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Habilidades básicas del pensamiento y competencia para aprender a aprender

Enviado por Erick Solis



Partes: 1, 2

  1. Introducción
  2. Los retos de la Educación Infantil
  3. ¿Qué supone pretender que los niños y las niñas sean competentes para aprender a aprender?
  4. ¿Por qué desarrollar habilidades básicas del pensamiento en el aula de Educación Infantil?
  5. ¿Qué podemos conseguir estimulando habilidades básicas del pensamiento en el aula?
  6. Una propuesta para estimular el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento
  7. ¿Qué habilidades básicas del pensamiento podemos estimular?
  8. Algunas metodologías para el desarrollo de habilidades del pensamiento
  9. El proyecto "Aprendiendo a pensar" y la propuesta; "Juegos y actividades para el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento"
  10. Conclusión

El Proyecto DeSeCo, de la OCDE entre los años 1997 y 2003, publicó el informe Competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad. Este informe especifica: "En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos de pensar por sí mismos como expresión de una madurez moral e intelectual, y de tomar responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones" Del contenido de este informe, y de la experiencia propia como docente, considero las competencias de carácter sistémico y holístico (autonomía e iniciativa personal y aprender a aprender) como la base que sustenta el desarrollo del resto de competencias.

Aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y emociones desde un sentimiento de competencia o eficacia personal. El estímulo de esta competencia, que subyace y sustenta el desarrollo del resto de competencias, precisa de propuestas pedagógicas que potencien el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento para que el niño o niña tome conciencia de las propias capacidades, utilice sus habilidades para planificar, desarrollar y evaluar el propio aprendizaje, se sienta motivado y disponga de la confianza en sí mismo necesaria para utilizar el aprendizaje de forma autónoma y eficaz en los distintos contextos.

Monografias.com

Introducción

Cuando planteo un aprendizaje nuevo, en los niños y las niñas de mi aula observo:

1. La transformación de la indiferencia por el interés.

2. El cambio del interés hacia la curiosidad.

3. La curiosidad que se evidencia incluso en los gestos de enfado o disconformidad.

4. El ceño fruncido durante la concentración en la actividad o el pensamiento.

5. Los rasgos de algunos rostros que manifiestan molestia cuando interrumpen sus pensamientos y su reflexión.

6. Las caritas sorprendidas e iluminadas cuando llegan a una conclusión por sí mismos.

7. El semblante feliz de las caras cuando son capaces de formular, por medio del lenguaje, sus propias hipótesis.

8. La mirada maravillada y de triunfo cuando los demás comprenden y aceptan las ideas que exponen.

9. El halo que rodea su rostro al constatar que son personas valiosas y capaces.

10. El destello de felicidad al comprender algo que desconocían o no entendían, el deseo de experimentar con lo que aprendido y de aprender más.

La observación de éstas y otras muchas evidencias diarias en el aula me confirman el maravilloso potencial de la infancia y mantienen viva mi pasión por la docencia. Mi entusiasmo, mi motivación y mi confianza me permiten reconocerme como aprendiz de nuevas formas para contribuir al desarrollo integral de los niños y las niñas.

En definitiva, ellos y ellas estimulan el desarrollo de mi competencia para aprender a aprender. Entonces, ¿Cómo podría yo plantear mi trabajo docente sin perseguir el objetivo de que niños y niñas experimenten el placer de comprender algo que antes no entendían, de resolver sus problemas cotidianos con cierta autonomía, de sentirse valiosos y útiles?

También planteo algunas reflexiones para todos los docentes que nos hemos reunido en el presente Congreso:

ƒ ¿Cómo podemos desempeñar nuestra labor docente sin motivar a los niños y las niñas para que deseen realizar nuevos aprendizajes?

ƒ ¿Acaso en las aulas de Educación Infantil no se pretende que los niños y niñas sean competentes para aprender a aprender desde hace décadas?

ƒ Adaptándonos a los nuevos retos que supone la Educación Infantil, ¿Podría ser éste un momento oportuno para desarrollar métodos y proyectos innovadores que potencien la competencia de aprender a aprender de los niños y niñas de 0 a 6 años?

