, técnicas y medios de trabajo grupal que
posibiliten la producción colectiva, debemos tener siempre
presente que, ninguna "forma de organización" admite
estructuras, métodos, procedimientos, medios que se
repitan continuamente, por ello cada taller aunque tiene
requisitos básicos que cumplir para lograr su
función dentro del sistema de formas de
organización debe ser diferente en su organización
metodológico interna, en su dinámica de
desarrollo.

. El profesor, en su función de
orientación-educativa, debe ser responsable de que el
grupo produzca, se centre en la tarea propuesta para su
desarrollo. Sus intervenciones deben ser pocas, breves, claras.
La tarea formativa es la función fundamental del taller,
la actividad debe propiciar las relaciones e integración
de tareas profesionales que deben estar en correspondencia con
los problemas que se desean solucionar en la reflexión
colectiva.

En este sentido, se destaca que el coordinador, docente,
educador en el taller deberá actuar señalando
contradicciones, efectuando síntesis que muestren las
posiciones adaptadas a la discusión, destacando -para que
sea considerado- algún punto de vista o dato importante
que haya pasado inadvertido por el grupo, rescatando temas
abandonados, conduciendo el análisis a una
situación concreta, interpretando el acontecer del grupo,
problematizando en todo momento con preguntas que abran y
amplíen la discusión, aportando información
que luego será profundizada por la investigación
grupal o individual, debe dirigir la discusión sobre
algún material importante o la exposición de un
miembro del equipo de investigación o invitado
especial.

. El taller puede desarrollarse con un equipo de
profesores en que uno hace la función de coordinador y
otro de observador, también puede valorarse la alternativa
de dar el papel de coordinador y de observador a algún
estudiante y así se van desarrollando las habilidades de
dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En resumen, la formación y superación de
los dirigentes educacionales como prioridad del sistema
educacional cubano se ha convertido en un proceso formalizado e
institucionalizado; constituye un evidente reflejo de la
prioridad dada por el Gobierno Revolucionario desde los
años iniciales de la construcción de la nueva
sociedad a para elevar la calidad de los procesos que tienen
lugar hoy en los

distintos escenarios educativo, en la que la
educación ambiental como una de los objetivos de nuestros
sistema ocupa un espacio de relevancia que se transciende a
través de los distintos programas especializados y
disciplinas educativas.

El estudio y sistematización de los referentes
teóricos relacionado con la superación de los
directivos en contenidos relacionados con el medio ambiente,
sirvieron de sustento referencial en la conformación de
los antecedente históricos y teórico acerca del
tema, con significativo tratamiento en los aspectos conceptuales,
los cuales se asumieron de forma sistemática para
fundamentar las principales reflexiones teóricas
relacionadas con el tema de investigación
tratado.

CAPÍTULO 2.

Talleres de
superación a directivos de secundaria básica para
fortalecer la educación ambiental en condiciones de
universalización

En este capítulo se abordan los elementos
relacionados con la caracterización del estado inicial en
que se encuentra la preparación de los directivos sobre la
educación ambiental, en el que se declaran las causas, que
desde la empiria están provocando las insuficiencias
manifestadas en estos sujetos, el mismo se realiza sobre la base
de las dimensiones e indicadores que se asumen para este
estudio.

Por otra parte se fundamentan desde la teoría los
talleres que se diseñaron como posible solución
para el problema, donde se tienen en cuenta la posición de
losdiferentes autores y a su vez se declara de cual de ellos se
asume la estructura empleada para los mismos, para la cual se
tuvo en cuenta las limitaciones y potencialidades de los actores
implicados.

Por último se realiza una valoración, a
partir de los indicadores posteriormente declarados, de la
implementación práctica de los talleres, en la que
se empleó como método fundamental para la
validación de los mismos el pre-experimento, declarando
todo el procedimiento seguido y la transformación
alcanzada en la muestra objeto de
investigación.

2.1. Caracterización actual que presentan los
directivos de Secundaria Básica en cuanto a la
educación ambiental

La caracterización del estado inicial de la
muestra se ejecutó para constatar en los directivos de la
Secundaria Básica el estado de la preparación
teórico metodológica y la aplicación en la
práctica de los contenidos que corresponden a la
educación ambiental y sus características; lo
orientado al respecto en los documentos normativos del Ministerio
de Educación y la pertinencia de organizar la
superación al

respecto, en el contexto de la Universalización
de la Universidad Pedagógica.

Para la selección de la muestra de los ocho
directores y los 24 jefes de grado de las Secundarias
Básicas del territorio se tuvo en cuenta que: son
directivos que tienen a su cargo la dirección del proceso
en cada una de las microuniversidades, sujetos que ejercen mayor
influencia profesional y política sobre las estructuras en
las escuelas, sobre profesores, estudiantes y docentes en
formación, profesionales con

limitaciones en los temas medio ambientales, se tuvo en
cuenta además, su corta experiencia como cuadros de
dirección, superación recibida en diplomados,
maestrías y otos, años de experiencia y
evaluación profesoral.

Asimismo, se tuvo en cuenta su procedencia en el orden
profesional constatándose que el 25,0% son especialistas
en biología y que el 75,0% de otras especialidades,
aspecto este que resultaba una limitante para el análisis
del tema tratado en la investigación. Se adjunta a ello la
inestabilidad existente en los cuadros de dirección en
este nivel educacional dado que de los 32 directivos, 19
dirigían por vez primera para un 59,37%.

Se significa además la disposición de los
nuevos directivos, específicamente docentes egresados con
uno y dos años de experiencias en el cargo de director y
jefes de grados. En este sentido se constatan 15 directivos, para
un 46,87%. Todo ello revela la existencia de limitaciones en el
orden teórico y práctico considerables por estos
agentes para comprender y actuar de manera eficiente en cuanto al
trabajo ambientalista desde el contexto de la escuela secundaria
básica.

Teniendo en cuenta el objetivo que se propone en la
tesis, se pudo identificar como variable independiente a
controlar: superación para fortalecer la educación
ambiental, la que ha sido definida de la siguiente
forma:

Superación para fortalecer la educación
ambiental: asimilación teórica,
metodológica y práctica que permitirá
adquirir conocimientos, valores, desarrollar habilidades,
motivarse por la actividad y asumir una actitud positiva y
responsable hacia la problemática medio ambiental, desde
las estructuras de dirección de las
microuniversidades.

