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Algunos aspectos de planificación didáctica con enfoque de competencias



  1. Variables en el desarrollo de programas de
    asignatura
  2. Diferencias entre el programa objetivado y el
    programa por competencias
  3. ¿Qué es una
    competencia?
  4. Componentes de la definición de
    competencia
  5. El
    desempeño: aspecto clave de la
    competencia
  6. Acciones del estudiante
  7. Las
    competencias cognitivas
  8. Identificación de desempeños del
    estudiante
  9. Operacionalización de
    competencias
  10. Ejemplo de operacionalización de una
    competencia

N°1

VARIABLES EN EL
DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ASIGNATURA

Monografias.com

*Según el enfoque de
competencias

N°2

DIFERENCIAS ENTRE
EL
PROGRAMA OBJETIVADO Y EL PROGRAMA POR
COMPETENCIAS

El Programa Objetivado constituye, en forma tradicional,
el documento típico de planificación general de una
asignatura para la actividad docente durante un lapso
académico. Como su nombre lo indica, el desarrollo del
programa se hace con base en contenidos que se seleccionan para
satisfacer un objetivo general establecido como aprendizajes "que
es bueno adquirir" y cuyo dominio se evalúa generalmente
mediante "exámenes de conocimiento" basados en objetivos
de aprendizaje. Esos contenidos, en muchas oportunidades,
provienen del índice del libro de un autor especializado
en la materia con el cual está familiarizado quien elabora
el programa. Por su parte, los exámenes son más
cercanos a los gustos y preferencias del docente que a las
estipulaciones de los objetivos sometidos a prueba y su peso
representa el 100 % de los puntajes. El centro del Programa
Objetivado es la disciplina que conforma la materia que se
sustenta en él independientemente del uso que se le vaya a
dar o de la razón de ser de su incorporación en ese
plan de estudio.

Por su parte, el Programa por Competencias se desarrolla
con base en una actuación que representa "un hacer°
del estudiante al final del lapso académico. Esa
actuación final requiere de ejecuciones menores, mejor
estipuladas cada una de ellas también como un "hacer".
Cada ejecución o hacer del estudiante, se fundamenta en
conocimientos teóricos "necesarios" que obligan a limitar
los contenidos a lo imprescindible como dominio obligatorio. La
base de la evaluación se encuentra en el desempeño
del estudiante y en los productos que obtiene sin obviar el
aspecto conceptual a nivel de comprensión, principalmente,
todo ello en concordancia con evidencias de aprendizaje
previamente estipuladas. La proporción de pesos entre el
"hacer" y el "saber" para la evaluación sumativa se
recomienda que sea en la proporción 60/40 ó
70/30.

El centro del Programa por Competencias toma en cuenta
el uso que se le dará al conocimiento como una
visión aplicativa del estudiante en forma
interdisciplinaria.

La clave de la diferencia entre ambos programas reside
en que en los programas objetivados "se adquieren conocimientos
porque es bueno saber", mientras que en los programas por
competencias "se aprende a utilizar el conocimiento con lo que es
necesario aprender". Evidentemente que la exigencia del primero
está en la memorización para relacionar el
conocimiento con la realidad mientras que en el segundo
está en la comprensión y aplicación de lo
aprendido para actuar sobre la realidad. Asi, se contrapone la
"explicación de las cosas por el aprendizaje de lo que es
bueno saber" como resultado de los programas objetivados a la
"solución de situaciones aprendiendo lo que es necesario
saber" en los programas por competencias.

N°3

¿QUÉ ES UNA
COMPETENCIA?

El término competencia ha sido definido de
maneras diversas dependiendo del contexto y del enfoque que se
utilice para definirlo. Haciendo uso de componentes provenientes
de diversas fuentes (UNESCO, OIT, CEDECO, ICFES, ANECA), podemos
proponer una definición que tome en cuenta las nociones de
actuación o desempeño, condición y contexto,
nociones estas que por lo general se aplican dentro de
fórmulas que se utilizan para redactar competencias tanto
laborales como educativas. Así puede decirse en forma
general, que una competencia es:

LA MANIFESTACIÓN DE LA
ACTUACIÓN DE UN SUJETO ACTUANDO
SIGNIFICATIVAMENTE
EN UN CONTEXTO
DETERMINADO
DENTRO DEL CUAL RESUELVE
SITUACIONES, PLANTEAMIENTOS O PROBLEMAS ENTREGANDO RESULTADOS
SATISFACTORIOS.