ƒ Cuando planteamos el desarrollo de habilidades de autonomía en nuestras programaciones, ¿No deberíamos indicar en un lugar privilegiado las habilidades que permiten aprender por uno mismo, de forma progresivamente autónoma?

Los retos de la Educación Infantil

La sociedad en su conjunto tiene la responsabilidad de velar por el desarrollo del fabuloso potencial de los niños y niñas en los primeros años de vida. Por ello, encomienda a la Educación Infantil la misión de desarrollar en los niños y las niñas las capacidades y competencias que son necesarias para afrontar los retos que les pueda deparar la sociedad del futuro.

Para conseguir esta finalidad, el centro educativo debe proporcionar un contexto intencionalmente organizado para propiciar procesos de aprendizaje y socialización adecuados. En este espacio privilegiado de vivencias y relaciones, los niños y niñas entran en contacto con la cultura por medio de la adquisición de conocimientos; además, desarrollan procedimientos, habilidades, actitudes y valores democráticos que les ayudan a conocer progresivamente la realidad de su entorno inmediato, a pensar, interpretar y representar el mundo, a conocerse y expresarse para aprender a ser, a conocer, a saber hacer y a convivir, que son los cuatro pilares básicos de la educación (Informe Delors, UNESCO, 1996).

La Ley Orgánica de Educación incluye las competencias básicas en el currículo y las considera como referente para la evaluación en la educación obligatoria. No obstante, las competencias básicas suponen una referencia para la organización y el funcionamiento de los centros de Educación Infantil, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extracurriculares, así como la coordinación entre el Primer Ciclo y el Segundo Ciclo de la Educación Infantil, y de este con la Educación Primaria.

Para el ámbito educativo, una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño personal, escolar y social; es decir, en las diversas situaciones a las que se enfrenta cotidianamente. Una competencia no tiene un momento o etapa en la que se adquiere de forma definitiva; se amplía, desarrolla y enriquece a través de las experiencias que acumula el individuo, los retos a los que se enfrenta y los problemas que logra resolver a lo largo de toda su vida en los distintos ámbitos en que se desenvuelve.

El niño o niña se incorpora al centro de Educación Infantil con un cúmulo de capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes que ha adquirido en los ámbitos familiar y social a los que pertenece; dispone de un gran potencial de aprendizaje y el objetivo del docente consiste en promover el desarrollo de las competencias que posee.

El Ministerio de Educación y Ciencia español, en el Anexo I de los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas de las etapas que constituyen la educación básica y obligatoria, establece ocho competencias básicas al término de la educación obligatoria. Al no hacer explícitas estas competencias para la Educación Infantil, propongo a los docentes basar su labor docente en el desarrollo de competencias, reformulando los métodos educativos para pasar de "saber" a "saber hacer" y de "aprender" a "aprender a aprender", adaptando sus contenidos al nivel evolutivo de los niños y niñas y la descripción de sus destrezas, habilidades y actitudes como punto de partida en la evaluación.

Las competencias básicas no deben interpretarse como si fuesen los aprendizajes mínimos comunes. De hecho, los currículos incluyen un conjunto de aprendizajes deseables, más amplios de los que puedan considerarse mínimos en sentido estricto. La principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la labor docente al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.

El Ministerio de Educación y Ciencia, en su Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, establece el currículo y regula la ordenación de la Educación Infantil en los centros docentes correspondientes al ámbito de gestión del MEC. En su contenido, esta Orden especifica:

La Educación infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de niñas y niños en estrecha cooperación con las familias. En esta etapa el niño pasa de la dependencia del adulto a la progresiva autonomía en la vida cotidiana, y de la individualidad a la relación con los demás a través de diversos aprendizajes. En Educación Infantil se sientan las bases para el desarrollo personal y social de las niñas y los niños y se integran aprendizajes que están en la base del logro de las competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.

En el currículo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes orientados a la construcción de una imagen ajustada de sí mismo, al conocimiento, valoración y control que niños y niñas van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento, así como al desarrollo de la comunicación a través de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal.

En otro de su apartados, la Orden indica: "La interacción de niños y niñas con el medio y con los iguales contribuirá a la integración en el entorno inmediato y la evolución del pensamiento; los hará capaces de ir tomando decisiones, de resolver problemas o de utilizar de manera cada vez más elaborada y compleja los recursos cognitivos, sentando, de esta forma, las bases de la competencia de aprender a aprender.