A partir de los presupuestos teóricos analizados
en el Capítulo 1 se asumieron por el autor parte de los
indicadores que fueron utilizados por Onelia Covas Álvarez
(2006), en su tesis de doctorado, estos se emplearon para el
diagnóstico, el diseño de los talleres y para su
posterior constatación empírica, los mism os se
agrupan en tres dimensiones fundamentales: la cognitiva, la
motivacional y la comportamental, de la manera que a
continuación se detalla.

Dimensión cognitiva

Incluye creencias que se asumen como postulados
verdaderos basados en gran medida en la experiencia individual en
el medio ambiente. Es el componente informativo de la
educación ambiental. Desempeña un papel fundamental
la percepción. Se infiere de las expresiones verbales que
indican conocimiento, información en torno al medio
ambiente.

Indicadores:

Demostrar conocimientos relativo a :

1) conceptos, hechos y fenómenos
ambientales.

2) los problemas del medio ambiente que enfrentan en el
entorno global, nacional y local.

3) interpretar, solucionar y prevenir los problemas
ambientales.

Dimensión motivacional

Se refiere a los sentimientos, emociones y motivaciones
que manifiestan los sujetos producto del conocimiento acerca del
medio ambiente y sus problemas, a los que se enfrenta. Expresa
como base las respuestas neuro-simpáticas y las
expresiones verbales indicativas de motivación, afecto.
Entre más frecuente y directa sea la experiencia del
director, más intensos son sus sentimientos y motivaciones
hacia el medio ambiente.

Indicadores:

4) se interesa y ocupa por las tareas que se derivan de
las situaciones dadas ante un problema ambiental, local o
global.

5) critica las conductas irresponsables de sus
subordinados, ante el medioambiente y reconoce las conductas a
favor del mismo.

Dimensión comportamental

Indica el comportamiento del directivo respecto a la
situación ambiental actual.

Muestra las acciones exteriormente observables. Tiene
lugar en la actividad y en las expresiones verbales indicativas
de conducta. Es una revelación externa de los
conocimientos y afectos relativos al medio ambiente.

Indicadores:

6) participación en la solución y
prevención de los problemas ambientales.

7) se incorpora activamente al desarrollo de actividades
de renovación ambiental, tanto en el centro escolar como
en el contexto donde se desarrollan.

La variable, superación para fortalecer la
educación ambiental, es una variable multidimensional,
posee tres dimensiones (cognitiva, motivacional, comportamental)
y cada una, posee varios indicadores, razón por la que
cada dimensión, es también una dimensión
multidimensional. Para la medición de la variable se
empleó una escala ordinal de cinco valores (5) Muy Alto,
(4) Alto, (3) Medio, (2) Bajo, (1) Muy Bajo, cuya
significación cualitativa varía según el
contenido de la dimensión y del

indicador.

Para la medición de las dimensiones e indicadores
se asumió la escala valorativa empleada por Kenia
González (2005) en su tesis de doctorado, la que se
evalúa de la siguiente forma:

MUY ALTO: Cuando el indicador se comporta en su
totalidad de manera muy adecuado.

ALTO: Cuando en el comportamiento del indicador
está presente algún incumplimiento no
trascendental o debidamente justificado y se puede considerar
adecuado.

MEDIO: Cuando está presente en el indicador
algunos errores sistemáticos o hay reincidencia y su
comportamiento es poco adecuado.

BAJO: Cuando hay intermitencia en el cumplimiento del
indicador, considerándolo menos adecuado.

MUY BAJO: Cuando hay ausencia total en el
cumplimiento del indicador considerándolo no
adecuado.

Como parte del pre-experimento en la constatación
inicial se procedió a realizar la prueba
pedagógica, para determinar el estado de
preparación inicial que tenían los directivos de la
micouniversidad en la educación ambiental. Se
utilizó el cuestionario de autoevaluación, que
permitió determinar las necesidades de superación
que presentan los directivos, se le aplicó una encuesta a
directivos con la finalidad de constatar el nivel de
conocimientos y de actuación, a través de los
indicadores que se proponen y el análisis de documentos,
que permitió constatar el tratamiento que brindan al
componente educación ambiental en los diferentes niveles
organizativos y en el ejercicio de su actividad.

La prueba pedagógica (Anexo II), se aplicó
para obtener información acerca de la preparación y
los conocimientos teóricos sobre el componente
educación ambiental que presentan los
directivos.

Los resultados obtenidos con la aplicación de
este procedimiento, nos permiten plantear que los directivos que
conforman la muestra muestran en su actuación,
limitaciones en el orden teórico para organizar desde el
ciclo directivos las acciones necesarias que conduzcan a
fortalecer el trabajo con el componente. En este sentido resulta
significativo abordar que los mismos alegan en sus criterios no
tener la suficiente preparación en el orden de los
contenidos y de la teoría respecto a la educación
ambiental.

Concretamente, de los 32 directivos que conforman la
muestra, se constata que 12 para un 37,50%, aportan algunos
elementos acerca del componente ambiental, sin precisar los
elementos esenciales acerca de la definición de componente
ambiental, 18 para un 56,25% tratan acerca de algunos aspectos,
pero no logran con precisión definir el concepto,
abordando aspectos aislados respecto al tema.

Dos de los directivos no aportan criterios al respecto.
Relacionado con algunos de los eventos en el orden internacional
y nacional, 24 para un 75,0% conocen acerca de eventos
importantes y incluso aportan algunos criterios tratados en
dichos acontecimientos, cinco, para un 15,62%, aportan criterios
dispersos respectos a los eventos desarrollados, no logran
concretar ideas al respectos, tres, para un 9,37%, no hacen
referencia a eventos desarrollados, mostrando conocimientos sobre
estos acontecimientos y de acuerdos adoptados.

Referidos a las leyes, el 100% hace referencia a que se
concibe en la Constitución de la República como un
objetivo priorizado del Estado Cubano, sin embargo no apuntan a
leyes específicas que regulan y control este objetivo. De
la misma manera se plantea por estos directivos que no posee
acerca de los principios que sustentan este trabajo, en esta
dirección dirigen sus criterios a principios de la
pedagogía, la didáctica, no relacionándose
con lo que se le solicita.

