La interculturalidad en el ámbito de la enseñanza de lenguas

Introducción

En los últimos años es evidente el
espectacular incremento de los temas relacionados con
carácter multicultural de las sociedades en nuestro
país y por qué no decirlo en el mundo. Por la
debida importancia de estos temas hoy en día se han
empezado a producir reflexiones e investigaciones de muy distinto
tipo por parte de profesionales de diversos campos, pero muy
especialmente de las ciencias sociales. Algunos sostienen que
este nuevo ámbito de estudio está estrechamente
relacionado con el resurgimiento y la redefinición de las
identidades étnicas indígenas en el contexto del
así denominado "post-indigenismo" latinoamericano. Otros
insisten en que son más bien los nuevos flujos migratorios
del Sur hacia el Norte los que han obligado a que se replanteen
no pocos aspectos que configuran nuestra vida social y cultural
desde ámbitos disciplinares muy diversos.

Bolivia un país actualmente Estado Plurinacional
reconoce dentro de la ley Avelino Siñani la intra e
interculturalidad para el fortalecimiento, desarrollo y
cohesión al interior de sus culturas de las naciones y
pueblos indígena originario, campesinos, comunidades
interculturales y afro bolivianas para la consolidación
del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad,
complementariedad, reciprocidad y justicia. En el
currículo del Sistema Educativo Plurinacional se
incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de
las naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afro bolivianas. Así mismo
en su artículo 7 reconoce el uso de idiomas oficiales de
lenguas extranjeras. Por lo tanto Bolivia es diversa y como todo
Estado tiene como prioridad la educación y
salud.

Dentro de la educación una de las áreas
favorecidas y privilegiadas por el Estado Plurinacional es la
enseñanza de lenguas, por la debida importancia que esta
tiene en nuestra sociedad cultural abordamos este tema desde una
perspectiva intercultural.

Enseñanza
De Lenguas

La enseñanza y el aprendizaje de las lenguas
extranjeras se pondrán siempre en relación con el
contexto social, político, económico y cultural en
el que tienen lugar. Éste influye de manera determinante
en el enfoque a adoptar, los métodos a seguir, etc. No
cabe duda de que el nuevo escenario de la Unión Europea, e
incluso el más amplio de la globalización de los
intercambios económicos a nivel mundial, están
teniendo repercusiones en el modo de abordar la enseñanza
de las lenguas, orientando esta última hacia la
dimensión intercultural. Ello implica el planteamiento de
nuevos desafíos para el profesorado del área, al
que se atribuyen nuevos roles y nuevas tareas a los que
tendrá que hacer frente en su quehacer
cotidiano.

El enfoque intercultural se ve apoyado por los
más recientes desarrollos en el campo de la
didáctica de las lenguas, que han abierto nuevas
vías al apuntar hacia una enseñanza más
integrada de lengua y cultura (Buttjes y Byram, 1991; y 2001;).
Estos desarrollos empiezan a dejar su huella en las directrices
establecidas por las Administraciones Educativas en los
currículos de lenguas de un estudio sobre la
enseñanza de las lenguas en entornos
escolares por Eurydice (2001), pone de manifiesto que los
programas oficiales de la mayor parte de los países,
además de optar masivamente por el enfoque comunicativo,
incluyen el componente cultural como una dimensión
importante. Según se recoge en los mencionados documentos,
a través del aprendizaje de lenguas, el alumnado debe
ampliar su conocimiento y profundizar en la comprensión de
las poblaciones que las hablan, de sus costumbres y modos de
vida.

Materia De
Política Lingüística

Dentro de la política educativa de Bolivia, el
aprendizaje de lenguas ocupa un lugar importante. Tanto el Estado
plurinacional de Bolivia y otros países latinoamericanos
asumen en sus textos oficiales una postura de defensa abierta del
plurilingüismo y colaboran activamente en la adopción
de medidas concretas en ese terreno. El Estado considera la
diversidad lingüística y cultural, el conocimiento de
lenguas se presenta como un instrumento que favorece el mejor
entendimiento entre los pueblos y la comprensión mutua, al
tiempo que posibilita el desarrollo de actitudes de tolerancia y
respeto hacia otras culturas. Un fomento principal del
aprendizaje de lenguas tanto en el entorno escolar como fuera de
él se encuentra en realidad en la necesidad de preparar a
la sociedad para una creciente movilidad transnacional, hacia el
conocimiento de idiomas con la educación
intercultural.

Las actuales demandas de nuestro país
básicamente incluyen como uno de los
objetivos educativos para construir la sociedad del conocimiento
y contexto boliviano, "hablar tres lenguas", siendo el idioma
nativo (quechua, ayamara o guaraní) como primera lengua,
el castellano y uno extranjero. Con objetivo se plantea
así la necesidad de posibilitar que todos los ciudadanos y
ciudadanas, no sólo los que están en edad escolar,
con independencia de su nivel de formación o del
itinerario educativo que escojan, adquieran y mantengan la
capacidad de comunicarse al menos en dos lenguas, además
de la propia.