¿Qué supone pretender que los niños y las niñas sean competentes para aprender a aprender?

La Comisión Europea, en el año 2.004 definió la competencia de aprender a aprender como "la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin de utilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son cruciales la motivación y la confianza"

De la definición anterior se desprende que, aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más autónoma y eficaz de acuerdo a los propias necesidades y objetivos. Esta competencia requiere conocer las propias potencialidades sacando provecho de ellas. Pero también requiere tomar conciencia las propias limitaciones y carencias desarrollando la motivación, la voluntad y el esfuerzo necesarios para superarlas, albergando expectativas adecuadas de éxito y aumentando progresivamente la seguridad en sí mismo para afrontar los nuevos retos del aprendizaje.

Reflexionando acerca de la definición anterior, comprobamos que el desarrollo de esta competencia implica aspectos cognitivos y emocionales, luego los docentes no podemos plantear el promover una dimensión sin tener en cuenta la otra; es decir, necesitamos buscar el modo de armonizar la razón y los sentimientos en el proceso educativo.

Las dos dimensiones de la competencia de aprender a aprender:

ƒ El progresivo conocimiento y la conciencia de las propias capacidades (físicas, intelectuales y emocionales), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas; también de lo se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con la ayuda de recursos o de otras personas (adultos e iguales). Comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje,como la atención, la observación, la concentración, la comprensión, el análisis, la síntesis o la evaluación entre otras, y obtener un rendimiento eficaz y personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias: de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre diferentes recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información.

ƒ Disponer progresivamente de un sentido de competencia emocional que estimula la motivación, la confianza en sí mismo, el interés y el gusto por aprender.

Conviene recordar que la motivación es una predisposición general que dirige el comportamiento del niño o la niña hacia la obtención de lo que se desea. Si la motivación supone la tendencia emocional que facilita el cumplimiento de una meta u objetivo, se puede concluir que, para afrontar cualquier aprendizaje, el niño o niña necesita estar motivado, sobre todo cuando se encuentra ante una dificultad o problema. Pero es necesario distinguir entre la motivación que llega del mundo exterior al niño o niña, o motivación extrínseca; y la motivación que surge del mundo interior, también llamada intrasubjetiva, motivación intrínseca o automotivación.

La automotivación permite al niño o niña desarrollar el esfuerzo físico y mental para alcanzar el logro del aprendizaje, sin necesidad de que el adulto lo obligue o lo motive constantemente para hacerlo. La automotivación para conseguir un logro es algo que se aprende desde la más tierna infancia a través de las experiencias. De hecho, un logro llega a ser el resultado de un conflicto entre el esfuerzo por conseguir el éxito y la evitación del fracaso. Cuando un niño o

niña alberga expectativas de tener éxito en una tarea, se esfuerza por alcanzarlo ya que anticipa el sentimiento de orgullo que sentirá con el éxito, tiene confianza en la propia capacidad y este sentimiento estimula el esfuerzo.

Luego, ser competente para aprender a aprender requiere la motivación de logro, pero también la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma situación o problema y utilizar diferentes estrategias que permitan al niño o niña tomar decisiones con la información disponible.

Para conseguirlo, el docente debe plantear tareas que desarrollen habilidades para obtener información de forma individual o colectiva y transformarla en conocimiento propio, relacionando la nueva información con los conocimientos o experiencias personales previas y aplicando de forma autónoma los nuevos conocimientos y habilidades en los diferentes contextos en los que el niño o niña se desenvuelve.

La labor docente también debe encaminarse a estimular que el niño o niña vaya planteándose metas realistas a corto y medio plazo, fortaleciendo la resistencia ante las posibles frustraciones, la aceptación de los errores y el aprender de y con los demás. Por este motivo, las programaciones deben plantear también el desarrollo de valores como el esfuerzo, la perseverancia, la cooperación, el compromiso personal y la responsabilidad; y estimular la capacidad del niño o niña para autoevaluarse y autorregularse, aumentando la autoestima, el sentimiento de eficacia y competencia personal.

¿Por qué desarrollar habilidades básicas del pensamiento en el aula de Educación Infantil?

El Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Clave) de la OCDE entre los años 1997 y 2003, publicó el informe Competencias clave para una vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad (Dominique Simone Rychen y Laura Hersh Salganik). Este informe especifica: "En el centro del marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos de pensar por sí mismos como expresión de una madurez moral e intelectual, y de tomar responsabilidad por su aprendizaje y por sus acciones" Del contenido de este informe, y de la experiencia propia como docente, considero las competencias de carácter sistémico y holístico (autonomía e iniciativa personal y aprender a aprender) como la base que sustenta el desarrollo del resto de competencias.

De lo dicho hasta ahora se desprende la necesidad de elaborar propuestas didácticas que estimulen a los niños y niñas para que piensen por sí mismos.

Nuestra profesión exige una constante reflexión sobre el significado de nuestra práctica educativa. Por este motivo, nos reunimos en eventos como el que estamos compartiendo estos días: para pensar de forma reflexiva, crítica y creativa sobre nuestro trabajo.

Dentro del ejercicio filosófico que debemos realizar continuamente los docentes, el primer punto que necesitamos aclarar es el tipo de ser humano que deseamos ayudar a formar. Si adolecemos de convicciones firmes acerca de la idea de ser humano, corremos el riesgo de refugiarnos en la ilusión de la innovación metodológica, pero abandonando al niño o a la niña a su suerte en la creación de su proyecto de vida.

El segundo punto consiste en reconocer al niño o niña menor de seis años competente para realizar el ejercicio filosófico. Actualmente, los organismos internacionales y los diferentes sistemas educativos reconocen el valor educativo de la etapa de Educación Infantil. Sin embargo, aún existen personas que se plantean la inutilidad de enseñar a pensar a los niños y niñas antes de los seis años porque lo consideran imposible, difícil o poco conveniente. Este es un tópico que debemos erradicar de las prácticas educativas y, por supuesto, de las creencias de los docentes de la Educación Infantil.

Afortunadamente, son muchas las investigaciones en distintos campos (neurociencias, psicología, pedagogía, etc.) que nos confirman lo que ya sabíamos los docentes: los niños piensan, y desarrollan distintos procedimientos para gestionar sus pensamientos. Los menores de seis años demuestran ser competentes en su razonamiento sobre el mundo físico si se les plantean tareas en contextos que ellos pueden comprender. Por ejemplo, antes de los tres años conocen la diferencia entre pensamientos y objetos, razonan que los pensamientos no son reales y, por ejemplo, expresan la diferencia entre un niño que piensa en una pelota y otro niño que tiene una pelota; saben perfectamente cuál de los dos niños puede ver, tocar y lanzar la pelota y cuál no puede hacerlo. Como fruto de mi experiencia en el aula, mi labor docente la centro en las siguientes afirmaciones:

ƒ El niño o niña antes de los seis años es capaz de elaborar pensamientos.

ƒ El niño o niña antes de los seis años es capaz de utilizar el pensamiento como

guía para su comportamiento.

ƒ El niño o niña antes de los seis años es capaz de pensar de forma autónoma y

de actuar en consecuencia.

¿Qué podemos conseguir estimulando habilidades básicas del pensamiento en el aula?

Posibilitar que los niños y las niñas aprendan a aprender, a expresar sus opiniones, a hablar, a escucharse, a comparar unas ideas con otras, a pensar de forma autónoma, pero también:

ƒ Sustituir la competitividad por el esfuerzo conjunto y la cooperación.

ƒ Favorecer actitudes reflexivas, críticas y creativas.

ƒ Desarrollar destrezas de razonamiento.

ƒ Potenciar aspectos cognoscitivos y emocionales, unificando razón y emoción.

ƒ Crear una atmósfera que estimule el aprender a aprender pensando y potencie el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir.

ƒ Facilitar un clima afectivo de seguridad y confianza que conduzca a los niños y niñas a pensar sobre sí mismos y sobre el mundo.

ƒ Impregnar el proceso educativo de una escala de valores coherente y adecuada para el desenvolvimiento exitoso en el contexto social.