Al referirse a la definición de problema
ambiental, 25 de la muestra, para un 78,12% desde lo
empírico, tratan desde su experiencia algunos elementos
que guardan relación estrecha con esta definición,
sin embargo, siete para un 21,87% aportan criterios limitados
respecto al lo solicitado acudiendo a otros elementos no
relacionados con lo que se les solicita.

Los 32 miembros de la muestra para un 100%, logran
enumerar los problemas ambientales existentes en la localidad,
sin embargo como coincidentemente al caracterizar el problema
seleccionado, 26, para un 81,25%, aportan elementos muy
limitados, sin centrar la atención en los aspectos
esenciales, seis, para un 18,75%, no centran la atención
en lo solicitado, carecen de elementos que den connotación
al objeto de estudio que se trata.

De los 32 directivos que conforman la muestra, se
constata, que 18, para un 56,25, logran establecer acciones
relacionadas con el tema que se trata, sin embargo se comprueba
que 10, para un 31,25% se refieren a que realizan algunos
tratamiento desde el trabajo organizativo desde los
metodológico, sin constituir una prioridad.

Alegan asimismo la nos sistematicidad en el trabajo con
el objetivo. Cuatro, para un 12,5% los cuales no logran realizar
una efectiva relación del tema ambientalista con su
desempeños. Tratan aspectos aislados poco convincentes y
carentes de argumentos que demuestre de la efectividad de su
desempeño.

El cuestionario de autoevaluación (Anexo III),
permitió conocer la preparación que presentan los
directivos en educación ambiental y para la
determinación de las necesidades de superación en
estos contenidos.

En el cuestionario de autoevaluación realizado,
los resultados se comportan como sigue:

1. Referido a los conocimientos acerca del tema medio
ambiental

Acerca de los conocimiento de los documentos rectores
que rigen el trabajo de la educación ambiental. De los 32
que conforman la muestra, se ubican en la categoría de muy
alto dos para un 0,62%, alto, 15 para un 46,87%, en medio, nueve
para un 28,12%, seis para un 18,75% en la categoría de
bajo, muy bajo no se ubican ningún directivo.

Acerca de los conocimientos de contenidos medio
ambientales que aparecen en los programas de estudio en la
Secundaria Básica., se ubican en una categoría de
muy alto 16 para un 50,0%, mientras que nueve para un 28,12%
plantean estar en una categoría de alto, siete para un
21,87% se ubican en la categoría de medio.

Acerca de los conocimientos sobre los métodos,
procedimientos y técnicas para el desarrollo del trabajo
con la educación ambiental. 27 se ubican en la
categoría de alto para un 84,37%, asimismo cinco para un
15,62% lo hacen en un nivel medio

2. Motivación para:

Respecto el accionar como persuadir, enseñar y
preparar a los directivos en el trabajo ambientalista, se ubican
en la categoría de muy alto ocho para un 25,0%, mientras
que alto se ubican 24 para un 75,0%

Se constata respecto en como prepararse en el proceso de
dirección de la educación ambiental, los 32 se
ubican el la categoría de muy alto. Asimismo relacionado
con la estimulación por los resultados del trabajo con la
educación ambiental, 26, para un 81,25%, se ubican en la
categoría de muy alto, mientras que seis, para un 18,75%,
lo hacen en una categoría de alto.

Con relación a su desarrollo profesional para el
trabajo con este eje temático, se ubican en la
categoría de muy alto 12, para un 37,5%, sin embargo 20
para un 62,50%, lo hacen en una categoría de
alto

3. Accionar responsable para:

Referido al cambio en los resultados positivos de la
educación ambientalista, se ubican en la categoría
de muy alto cinco para un 15,62%, mientras que 27, lo hacen en la
categoría de alto para un 84,37%. Los 32 para el 100%
muestran responsabilidad al asumir este trabajo, se significan
que para alcanzar la condición de líder en la
dirección del proceso de dirección escolar., 28
directivos para un 87,50% se ubican en la categoría de
alto, mientras que cuatro, lo hacen en la categoría de
medio.

La encuesta (Anexo IV), se aplica a los directivos de
las microuniversidades para conocer las opiniones y criterios
sobre la problemática ambientalista para el tratamiento de
estos contenidos en los niveles organizativos, y su
motivación al respecto.

Resultados obtenidos con la aplicación de la
técnica investigativa:

Los resultados obtenidos permiten constatar que de la
muestra, seis para un 18,75% son especialista en biología,
25 para un 78,12%, proceden de otras especialidades.

La experiencia promedio en sus funciones como docente se
comporta a unos 17,3 años de trabajo en estas funciones,
sin embargo en la de dirección, se manifiesta en unos 4,7
años.

Los resultados de la pregunta uno, evidencian que 13
para un 40,62% por la vía de la maestría han
recibido preparación acerca del tema, seis para un 18,75%,
por la vía de cursos, cinco por la vía de
entrenamientos, y ocho no han recibido para un 25,0%

En la pregunta número dos de la encuesta, 15 para
un 46,87%, logran relacionar los problemas ambientales de la
localidad y de la escuela de manera correcta, 12, para un 37,5%,
lo hacen de forma regular, incluyendo otros aspectos no
convincentes que no se relacionan con lo que se solicita, cinco
para un 15,62% no logran efectuar una adecuada relación de
los problemas ambientales de la comunidad y de la escuela, se
constata insuficiencias de ideas y no concreción con lo
solicitado.

En la pregunta tres de la técnica, los 32
miembros de la muestra, para un 100%, la consideran muy
necesaria. En este sentido abogan porque se desarrollen
actividades de cursos de post grados, con la cooperación
de especialistas de la Universidad de Ciencia Pedagógicas
y de la Filial Pedagógica ubicada en el territorio,
asimismo la participación de los metodólogos
integrales de la dirección Municipal de

Educación.