El aprendizaje de idiomas constituye uno de los pilares
básicos de la política educativa al que siguen
aludiendo de manera casi inexcusable los textos comunitarios,
presentándolo como un elemento favorecedor de la
integración y la cohesión social.

La adquisición de destrezas comunicativas en
lenguas oficiales y extranjeras ha de extenderse
más allá de lo que son las etapas de
escolarización, manteniéndose como un reto
permanente para la población adulta.

La
Dimensión Intercultural En La Enseñanza De Las
Lenguas

En los últimos años los enfoques
comunicativos han dominado y siguen haciéndolo en buena
medida el panorama del aprendizaje de idiomas. Los defensores de
una enseñanza más integrada de lengua y cultura
suelen dirigir sus críticas hacia ellos,
reprochándoles el haber privilegiado una concepción
instrumental de la lengua centrada en exclusiva en la
adquisición de competencias lingüísticas en
detrimento de la dimensión cultural, que se habría
visto reducida a un valor puramente anecdótico y no
constituiría en sí misma un objetivo
explícito del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

En base a estas críticas, se encuentra una nueva
concepción del hecho comunicativo que pone el acento en el
papel de los individuos como actores sociales dotados de
múltiples identidades nacional, local, regional,
profesional, etc. y de un bagaje de conocimientos sobre el mundo
y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la
comunicación. Según se recoge en las
políticas para el aprendizaje, de la enseñanza, y
la evaluación de las lenguas, "La comunicación
apela al ser humano en su totalidad. Como agente social, cada
individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos
sociales superpuestos, que unidos definen la identidad"
(Instituto Cervantes, 2002, p. 12). La lengua no
sólo es parte de la cultura, sino también el
vehículo fundamental a través del cual se expresan
las prácticas culturales y creencias de los grupos
sociales. De ahí que todo intercambio comunicativo lleve
aparejada una dimensión cultural. Aunque el principal
interés de la enseñanza de una lengua siga siendo
la comunicación en esa lengua, ésta no se
circunscribe a la cuestiónpráctica de
la competencia lingüística, sino que abarca
también la relación entre la lengua y las
prácticas culturales y creencias de un grupo, ya que estas
últimas también desempeñan un papel en las
interacciones comunicativas.

Tradicionalmente, en los enfoques comunicativos el
modelo a seguir a la hora de enseñar una
lengua era el del hablante nativo. Se entendía que
el objetivo a alcanzar por el alumnado era la
adquisición de un grado de competencia
lingüística que se aproximase lo más posible
al que pudiese tener una persona originaria del país.
Desde la perspectiva de una enseñanza integrada de lengua
y cultura se cuestiona este modelo, pues aunque un hablante no
nativo pudiese quizá alcanzar, a base de mucho esfuerzo,
unas destrezas lingüísticas que lo asemejasen al
nativo, culturalmente nunca podría identificarse con
él, ni tampoco es deseable que lo haga. En su lugar se
apuesta por el hablante intercultural (Byram, 1997;
Byram y Risager, 1999). Como se especifica en el Marco
de referencia europeo (Instituto
Cervantes, 2002), el modelo del hablante nativo deja de ser
válido cuando la finalidad perseguida es desarrollar en el
alumnado una competencia plurilingüe y pluricultural. Esta
última se define como "la capacidad de utilizar las
lenguas para fines comunicativos y de participar en una
relación intercultural en que una persona, en cuanto
agente social, domina con distinto grado varias lenguas y posee
experiencias de varias culturas". Esto no quiere decir que exista
un conjunto de competencias diferenciadas que se superponen o se
yuxtaponen, sino que existe una única competencia compleja
de la que el hablante se sirve en sus intercambios comunicativos.
Toda persona posee una competencia lingüística
comunicativa única que se va ampliando progresivamente a
lo largo de toda la vida, a medida que expande el círculo
de sus contactos con la lengua. Del mismo modo, las distintas
culturas a las que accede en el curso de su existencia (nacional,
regional, social) van conformando una competencia pluricultural,
uno de cuyos componentes en interacción con todos los
demás es justamente la competencia plurilingüe. Un
enfoque intercultural de la enseñanza de idiomas fija,
como uno de sus objetivos fundamentales, promover el desarrollo
armonioso de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de
identidad como respuesta a la enriquecedora experiencia que
supone el encuentro con la alteridad en los ámbitos de la
lengua y de la cultura.

Enfoques De La
Educación Bilingüe

Ya desde principios de siglo existían, a nivel
local, programas de educación bilingüe en la
enseñanza escolar para la población
indígena, sobre todo en el contexto de la
evangelización.