El pensamiento es una actividad mental que precisa de varias habilidades interrelacionadas; estas habilidades las pone en juego el niño o la niña para entender cualquier situación a la que se enfrenta. Del mismo modo que, al participar en experiencias educativas, los niños y niñas prueban y ejercitan un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y del lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí; también desarrollan habilidades básicas del pensamiento que suponen la base para la construcción y la organización del conocimiento.

El desarrollo de las distintas competencias precisa de la aplicación de todas las habilidades del pensamiento. El docente necesita fomentar la curiosidad, la exploración, la indagación, el diálogo y todas las habilidades del pensamiento para que los niños y las niñas las apliquen en todos los aprendizajes que se proponen, en la solución de problemas, la toma de decisiones, la creación o la resolución de conflictos emocionales, etc., de las situaciones cotidianas que viven en los distintos contextos sociales (familia, escuela, grupo de juegos, etc.)

El docente interesado en promover el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento puede asumir y combinar teorías como las inteligencias múltiples de Gardner con los hábitos mentales de Costa, los mapas mentales de Buzan, etc., consiguiendo que surjan poderosos proyectos educativos que conducen a reforzar los pilares básicos de la educación (aprender a ser, a conocer, a saber hacer y a convivir) y a alcanzar la finalidad de la Educación Infantil: El desarrollo integral y armónico de todo el potencial de los niños y niñas.

Conocer los resultados de las investigaciones del cerebro y las teorías más actuales sobre la inteligencia no genera demasiados cambios prácticos en los resultados de los programas de la Educación Infantil si las habilidades del pensamiento que se estimulan no perduran en el tiempo. Para conseguir el fin de la perdurabilidad es necesario que la utilización autónoma de las habilidades del pensamiento se convierta en un hábito que el niño o la niña aplique a cualquier situación de la vida cotidiana. Esto lleva implícita la planeación cuidadosa y detallada de experiencias para que los pequeños y pequeñas valoren patrones de conductas intelectuales.

Una propuesta para estimular el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento

Son muchos los retos que actualmente tiene la educación dirigida a los primeros años. Junto a la familia, los docentes necesitamos promover una infancia colmada de experiencias y relaciones satisfactorias para alcanzar la meta del desarrollo armónico e integral en todas las dimensiones madurativas del ser humano y promover su competencia para ser feliz. Por medio de la ética del encuentro, podemos ofrecer oportunidades para facilitar la construcción de la propia identidad y estimular distintos modos de relación basados en el conocimiento, la valoración y el respeto a la diversidad.

La escuela, antes de los seis años, es un torrente de cultura transformado en conocimientos, y un motor que impulsa el desarrollo de habilidades y procedimientos para pensar, conocerse a sí mismo, interpretar el mundo, expresarse y convivir; pretendemos que los niños y las niñas conozcan progresivamente la realidad en la que se desenvuelven y se construyan para llegar a ser. Ninguno de los retos que se propone la Educación Infantil de calidad puede superarse sin el estímulo adecuado de las habilidades básicas del pensamiento.

Una de las características principales que nos diferencia de los animales, es nuestra capacidad de pensar, Todos los seres humanos pensamos con o sin un entrenamiento formal para hacerlo. Somos capaces de observar, comparar, relacionar, ordenar, clasificar, extrapolar e interpolar, formar hipótesis, formular evidencias, extraer conclusiones, estructurar argumentos, considerar la relevancia, utilizar analogías, etc. Cuando muchos docentes hablamos de enseñar y aprender a pensar, nos referimos a cómo pensar de forma más efectiva, promoviendo en los niños y las niñas un pensamiento propio, más autónomo, coherente, reflexivo, efectivo, dialéctico, crítico y creativo. Podemos, y debemos, ayudar a los pequeños para que encuentren significados apropiados para todo lo que descubren y sucede a su alrededor y elaboren respuestas adecuadas; que integren la razón, la emoción y la conducta, Se trata de convertirnos en mediadores para que encuentren su propia coherencia entre lo que piensan, lo que desean o sienten y lo que hacen.

¿Qué habilidades básicas del pensamiento podemos estimular?

Las habilidades básicas del pensamiento (HBP) son aquellas que sirven para sobrevivir en el mundo cotidiano y tienen una función social (G. Guevara, 2.000). Las HBP sirven de base y trampolín para el desarrollo de otras habilidades de la cognición con mayor nivel de complejidad y que requieren de diferentes grados de abstracción.