En la pregunta cuatro, se comprueba que el 100% de los
mismos hace alusión a la significación que
representa este objetivo en la educación y
formación integral de los adolescentes en la Secundaria
Básica. Como principal regularidad en los criterios, se
constata la necesidad de que se priorice este objetivo desde el
trabajo metodológico, a partir de espacios creados en la
escuela que provoque el accesos sistemático de los
estudiantes y la comunidad en general.

En la pregunta cinco de la técnica, se comprueba
que solo ocho directivos, para un 25,0% conocen acerca de estos
documentos legales de manera eficiente, de forma regular los
hacen 13, para un 40,62%, mientras 11 no demuestran conocimientos
al respecto para un 34.37%.

El estudio de los productos de la actividad,
comprendió la revisión de las actas de los consejos
de dirección, consejo técnico y colectivo de grado,
con el objetivo de constatar el tratamiento realizado a los temas
medio ambientales en los diferentes contextos.

Para ello se realizó de forma intencionada la
revisión de los acuerdos adoptados por estos
órganos técnicos y de dirección con el
objetivo de evaluar la coherencia y tránsito de los
acuerdos asumidos relacionados con el tema objeto de estudio. En
este sentido se comprueba que resulta limitado el tratamiento
desde este sistema de reuniones dicho objetivo, se aprecia
además incoherencia en algunos de lo acuerdos, dado que no
se concreta que se quiere lograr en el orden
científico-metodológico en cuanto a la
educación ambiental.

Asimismo los acuerdos adoptados carecen de la
intencionalidad, lo que limita su efectividad en el proceso de
evaluación y materialización de las acciones
diseñadas.

Se significa además que el tema no aparece de
forma sistemática en el plan temático de consejos
de dirección, lo que atenta contra la calidad y el
tratamiento del objetivo desde la clase.

Se ha visto en algunos directivos fundamentalmente de
zonas rurales un trabajo más sistemático, dado que
logran establecer un vínculo directo de los adolescentes
con la protección del medio ambiente y su tratamiento
desde el sistema curricular y organizativo de la escuela, no
así en el casco urbano que aún resulta limitado
este trabajo.

El estudio desarrollado como resultado de la
interpretación de los instrumentos investigativos que ante
se analizan de manera cuantitativa y cualitativa, permiten
concretar la situación que manifiestan cada uno de los
indicadores concebidos en la presente
investigación:

El indicador uno (dominio de conceptos, hechos y
fenómenos ambientales) se constata que los directivos no
poseen suficiente dominio acerca de los principales conceptos
respecto al medio ambiente, es evidente en su quehacer la
aplicación de concepciones erradas sin un basamento
lógico que les permita avanzar considerablemente en este
sentido, al respecto de los, 32 que conforman la muestra, 17,
para un 53,12%, se ubica en un nivel medio, asimismo ocho para un
25,0% se ubican en un nivel bajo y muy bajo siete para un 21,87%
denotando insuficiencias marcadas acerca de los conceptos
relacionados con la educación ambiental y sus principales
concepciones.

También, se comprueba que resulta evidente en los
directivos una inadecuada correspondencia en los análisis
para comprender los hechos, fenómenos ambientales y su
tratamiento desde el sistema de trabajo en cada uno de los
centros de la educación Secundaria Básica,
condición esta que incidió de manera negativa en el
proceso de enseñanza- aprendizaje de las disciplinas en el
sistema educacional.

En el indicador dos, relacionado con el dominio de los
problemas del medio ambiente que enfrentan los directivos en el
entorno global, nacional y local, no ha experimentado un salto
significativo que revele un cambio en los modos de
actuación de los directivos. En este sentido de los 32
directivos, 15, para un 46,87%, para un nivel alto, conocen
acerca de los problemas que existen en el medio ambiente y
su

enfrentamiento en los distintos entornos. De la misma
manera, para un nivel medio, se constatan 12 directivos, para un
37,5 %, sin embargo cinco para un 15,62% se ubican en un nivel
bajo alegando que desde su desempeño les resulta
difícil adquirir dominio respecto al tema, por el
cúmulo de funciones que realiza.

Para evaluar el indicador tres referido a como
interpretar, solucionar y prevenir los problemas ambientales, de
los 32 directivos, 21 para un 65,62% se ubican en un nivel medio,
en esta dirección se comprueba que los directivos no
siempre hacen un uso adecuado de diferentes vías (formales
y no formales) desde la concepción organizativa del
sistema de trabajo en cada institución.

En un nivel bajo se comprueban seis directivos, para un
18,75%, apreciándose en los mismos niveles poco
convincentes durante el proceso de prevención e
interpretación de los problemas existentes con el objetivo
de dar solución a las manifestaciones que se presentan.
Asimismo cinco para un 15,62, se ubican en un nivel muy bajo,
apenas logran efectuar una correcta interpretación acerca
de cómo solucionar y prevenir una situación
ambientalista desde su contexto de actuación.

Dimensión motivacional

El indicador cuatro (se interesa y ocupa por las tareas
que se derivan de las situaciones dadas ante un problema
ambiental, local o global), se comprueba que de los 32 directivos
19 para un 59,37%, se ubican en un nivel alto, mostrando
intereses considerables, ante situaciones dadas,
evidenciándose constancia ante las tareas orientadas y los
objetivos de trabajo planteados por las distintas
instancias.

Se constatan cinco directivos, para un 15,6%, en un
nivel medio, observándose adecuados intereses respecto a
como llevar a vía de efecto el trabajo desde el sistema de
trabajo educativo, metodológico y científico, en un
nivel muy bajo, se comprueban ocho directivos para un 25,0 %,
evidenciándose poco nivel de interés y
motivación para insertar y llevar a vía de efecto
el trabajo desde el sistema organizativo en cada
institución.

El indicador cinco que trata acerca de la critica las
conductas irresponsables de sus subordinados, ante el
medioambiente y reconoce las conductas a favor del mismo, se
constata que de los 32 directivos, 23 para un 71,87%, para un
nivel muy alto, asumen una posición responsable
caracterizada por la constante disposición ante
situaciones y actitudes desfavorables acerca del medio ambiente y
su protección. En un nivel medio, se evidencian ocho
directivos, para un 25,0%, los cuales no siempre suman a la labor
docente- metodológica con vista a favorecer el desarrollo
de conductas favorables respecto al cuidado del medio ambiente,
solo uno se ubica en un nivel muy bajo, para el 3,12%, mostrando
débil actuación ante la crítica.