Esta definición desarrolla el criterio expresado
por el INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR (ICFES), según el cual la
"COMPETENCIA ES UN SABER HACER EN CONTEXTO" tal como lo
indica en su definición de competencia, al establecer que
la competencia es . . .

Un conjunto de acciones que el sujeto
realiza cuando interactúa significativamente en un
contexto determinado*.

*ICFES. Nuevo examen
de estado, Propuesta General. Santa Fe de Bogotá:
ICFES, 1999.

N°4

COMPONENTES DE LA
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA

En la definición de competencia propuesta en el
Aspecto N° 3, cuando se trata de un estudiante universitario
como sujeto, entonces la actuación significativa ocurre en
contextos disciplinares y de aplicación de la especialidad
o carrera que cursa ese estudiante. Las situaciones
planteamientos o problemas que resuelve provienen de las
disciplinas, las áreas de conocimiento y de la vida real.
Los enunciados son presentados didácticamente o como
proyectos de aplicación y los resultados que entrega se
evalúan de acuerdo con criterios de evaluación
establecidos académicamente.

La descomposición y el análisis de dicha
definición conduce a lo siguiente:

1. MANIFESTACIÓN DE LA ACTUACIÓN DE UN
SUJETO
. El estudiante tiene que hacer algo observable,
manifiesto. Son los resultados que muestra mediante evidencias de
aprendizaje y procesos de trabajo individual y grupal.

2. ACTUANDO SIGNIFICATIVAMENTE. La
actuación significativa está asociada al
rendimiento. Lo que hace el estudiante tiene sentido para
él y además, tiene conocimiento para hacerlo, sabe
cómo se hace, quiere hacerlo y lo hace.

3. EN UN CONTEXTO DETERMINADO. Existe un ambiente
de referencia, un entorno plenamente identificado y definido
dentro del cual se manifiesta la actuación. La disciplina,
la especialidad y los campos de acción profesional de la
carrera que cursa el estudiante constituyen el contexto general.
Los procesos de transferencia cognitiva que se dan con las
aplicaciones en la vida real conducen de la competencia educativa
a la competencia laboral.

4. DENTRO DEL CUAL RESUELVE SITUACIONES,
PLANTEAMIENTOS O PROBLEMAS.
O sea, que en el contexto dado
existe "algo" que justifica la actuación. En el plano
académico ese "algo" está constituido, entre otros,
por asignaciones de trabajo, investigaciones y proyectos, casos
de estudio, ejercicios y problemas, discusiones y
dinámicas, etc.

5. ENTREGANDO RESULTADOS SATISFACTORIOS. O sea,
que la respuesta que da el estudiante ha de cumplir con ciertos
requisitos o criterios preestablecidos, que pueden ser criterios
de tiempo, de porcentaje de cumplimiento, de calidad general,
etc. Aquí se trata de CUMPLIMIENTO RESPONSABLE lo cual
conlleva responsabilidad tanto por la ejecución como por
los resultados obtenidos y ello implica idoneidad y
ética

N°5

EL
DESEMPEÑO: ASPECTO CLAVE DE LA
COMPETENCIA.

Las competencias como tales no son observables. Lo que
es observable es el desempeño de un sujeto a través
de la acción y de los resultados que obtiene. De este
modo, se infiere el logro de una competencia por la
demostración del desempeño que ella
implica.

Algunas acciones son observables directamente mientras
se van desarrollando, obteniéndose el mapa de
actuación de la ejecución paso a paso y
determinándose el proceso a través de la
observación. Algunas acciones de este tipo incluyen
fabricar, armar, construir, montar, reparar y, en general,
acciones de tipo físico implicadas en procesos de
transformación sobre materiales, obras o resultados
tangibles en general. En educación se observan las
acciones directas del estudiante en talleres y laboratorios. Debe
tenerse en cuenta que "explicar cómo se hace" sigue siendo
teoría; la práctica consiste en "demostrar
haciendo".