La labor docente en el centro de Educación Infantil se responsabiliza de la etapa del desarrollo humano de mayor plasticidad cerebral y supone el momento idóneo para estimular la creación y ejercitación de nuevas conexiones neuronales. El docente necesita proporcionar situaciones de mediación adecuadas para favorecer que el niño y la niña desarrollen procesos de pensamiento cada vez más complejos y flexibles, que reconozcan las habilidades del pensamiento que utilizan, las apliquen de manera contextualizada y hagan transferencia de ellas de manera consciente para comprender cualquier concepto, situación o experiencia de su vida cotidiana. La lista de los motivos por los que una Educación Infantil de calidad debe promover el desarrollo adecuado del pensamiento de los niños y las niñas es demasiado extensa para exponerla de forma completa en el presente trabajo; el docente comprometido con su valiosa labor profesional descubre las ventajas prácticas, es un propósito para lograr muchos fines; no obstante, conviene que reflexione sobre el desarrollo del pensamiento como un fin en sí mismo.

Para elaborar la propuesta de desarrollo de habilidades he tenido en cuenta los procesos universales básicos del pensamiento que se agrupan en dos dimensiones: seis operaciones elementales y tres procesos integradores.

PROCESOS BASICOS DEL PENSAMIENTO

Operaciones elementales

Procesos integradores

Observación

Análisis

Comparación

Síntesis

Relación

Evaluación

Ordenación

Clasificación simple

Clasificación jerárquica

Algunas metodologías para el desarrollo de habilidades del pensamiento

En la Educación Infantil, las diferentes metodologías suponen un marco para la intervención educativa que aporta criterios para organizar los objetivos, las competencias, la organización del aula, la agrupación, la participación de los niños y niñas, la intervención del docente y de las familias y la evaluación, entre otros aspectos. La metodología con enfoque globalizador no puede depender de un modelo único de educación para lograr sus fines. Las necesidades individuales y del grupo y el desarrollo de competencias necesitan propuestas didácticas flexibles que abarquen un abanico amplio y diverso de actividades para cada concepto educativo.

Para aplicar algunas metodologías tal como han sido concebidas por sus autores, es preciso que los niños desarrollen hábitos elementales de organización, logren un grado adecuado de autonomía, autorregulen su comportamiento, conozcan las normas, las respeten y participen en el establecimiento de las mismas, además de conseguir cierto grado de desarrollo de competencias. Por este motivo, el docente debe adaptar las distintas metodologías que pretende desarrollar según las capacidades, habilidades intereses y necesidades de los niños y niñas de su aula.

La propuesta que realizo en el proyecto contiene un amplio abanico de juegos y actividades para el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento infantil. El docente puede utilizar estas actividades como fuente de recursos para la elaboración de situaciones didácticas dentro de sus programaciones ya que se atiende al desarrollo de objetivos, habilidades, destrezas y actitudes de todas las áreas o ámbitos de experiencias, se plantea la experimentación con distintos materiales y, en general se estimulan todas las competencias. No obstante, como se sugiere en las diferentes sesiones, los interrogantes que se plantean los niños y las niñas, sus respuestas, reflexiones suponen una fuente inagotable para la organización de talleres y proyectos.

El proyecto "Aprendiendo a pensar" y la propuesta; "Juegos y actividades para el desarrollo de las habilidades básicas del pensamiento"

"Aprendiendo a pensar" es un proyecto ambicioso de investigación educativa que actualmente se encuentra en plena fase de desarrollo. Como fruto de su aplicación en el aula, ya se han publicado algunas obras entre las que se encuentra el libro "Juegos y actividades para el desarrollo de habilidades básicas del pensamiento de 0 a 6 años" en el que ofrezco una propuesta práctica que contiene un amplio abanico de actividades y tareas en contextos significativos que los niños y niñas pueden comprender. Esta propuesta sirve a los docentes de Educación Infantil como una guía que se puede enriquecer con nuevas ideas creativas. Este libro se complementa con el "Cuaderno de actividades para el alumno"

Las situaciones de aprendizaje que se proponen en la propuesta abarcan distintos procesos del pensar que, a su vez, estimulan las diferentes habilidades básicas del pensamiento. No obstante, cada actividad se centra de forma específica en una habilidad que requiere la activación del resto. En definitiva, se propone que el docente planee un tipo de situaciones didácticas basándose en dos soportes: el propio contenido y el proceso por el cuál el niño y la niña se pueden apropiar del contenido.