Dimensión comportamental

El indicador seis, que se relaciona con la
participación de los directivos en la solución y
prevención de los problemas ambientales, 19 para un
59,37%, se ubican en un nivel medio, en este sentido resulta
significativo su actuación poco sistemática en el
enfrentamiento y solución de los problemas
medioambientalista de su entorno no revelan la
significación de la clase, el trabajo metodológico,
el trabajo científico investigativo y la labor comunitaria
con la incidencia de la familia y organizaciones
ubicadas en el contexto comunal.

Seis de ellos para18,75%, aún manifiestan un
nivel bajo, dado que no siempre asumen conductas responsables y
sistematicidad en la labor desde el trabajo docente
metodológico especialmente. Siete para un 21,87% muy bajo
no siempre logran una participación sistemática,
asumiendo posiciones inadecuadas y ofreciendo prioridades a otros
aspectos, sin lograr integrar aspectos de relevancia sobre el
tema.

Respecto al indicador siete, referido a si se incorpora
activamente al desarrollo de actividades de renovación
ambiental, tanto en el centro escolar como en el contexto donde
se desarrollan, se comprueba que de los 32 directivos 17, para un
53,12% para un nivel alto, lo hacen de forma sistemática,
mientras que 13, para un 40,62%, en un nivel medio lo realizan
poco sistemático, constatándose ausencias
en

ocasiones. Asimismo dos, para un 6,24% en un nivel muy
bajo, no asiste, alegando poco tiempo y cúmulo de tareas
asignadas.

El análisis de los resultados obtenidos a partir
de los métodos y procedimientos descritos anteriormente,
los que permitieron la determinación de las necesidades de
superación en los directivos, nos condujo a declarar como
insuficiencias para este estudio inicial las que a
continuación relacino.

1. Se constata el insuficiente conocimiento acerca de
los problemas ambientales globales, nacionales y
locales.

2. La educación ambiental entre los directivos
tiene una fuerte tendencia al conservacionismo.

3. El tratamiento de la educación ambiental en
los diferentes niveles organizativos pocas veces se realiza a
partir del análisis de los objetivos formativos generales
y específicos del grado.

4. En muchas ocasiones prevalece la actuación
espontánea de los directivos para organizar y desarrollar
las actividades encaminadas al fortalecimiento del trabajo
ambientalista desde la escuela.

Las insuficiencias constatadas denotan la necesidad de
continuar perfeccionado la preparación de los directivos
en la Secundaria Básica, es por ello que los resultados
antes expuestos marcan pautas importante de cómo dirigir
este objetivo de trabajo de forma creativa y flexible, aspecto
que se debe concebir desde el sistema de trabajo de cada
directivo a partir de acuerdo precisos que logren su
tránsito eficiente por los distintos órganos
técnicos y de dirección, con activa
repercusión en los modos de actuación de directivos
y adolescentes en este nivel educacional.

2.2. Talleres de superación para la
capacitación de directivos de Secundaria Básica en
condiciones de universalización

Los talleres que se proponen tienen en cuenta las
características del nivel para los que están
concebidos, la Secundaria Básica. Los mismos están
dirigidos a la preparación teórico
metodológica de los directivos en la educación
ambiental como componente del proceso educativo. Los directivos
involucrados en esta forma de superación deben aplicar los
contenidos de su preparación en la práctica
pedagógica y contribuir al logro de los objetivos
formativos generales propuestos para el nivel.

La superación profesional debe satisfacer las
necesidades de preparación de los directivos, por lo que
es necesario analizar cómo atender estas limitaciones.
Esto requiere del diseño de una alternativa que tenga en
cuenta en su organización el cómo y en qué
deben prepararse los directivos de la Secundaria
Básica.

"El diseño de la superación profesional
tiene en cuenta que su resultado se debe aplicar a todo el
proceso formativo escolar, tanto al proceso de enseñanza
aprendizaje, como a las demás actividades educativas". (G.
González, 2006:61)

Los talleres de superación en la
preparación teórico metodológica de los
directivos en educación ambiental para el tratamiento de
este componente educativo, debe potenciar el desarrollo
profesional para su aplicación en la práctica
pedagógica.

En los talleres participan los directores y jefes de
grado del territorio que presentan limitaciones en los contenidos
relacionados con el componente antes mencionado y deben propiciar
la socialización de conocimientos, la confrontación
de ideas, juicios y opiniones, y el ejercicio de la
crítica en el proceso de producción del nuevo
conocimiento.

"Asumimos los talleres por considerarlos espacios
abiertos de aprendizaje a partir del intercambio de experiencia y
la interacción profesional que se logra entre los
participantes, lo que posibilita la reflexión personal
sobre el trabajo realizado. La dinámica del taller se
realiza partiendo de la experiencia práctica vivida; se
construye la teoría y se vuelve nuevamente a la
práctica renovadora, donde el docente se perfecciona en su
quehacer cotidiano en la institución escolar donde
desarrolla la actividad educativa". (J. M. Berges,
2003:57-58)

El desarrollo de los talleres propiciará que los
integrantes de la estructura de dirección de las
microuniversidades se apropien de los contenidos medio
ambientales para su tratamiento en diferentes niveles
organizativos: conocimientos (saber), las habilidades (saber
hacer), las motivaciones (deseos de hacer), las actitudes (saber
ser).

En este sentido y según lo planteado por (J.
Añorga, 1995: 30) el taller como forma de
superación profesional es "donde se construye
colectivamente el conocimiento con una metodología
participativa didáctica, coherente, tolerante frente a las
diferencias; donde las decisiones y conclusiones se toman
mediante mecanismos colectivos, y donde las ideas comunes se
tienen en cuenta".

Para esta investigación se planificaron siete
talleres para los cuales se asume la estructura utilizada por
Kenia González González (2004: 42), en la cual se
identifica a partir del objetivo, el contenido que se
tratará en el taller, el método y medios a emplear,
el responsable de la actividad, el plazo para desarrollar el
mismo, las acciones a seguir para el desarrollo del taller y la
evaluación. En esta propuesta de estructura de un taller,
esta autora tiene en cuenta cuatro momentos para su desarrollo:
autodiagnóstico y visión compartida,
reflexión individual (preparación previa y en el
taller), trabajo en pequeños grupos y reflexión
colectiva.