Otro tipo de acciones son de orden intelectual, no son
observables sino indirectamente a través del resultado que
obtiene el ejecutor, tales como calcular, redactar, explicar,
componer (música).

En uno y otro caso, bien sea por la acción o por
su resultado, el verbo o verbos correspondientes deben estar
presentes obligatoriamente en la formulación de una
competencia. Estos verbos son los que identifican "el hacer"
desde la acción y permiten describir el
desempeño.

De allí que no puede hablarse de una competencia
sin implicar el desempeño o desempeños que le
sirven de sustento. Por esto, en una competencia es vital la
declaración directa y expresa de la acción que
cumple el sujeto mediante un verbo observable, ya sea directa o
indirectamente, cuyo verbo es representativo del
desempeño. Sin el cumplimiento de este requisito, en estos
términos, el enunciado está lejos de representar
una competencia. Con este criterio resulta que la competencia es
de naturaleza conductista, lo cual no le hace perder su fortaleza
formativa.

N°6

ACCIONES DEL
ESTUDIANTE

Retomando la definición de competencia
establecida inicialmente, podemos decir que la clave de las
competencias radica en el desempeño, en la
manifestación de la actuación del sujeto, o
sea, el sujeto tiene que hacer algo observable,
manifiesto.

Así, en el plano de sus estudios universitarios,
el desempeño del estudiante se manifiesta en acciones de
diversa naturaleza, observables directa o indirectamente, tales
como:

· Acciones que demuestran su comprensión
de la información que maneja. SON ACCIONES
INTERPRETATIVAS, tal como ocurre con la comprensión e
interpretación de textos, la identificación de
elementos y componentes, la comprensión de problemas y la
interpretación de elementos gráficos diversos,
cuadros estadísticos y tablas.

· Acciones mediante las cuales sustenta un
planteamiento o una decisión, explica y justifica
enunciados, leyes y teorías. SON ACCIONES ARGUMENTATIVAS
como las siguientes: Dar explicaciones razonadas, hacer
ejemplificaciones y demostraciones, sustentar las conclusiones
obtenidas de un estudio, proyecto o situación.

· Acciones mediante las cuales plantea
alternativas, propone nuevas formas, crea, produce. SON ACCIONES
PROPOSITIVAS, tales como: Construir, fabricar y crear en general,
proyectar, generalizar, formular proyectos.

Estas acciones conducen en última instancia a la
comprensión de los significados de la teoría y a la
explicitación de la práctica. A partir de la
comprensión y la correspondiente sustentación
mediante la explicación, el estudiante genera ideas que le
sirven para construir y expresar argumentos que utiliza para
proponer soluciones en respuesta a situaciones y problemas
propios de la disciplina que se trate.

Las acciones interpretativas, argumentativas y
propositivas, en conjunto, determinan la naturaleza de los
procesos evaluativos. .

N°7

LAS COMPETENCIAS
COGNITIVAS

Las elaboraciones teóricas en una disciplina y la
construcción de los saberes respectivos pasan por el
dominio de las competencias cognitivas que se expresan en
acciones interpretativas, argumentativas y propositivas, como una
derivación de la competencia comunicativa de más
alto nivel.

Cada acción ya citada requiere la
actuación del estudiante expresada mediante un VERBO. La
actuación del estudiante se complementa preguntando
QUÉ al verbo, cuya respuesta constituye el OBJETO. Luego
se identifica la CONDICIÓN para expresar el contexto a
través de las respuestas al DÓNDE y al PARA
QUÉ. Estos componentes verbo, objeto y
condición
representan la estructura general de
cualquier competencia. Es así como se obtienen las
COMPETENCIAS INTERPRETATIVAS, ARGUMENTATIVAS Y PROPOSITIVAS las
cuales, representan COMPETENCIAS COGNITIVAS o competencias
elementales. Esta clasificación de las competencias
educativas en interpretativas, argumentativas y propositivas
proviene del Instituto Colombiano para el Fomento y
Evaluación de la Educación Superior (ICFES),
organismo adscrito al Ministerio de Educación Nacional de
la República de Colombia.