Los cuentos y las actividades que se sugieren en la propuesta se pueden adaptar a todos los niveles de la Educación Infantil; no obstante, cada docente puede realizar una selección de acuerdo a las capacidades de los niños y niñas de su grupo.

Algunas sugerencias para el desarrollo de la propuesta:

• Al inicio del ciclo escolar se plantea un período para la adaptación de los niños y las niñas al ambiente y la actividad del aula. Para este período se planean actividades para que, mediante la observación directa y sistemática y la interrelación afectiva, se pueda realizar una evaluación inicial del grupo y conocer las características individuales de cada niño y cada niña. Del mismo modo, el docente organiza el ambiente siguiendo las orientaciones metodológicas descritas anteriormente.

• En el caso de haber optado por desarrollar la propuesta como actividades permanentes que se realizan de forma periódica, se establecen los días en los que se llevarán a cabo las sesiones, por ejemplo: un día a la semana para los grupos del primer ciclo y de tres años, dos días a la semana para el grupo de cuatro años y tres días a la semana para el grupo de cinco años.

• Cuando la opción elegida sea contemplar la realización de la propuesta interrelacionada en las situaciones didácticas de las programaciones temporales, el contenido de la propuesta debe trabajarse de manera transversal de forma que refuerce y consolide el desarrollo de los objetivos y las competencias planeadas.

• En cualquiera de los casos, se elige una zona del aula, siempre la misma, para celebrar las asambleas y los debates, además de para escuchar las narraciones. Esta zona se identifica con un cartel o mural que contenga un símbolo, una imagen, una fotografía o el nombre de la zona escrito. Todos los niños y niñas participan en la elección del nombre de la zona y la actividad, con la ayuda del docente, por ejemplo: rincón para pensar, la hora de pensar, tiempo para pensar, etc.

• Para los grupos del segundo ciclo, las actividades de la propuesta están agrupadas en bloques porque se interrelacionan con un centro de interés común; eso no significa que deban desarrollarse el mismo día ni en el orden que se indica en la propuesta.

• Cada bloque consta de cuatro secciones en las que se agrupan los diferentes tipos de actividades:

o Nos preparamos para escuchar el cuento

o Escuchamos con atención

o Aprendemos a pensar y hacer

o Valoramos lo que hemos aprendido

• Para que los niños relacionen las actividades de una sesión con aquellas cuya finalidad está vinculada, aunque se hayan realizado otro día, el docente puede iniciar los trabajos haciendo un resumen de lo que aconteció en la otra sesión, lo que investigaron, las conclusiones a las que llegaron, las intervenciones que realizaron, etc.

• Las principales estrategias que vamos a poner en práctica durante estas sesiones van a ser el diálogo y la asamblea o reunión de todo el grupo: formulan preguntas sobre un tema o cuestión, responden aportando opiniones propias que jamás reciben censura o crítica, razonan sus opiniones, escuchan de forma activa a los demás, exponen y comunican ideas, deseos y creencias, comparan unas ideas con otras, piden ayuda a otros compañeros o al docente cuando encuentran dificultades para expresarse, ayudan a los demás cuando lo necesitan, analizan situaciones, etc.

• También se decide la hora del día en la que se van a llevar a cabo las actividades de la propuesta. Debe ser un momento en el que los niños y niñas no se encuentren cansados o alterados por otras actividades que han realizado o van a realizar. Mientras duran las actividades hay que procurar que no haya interrupciones, ruidos fuertes de fondo u otras distracciones para la atención y la concentración de los pequeños.

• La duración de las sesiones está determinada por el interés, la atención y la participación de los niños. En el grupo de tres años, la duración puede ser de quince o veinte minutos al inicio del curso e ir alargándola progresivamente. En el grupo de cuatro años, podemos comenzar con períodos entre veinte y treinta minutos y, en el de cinco años, entre treinta y cuarenta minutos.