Taller No. 1

Objetivo: Orientar a los participantes acerca de la
concepción organizativa general de los talleres y su
utilización en el tratamiento de la educación
ambiental de los directivos, propiciando un ambiente favorable
que posibilite las relaciones cordiales, la disposición
hacia la transformación y las reflexiones teóricas
en torno al tema.

Título: ¿Por qué necesito la
superación en educación ambiental?

Contenido: Eventos de carácter nacional e
internacional que contribuyeron al desarrollo de la
educación ambiental, objetivos, principios, vías.
Evolución de la concepción de la educación
ambiental. Problema ambiental. Indicadores para el
diagnóstico. Documentos legales y metodológicos que
fundamentan la educación ambiental. Métodos,
procedimientos, técnicas para desarrollar la
educación ambiental en la Secundaria Básica.
Interdisciplinaridad de la educación ambiental en
las ciencias naturales.

Métodos: Trabajo independiente de
búsqueda de información bibliográfica,
reflexión y debate, comunicación oral, escrita,
de elaboración conjunta.

Responsables: Jefes de cada equipo.

Plazos: Se asignan 4 horas para cada taller y 12
horas para las actividades no presenciales.

Acciones.

La actividad comienza con una técnica
participativa de relajación llamada técnica de la
relación en la que deberán compararse con un
animal, es decir con el que se identifican y explicar por
qué. (Esto nos permite establecer un clima de
empatía, de autoconocimiento entre los participantes, y a
la vez que se vinculen estas características en el
análisis de su desempeño profesional
pedagógico. Se evalúan

posteriormente en qué medida será o no
barrera esa cualidad para su desempeño exitoso y se
conduce el análisis hacia la repercusión o no en
los problemas de comunicación con sus
subordinados.

Posteriormente se organizan los equipos que
trabajarán sobre la base de la orientación dada,
donde cada participante llevará un registro de las
incidencias más significativas que ocurran en el trabajo
grupal y en las escuelas, la solución dada a los mismos,
las causas que consideren las provocaron y su comunicación
posterior

A continuación se les expresa cómo
están implementados los talleres, tiempo, etapas,
acciones, bibliografías y la evaluación de las
mismas.

Seguidamente se orienta la lectura de la
bibliografía donde aparecen distintas formas de realizar
los talleres.

Taller No. 2.

Objetivo: Explicar los antecedentes de la
educación ambiental a partir del análisis de
los principales eventos de carácter nacional e
internacional desarrollados, objetivos, principios, vías,
cambios hasta la actualidad.

Título: Evolución de la
concepción de la educación
ambiental.

Contenidos: Principales eventos a nivel nacional e
internacional que contribuyeron al desarrollo de la
educación ambiental. Objetivos, principios, vías.
Educación ambiental. Concepto. Evolución en su
concepción. Desarrollo sostenible.

Métodos: Trabajo independiente,
reflexión y debate, comunicación
oral

Medios: Bibliografía orientada, tesis
relacionadas con las temáticas, materiales
mimeografiados.

Responsables: Jefes de cada equipo

Formas de evaluación: oral y
escrita

Plazos para su realización: 4
horas.

Acciones.

1. ¿Qué eventos a nivel nacional e
internacional han contribuido al desarrollo de la
educación ambiental?

2. ¿Cuáles son los objetivos, principios y
vías para desarrollar la educación
ambiental?

3. El concepto educación ambiental ha sido
planteado por diferentes autores e instituciones. Haga un
análisis reflexivo de estos, y plantee uno elaborado por
usted. Explica.

4. Realiza una valoración de los criterios
existentes referidos a la educación para el desarrollo
sostenible.

Taller No. 3

Objetivo: Argumentar las causas de los problemas
ambientales, a partir de definir qué es un problema
ambiental y los indicadores para el
diagnóstico.

Título: ¿Cómo definir y
diagnosticar un problema ambiental?

Contenidos: Definiciones de problema ambiental.
Indicadores para el diagnóstico ambiental.

Método: Trabajo independiente (de
búsqueda de información bibliográfica)
reflexión y debate

Medios: Bibliografía orientada, tesis
relacionadas con la temática, materiales
mimeografiados.

Responsables: Jefe de cada equipo

Formas de evaluación: Entrega de informes,
oral.

Plazo para su realización: En el propio
taller. 4 horas.

Acciones.

1. Elabora una definición de problema ambiental a
partir de lo que conoces del mismo.

. Revisa la bibliografía orientada y compara lo
expresado con lo consultado.

. Determina las ideas esenciales y haga la auto
corrección de lo planteado.

2. A continuación y consultando la
bibliografía orientada registra los principales problemas
medio ambientales de carácter global, nacional y
territoriales declarados.

. ¿Qué causas lo han provocado?
Explica.

. Piensa en la institución que estas dirigiendo y
con un ejemplo ilustra esto.

3. ¿Qué indicadores utilizas para hacer un
diagnóstico ambiental? Consulta la bibliografía
orientada.

4. Remítete a la obra martiana y utiliza uno de
sus pensamientos para demostrar la importancia que
concedió Martí al cuidado de la naturaleza ( para
el próximo taller )

. Escribe varias acciones que se puedan desarrollar para
cumplir con lo dicho acerca de lo planteado por el
Maestro

Taller No. 4

Objetivo: Fundamentar legal y
metodológicamente la educación ambiental en la
educación Secundaria Básica.

Título: ¿Qué documentos legales
y metodológicos puedo utilizar en el tratamiento a la
educación ambiental en mi microuniversidad?

Contenidos: Documentos legales y metodológicos
que fundamentan la educación ambiental.

Métodos: Búsqueda bibliográfica.
Comunicación oral, escrita, reflexión y
debate.

Medios: Bibliografía orientada, tesis,
resoluciones. Programas de estudio, Constitución de la
República de Cuba, Programa Director de Salud

Responsables. Jefes de cada equipo

Formas de evaluación: Exposición oral
de cada participante.

Plazo para su realización: 4
horas.