El objetivo era la evangelización en lengua
indígena y al mismo tiempo la
asimilación, es decir la adaptación de los pueblos
indígenas a la "civilización", es decir a normas y
valores occidentales. También en los programas escolares
nacionales de bilingüismo en el primer curso, los Estados
tenían justamente este objetivo: la asimilación y
preparación para el trabajo remunerado en labores
subordinadas del sector de servicios, como obreros o
mineros.

Consecuentemente, las reformas se limitaban y esto sigue
siendo válido hoy en día al nivel de
primaria en la población rural. La oficialización
de las lenguas indígenas y el reconocimiento de la
multiculturalidad del país, tal como se han llevado a cabo
en Bolivia, y otros países en las reformas
constitucionales, hasta la fecha se ven reflejadas solo muy
parcialmente en la práctica. Hasta ahora no es la norma
que los funcionarios dominen la lengua de su región y
conozcan y respeten la cultura indígena
respectiva.

Según Juliana Ströbele-Gregor y otros
autores (2010:14), tiene como consecuencia la postergación
y discriminación de las personas monolingües o de las
que hablan el español deficientemente, no sean una
excepción en el contacto con las oficinas públicas.
A menudo, la interculturalidad sigue siendo un discurso meramente
político.

Exigencias Y
Obstáculos

Las exigencias en los diferentes niveles son
extraordinariamente complejas, difíciles y muy exigentes
en tiempo, ya que la EIB obliga a la reestructuración del
sistema de formación básica. Forma parte de ello el
desarrollo diversificado y orientado a los alumnos de los planes
de estudio, materiales para los docentes y los alumnos en base al
principio de un bilingüismo y una interculturalidad
continuos en todas las materias para la población
indígena, así como un espacio para sucesivas
secuencias de un plan de estudio adaptado a lo local, que los
docentes y encargados de la comunidad deben diseñar
conjuntamente. Tomando en cuenta el estado de la
formación docente actual, muchas exigencias constituyen un
reto, ya que los docentes no han sido capacitados para el trabajo
autónomo.

Retos Y
Obstáculos

Un obstáculo esencial en la implementación
de la EIB es la falta de docentes bilingües y parcialmente
su actitud de rechazo. Entre los padres también existen,
en parte, grandes reservas. Estas tienen que ver con la
enseñanza en lengua indígena, con los enfoques
pedagógicos y, sobre todo, con la limitación de la
EIB a las escuelas rurales, que hace que la reforma sea
considerada como una variante moderna de la enseñanza de
dos clases.

En el transcurso de los debates entre los diferentes
actores, sobre todo en el nivel medio de implementación,
pronto resulto que existieron y siguen existiendo ideas
divergentes sobre lo que hay que entender bajo
"interculturalidad".

La mayoría de los activistas indígenas
entienden bajo "interculturalidad" el reconocimiento
y la promoción de su cultura especifica y la
correspondiente concientización y formación de la
identidad. El encuentro entre las culturas, el intercambio y la
transculturalidad no son temas, pero si, cada vez más, la
reflexión sobre las relaciones sociales de poder. Refieren
la preposición "inter" a la habilidad de los alumnos y
alumnas de dominar y usar la lengua y los códigos de la
sociedad dominante.

Conclusión

Las reformas educativas estatales de la educación
intercultural bilingüe deben tolerar una crítica
fundamental: se trata de reformas parciales que no están
orientadas a la reconstrucción de la sociedad en
dirección a una democracia que incluya a todos los
sectores y culturas, es decir, primero, la transmisión de
una enseñanza básica globalmente buena, incluida
una buena dominación de ambos idiomas; segundo, una
pedagogía que respeta la cultura de origen y, de esta
manera, fortalece la autoestima de los alumnos en vez de
destruirla.

El en este nuevo contexto de
dominación del idioma nativo solamente se presenta como
instrumento eficaz de legitimación del
liberalismo".

Concluimos apuntando, a modo de síntesis, en que
debe fundamentarse la formación del profesorado de acuerdo
con Byram (2003): 1) promover el plurilingüismo.

Centrar la atención en la competencia
intercultural y preparar al profesorado para comprometerse con la
educación en valores y la ciudadanía
democrática.

BILBIOGRAFÍA

BUTTJES, D. y BYRAM, M. (Eds.) (1991): Mediating
Languages and Cultures. Clevedon. Multilingual
Matters.

BYRAM, M. (1997): Teaching and Assessing
Intercultural Communicative Competence. Clevedon.
Multilingual Matters.

Martinez P., Juan Luis (1996): Contribuciones sobre la
Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia (Estado
del arte), La Paz: Centro Boliviano de Educación y
Acción.

Torem, Gabriel (2007): Educación
intercultural bilingüe en Bolivia. El lugar de demandas
sociales en la legislación boliviana.

(Byram, 1997; Byram y Risager, 1999).
Juliana Ströbele-Gregor

Autor:

Lic. Beatriz Martínez
Castro