• Es aconsejable la utilización de un personaje motivador como mascota del aula. El docente, los niños y las niñas contribuyen para que la mascota cobre vida y se convierta en un miembro más del grupo que experimenta las mismas emociones, va aprendiendo habilidades al tiempo que lo hacen los niños, vive conflictos e intereses parecidos, realiza preguntas sobre todo lo que desconoce y se relaciona afectivamente con sus compañeros.

• Narramos un cuento al inicio de la sesión como actividad motivadora, de este modo, favorecemos el interés y la concentración de los pequeños. Conseguimos mantener la atención dramatizando con la mascota, exagerando las entonaciones, realizando movimientos con las manos, utilizando gestos expresivos del rostro, haciendo pausas y preguntas en los momentos oportunos, etc.

• Los cuentos de la propuesta se han seleccionado, en su mayoría, del libro "Cuentos cortos para fomentar valores" (Editorial de la infancia) por varios motivos pero, sobre todo, porque han sido escritos por docentes de la Educación Infantil de distintos países, y porque tratan diferentes valores por medio de narraciones que suscitan el interés de los niños al desarrollarse en contextos a los que pueden atribuir significado.

• Antes de comenzar la narración, se aconseja una asamblea corta para valorar los conocimientos, las ideas y las creencias previas de los niños respecto al argumento del cuento y para comprobar que los niños comprenden el vocabulario que se utiliza en la narración.

• Para favorecer la comunicación y lograr una disponibilidad mayor para la escucha y la expresión, colocamos a los niños y niñas sentados en el suelo, formando un círculo, durante los debates. De esta forma, todos pueden ver con facilidad el rostro del niño o niña que habla y éste puede observar los rostros de los que escuchan lo que dice.

• Finalizado el período de adaptación, se informa al grupo sobre las sesiones las normas de funcionamiento de las mismas. A continuación vemos una sugerencia de presentación:

"Os voy a dar una noticia que os va a gustar. Veréis, (nombre de la mascota) no sabe muchas cosas que vosotros sabéis y estoy segura que os gustará ayudarla para que las aprenda. (Nombre de la mascota) no sabe pensar, que es algo que nosotros hacemos aquí, dentro de nuestra cabeza, pero nosotros sí sabemos hacerlo. ¿Queréis ayudar a (nombre de la mascota)? Bien, algunos días vamos a jugar a pensar con cuentos y otros juegos muy divertidos para que (nombre de la mascota) pueda aprender a pensar"

• En el grupo de tres años, la mascota puede marcar las normas que se deben seguir durante las sesiones: "Para ayudar a (nombre de la mascota), me ha dicho que tenemos que seguir unas normas: Sentarnos en el suelo formando un corro, escuchar con atención lo que dicen los demás, pensar lo que queréis decir antes de hablar, levantar la mano cuando queráis decir algo y no molestar a los compañeros. ¿Os parece bien que lo hagamos así?"

En los grupos de cuatro y cinco años, las normas se pueden acordar con la participación de todos los niños y niñas, de este modo, el compromiso para cumplirlas es más sólido.

Las normas pueden representarse mediante dibujos, símbolos o palabras escritas en una cartulina para que sirva de recordatorio antes de comenzar las sesiones, o durante el desarrollo de las mismas, si es necesario.

• Para el inicio de sesiones cuyo tema esté relacionado con el tratado en la sesión anterior, en la asamblea inicial el docente comienza recordando, de forma resumida, lo tratado en la última sesión; puede apoyar el resumen con la ayuda de algún niño o niña, presentando algún trabajo que se elaboró, mostrando dibujos o fotografías y reproduciendo la grabación de audio o vídeo de las intervenciones que tuvieron lugar.

• La corresponsabilidad, la aceptación mutua y la colaboración estrecha de los docentes con las familias suponen la base para optimizar los resultados de cualquier propuesta educativa. Aunque en las diferentes sesiones se ofrecen orientaciones para la comunicación con las familias, estas deben entenderse como la información mínima que el docente está obligado a facilitar a la familia. La participación de las familias es un aspecto de la Educación Infantil que debe planearse y evaluarse adecuadamente si nuestro propósito es contribuir al desarrollo armónico e integral de los niños y niñas.

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