Acciones.

1. Realiza un fichado de los contenidos que están
legislados para el desarrollo de la educación ambiental en
Cuba, y otros de carácter metodológicos
existentes.

2. ¿Qué relación guardan entre
ellos?

3. ¿Cómo se reflejan los objetivos a
alcanzar en este nivel de enseñanza?

4. Haga una valoración crítica de lo
establecido. Proponga cómo podrá favorecer la
consolidación en su centro de trabajo..

Taller No. 5

Objetivo: Demostrar habilidades en el diseño
de acciones para integrar la educación ambiental en la
educación Secundaria Básica.

Título: ¿Con qué métodos,
procedimientos y técnicas cuento para desarrollar la
educación ambiental en las Secundarias
Básicas?

Contenidos: Definir métodos, procedimientos,
técnicas para desarrollar la educación
ambiental en la educación Secundaria
Básica.

Métodos: Búsqueda bibliográfica,
comunicación oral, reflexión y
debate.

Medios: Bibliografía orientada Programas y
Orientaciones Metodológicas de Biología,
Geografía y Química

Responsables: Jefes de cada equipo.

Formas de evaluación: Comunicación
oral

Plazo para su realización: 4
horas.

Acciones.

1. Consulta la bibliografía (documentos
normativos) que te permitan un mejor dominio de los contenidos a
utilizar.

2. Compara los métodos y procedimientos
utilizados para el trabajo en las diferentes actividades del
proceso educativo.

3. ¿En qué son semejantes, en qué
se diferencian?

4. A partir de los problemas medio ambientales
declarados en su institución, diseña una
estrategia, un proyecto, que de solución a corto, mediano
o largo plazo al problema o los problemas medio ambientales
detectados en el diagnóstico, por vía institucional
o no.

Taller No.6

Objetivo: Explicar la interdisciplinaridad existente
entre los programas de las ciencias naturales.

Título: El medio ambiente en la
relación interdisciplinaria de las ciencias
naturales.

Contenidos: Relación interdisciplinaria de la
Biología-Geografía y la Química en el
trabajo con los contenidos del medio ambiente.

Métodos: Trabajo independiente de
revisión de los documentos normativos, programas y
planes de estudio de las asignaturas del área de ciencias
naturales.

Medios: Bibliografía orientada, libro La
interdisciplinaridad.

Responsables: Jefe de cada equipo

Formas de evaluación: Presentación de
un modelo donde se aprecie la relación entre las
asignaturas Biología, Geografía y Química
con respecto al contenido sobre medio ambiente.

Plazo para la realización: 4
horas.

Acciones.

1. consulta la bibliografía orientada y realiza
el fichado de los objetivos que asumen las asignaturas de las
ciencias naturales en el trabajo con el medio
ambiente.

2. ¿Qué asignatura asume la función
rectora? ¿Por qué?

3. Relaciona varios ejemplos de cómo en cada
grado y asignaturas se aprecia esto.

4. Elabora un modelo donde se observe la
interrelación existente entre estas asignaturas a partir
de lo que le corresponde a cada una aportar en esta
relación interdisciplinaria. Explícalo al resto de
tus compañeros.

Taller No. 7

Objetivo: Profundizar en los conocimientos recibidos
a través de la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y las
comunicaciones.

Título: ¨ Buscando nuevos conocimientos
¨

Contenidos: Presencia de la educación
ambiental en el nivel medio de enseñanza en los
países iberoamericanos.

La educación ambiental formal y no
formal.

Principales tendencias y modelos de la educación
ambiental en el sistema escolar.

Educación Ambiental a partir de tres enfoques:
Comunitario, Sistémico e Interdisciplinario

Método: Búsqueda de información
digitalizada

Medios: Publicaciones en la Revista Iberoamericana de
Educación .Biblioteca Virtual. Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura. Autores: Blanca Tello, María Novoa, María
del Carmen Muñoz, Onelia Covas Álvarez,
respectivamente.

Responsables: Jefes de cada equipo

Formas de evaluación: Presentación de
resúmenes escritos.

Plazo: 4 horas

Acciones.

1. A través de la utilización de la
computadora, remítase a la carpeta que aparece en mis
documentos con el título "Medio Ambiente".

2. Cada equipo seleccionará 2 de los temas que
allí se sugieren.

3. Revisa la información que nos brindan, anota,
haga el fichado de los mismos.

4. En el tiempo opcional asignado elabora un informe
escrito que permita a otras personas utilizarlo para su
preparación teórica.

Los resultados obtenidos como consecuencia de la
aplicación de los talleres de superación, sin dudas
ha sido una contribución decisiva en el proceso de
perfeccionamiento del sistema de superación de los
directivos en las actuales transformaciones educacionales, de
ahí que su repercusión represente una vía en
el orden metodológico para encausar como prioridad el
trabajo medio ambiental con los principales agentes encargados de
dirigir el proceso de enseñanza.- aprendizaje de los
adolescentes en el contexto de la Secundaria Básica
actual.

Asimismo se plantea que este forma organizat6iva asumida
por el autor, de importancia trascendente en el trabajo educativo
conduce necesariamente la labor docente –
metodológica de nuestros dirigentes en cada uno de los
escenarios educativo y en especial la Secundaria
Básica.

2.3. Validación de los talleres de
superación

Antes de entrar en el análisis de los resultados
de la implementación práctica de los talleres
diseñados es importante significar que los mismos se
validaron a través de un experimento formativo el que se
define por (Valledor y Ceballos, 2005:49) como:

"toda acción que altere el curso normal y
espontáneo de los acontecimientos para su estudio es un
experimento ´´

Por lo tanto, siempre que se modifique la vía que
tradicionalmente se ha empleado para impartir un contenido, para
desarrollar una actividad, para influir sobre el estudiante, su
familia o la comunidad con el ánimo de comprender el
proceso o de buscar nuevas vías o alternativas
didácticas, estaremos haciendo un experimento".

Este experimento se desarrolló en el territorio
durante el curso 09-10 y se contó con el empleo de otros
instrumentos y métodos empíricos como fueron:
observación, encuesta, entre otros, los que permitieron
estudiar las modificaciones de los hechos a partir de la
acción interventiva del autor mediante el experimento, en
el que se utilizó para la validación la misma
población y muestra utilizada para el estudio
inicial.

Los talleres diseñados fueron sometidos, antes de
ser implementados en la práctica, al análisis,
valoración y aprobación por las distintas
instancias organizativas y los diferentes subsistemas educativos
en la que intervinieron la subdirección de Secundaria
Básica, el Consejo Científico Asesor y la Filial
Pedagógica, en los que prevalecieron los criterios
favorables sobre el contenido y estructura de los talleres, por
otra parte y como elemento que da credibilidad a lo anterior se
cuenta con varios certificados que lo acredita.

Para el análisis de los resultados obtenidos con
la aplicación práctica de los talleres se
utilizaron las mismas dimensiones e indicadores declarados en el
diagnóstico inicial. A juicio del autor la
transformación ocurrida en la muestra, después de
implementados los talleres, es cualitativamente
superior.

Dimensión cognitiva

Se manifiestan cambios muy significativos en la
dimensión cognitiva, en el indicador uno (dominio de
conceptos, hechos y fenómenos ambientales) se constata que
ha existido una transformación, respecto al dominio de los
conceptos, los 32 que conforman la muestra, 23, para un 71,87%,
se ubica en un nivel muy alto, denotando mayor dominio acerca de
los conceptos relacionados con la educación
ambiental.

Asimismo ocho para un 25,0% manifiestan conocimientos
respecto al tema comportándose en un nivel alto, sin
embargo un directivo novel para un 3,1%, no logra apropiarse de
los principales concepciones acerca del tema ubicándose en
el nivel bajo.

En esta dirección resulta evidente en los
directivos una adecuada correspondencia entre los aspectos,
hechos fenómenos ambientales y su tratamiento desde el
sistema de trabajo en cada uno de los centros de la
educación Secundaria Básica, condición esta
que incidió de manera positiva en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de las disciplinas en el sistema
educacional objeto de estudio en la presente
investigación.

En el indicador dos, relacionado con el dominio de los
problemas del medio ambiente que enfrentan los directivos en el
entorno global, nacional y local, ha experimentado una importante
transformación, constatado en los modos de
actuación de los directivos durante quehacer
sistemático. En este sentido de los 32 directivos, 25,
para un 78,12%, para un nivel muy alto, conocen acerca de los
problemas que existen en el medio ambiente y su enfrentamiento en
los distintos entornos.

De la misma manera, para un nivel alto, se constatan
cuatro directivos, para un 12,5%, sin embargo tres para un 9,3%
se ubican en un nivel bajo alegando que desde su desempeño
aun existe poco dominio respecto al tema tratado, dado el
cúmulo de tareas y acciones no relacionadas les limitan
profundizar en dicho objetivo.

Para evaluar el indicador tres referido a como
interpretar, solucionar y prevenir los problemas ambientales, de
los 32 directivos, 24 para un 75,0% se ubican en un nivel muy
alto, en esta dirección es significativo la
utilización de diferentes vías desde la
concepción organizativa del sistema de trabajo en cada
institución, siendo su posición desde el sistema
curricular de las disciplinas.

En un nivel alto se comprueban seis directivos, para un
18,75%, apreciándose en los mismos niveles positivos
durante el proceso de prevención e interpretación
de los problemas existente con el objetivo de dar solución
a las manifestaciones que se presentan.

En un nivel bajo, se comprueban dos directivos, para un
6,25%, estos no logran hacer una correcta interpretación
durante la solución y prevención de los problemas
ambientales existentes en el contexto educativo, significar la
poca utilización de las vías en el orden
metodológico e investigativo y su concepción desde
el sistema de reuniones desarrolladas en las distintas
instituciones.

Dimensión motivacional

La evaluación del indicador cuatro (se interesa y
ocupa por las tareas que se derivan de las situaciones dadas ante
un problema ambiental, local o global), se comprueba que de los
32 directivos 23 para un 71,87%, se ubican en un nivel muy alto,
mostrando niveles de intereses considerables,
evidenciándose constancia ante las tareas orientadas y los
objetivos de trabajo planteados por las distintas instancias
organizativas.

En un nivel alto, se constatan cinco directivos, para un
15,6%, observándose niveles adecuados respecto a los
intereses para llevar a vía de efecto el trabajo desde el
sistema de trabajo educativo, metodológico y
científico, en un nivel bajo, se comprueban cuatro
directivos para un 12,5%, evidenciándose poco nivel de
interés y motivación para insertar y llevar a
vía de efecto el trabajo desde el sistema organizativo en
cada institución.

El indicador cinco que trata acerca de la critica las
conductas irresponsables de sus subordinados, ante el
medioambiente y reconoce las conductas a favor del mismo, se
constata que de los 32 directivos, 29 para un 90,62%, para un
nivel muy alto, asumen una posición responsable
caracterizada por la constante disposición ante
situaciones y actitudes desfavorables acerca del medio ambiente y
su protección. En un nivel alto, se evidencian tres
directivos, para un 9,37%, los cuales se suman a la labor
educativa con vista a favorecer el desarrollo de conductas
favorables respecto al cuidado del medio ambiente, pero no
manifiestan sistematicidad en este desempeño.

Dimensión comportamental

Indica el comportamiento del directivo respecto a la
situación ambiental actual.

Muestra las acciones exteriormente observables. Tiene
lugar en la actividad y en las expresiones verbales indicativas
de conducta. Es una revelación externa de los
conocimientos y afectos relativos al medio ambiente.

El indicador seis, que se relaciona con la
participación de los directivos en la solución y
prevención de los problemas ambientales, 26 para un
81,25%, se ubican en un nivel muy alto, en este sentido resulta
significativo su actuación sistemática en el
enfrentamiento y solución de los problemas
medioambientalista, utilizando para ello la clase, el trabajo
metodológico, la activación y funcionamiento de
círculos de interés, el trabajo científico
investigativo y la labor comunitaria con la incidencia de la
familia y organizaciones ubicadas en el contexto comunal, seis
para18,75%, aún manifiestan un nivel alto,
dado que no siempre asumen conductas responsables y
sistematicidad en la labor desde el trabajo docente
metodológico especialmente.