Cada tipo de competencia se complementa con las dos
restantes, de tal manera que las acciones propositivas, por
ejemplo, no pueden considerarse aisladas de las argumentativas ni
de las interpretativas. Así, la transformación de
ideas o la propuesta de soluciones a problemas complejos, que
implica la competencia propositiva, requiere de la
explicación del por qué con su respectiva
justificación por medio de la competencia argumentativa.
Es decir, que las razones expresadas por la competencia
argumentativa, vienen sustentadas por lo conceptual que
proporciona la competencia interpretativa.

Las competencias cognitivas o elementales, ocupan un
lugar prioritario en los Programas Analíticos de
Asignaturas ya que ellas operacionalizan la competencia general
de dichos programas, o las competencias de las unidades
didácticas en las cuales se divida el programa
analítico. De esta manera, las competencias cognitivas
representan la unidad operativa de la labor docente en aula y la
referencia para su planificación
didáctica.

En el Programa Analítico de Asignatura, pueden
presentarse las competencias cognitivas como un listado
constituyendo los indicadores. Sin embargo, tomando en cuenta que
las competencias a nivel universitario provienen de una
adaptación del mundo del trabajo en términos de
competencias laborales, se estila presentar las competencias
cognitivas agrupadas según su naturaleza en dos
indicadores: Indicador Teórico e Indicador
Práctico, los cuales representan la base de la
evaluación.

El Indicador Teórico agrupa competencias
interpretativas y argumentativas, mientras que el Indicador
Práctico agrupa competencias propositivas y,
excepcionalmente, algunas competencias argumentativas que
impliquen resultados de alta exigencia a nivel de
análisis.

N°8

IDENTIFICACIÓN DE DESEMPEÑOS
DEL ESTUDIANTE

Los desempeños del estudiante se identifican
mediante verbos de acción. Una referencia válida
para especificar los verbos de acción está
representada en diferentes taxonomías o clasificaciones de
los resultados de aprendizaje. La más utilizada, con las
debidas adaptaciones, es la que corresponde a la Taxonomía
de Bloom y colaboradores de 1956 y su revisión debida a L.
Anderson publicada en el año 2000. Así, las
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas
están referidas a las habilidades de pensamiento
según la Taxonomía de Bloom y su revisión
por Anderson en el 2000. Cada tipo de competencia obedece al
criterio de redacción del desempeño o acción
del estudiante que se expone a continuación.

COMPETENCIA INTERPRETATIVA. Abarca
habilidades LOTS (Low Order Thinking Skills) o habilidades de
pensamiento de mínimo nivel, las cuales incluyen los tres
primeros niveles taxonómicos de Bloom que convertidos en
acciones se expresan por Recordar, Comprender y Aplicar. Con este
tipo de acciones el estudiante se explica a si mismo situaciones
de estudio que lo llevan a comprender objetos de aprendizaje.
Algunos verbos utilizables son: IDENTIFICAR, RECONOCER, NOMBRAR,
ENUNCIAR, ENUMERAR, COPIAR, LOCALIZAR, UBICAR, EXPLICAR,
PARAFRASEAR. Sin embargo, en la redacción de las
competencias interpretativas deben evitarse los verbos que
expresan memorización, evocación o recuerdo, ya que
la esencia de la competencia radica en el uso que se da al
conocimiento antes que la acumulación del
mismo.

COMPETENCIA ARGUMENTATIVA. Agrega el nivel de
análisis a la competencia interpretativa. Las acciones
argumentativas le permiten al estudiante hacer planteamientos
debidamente sustentados, proponer vías de acción
convenientemente fundamentadas y, en general, ofrecer basamentos
que apoyen sus argumentos. Algunos verbos utilizables son:
OPINAR, REVISAR, APAREAR, COLECCIONAR, DESCRIBIR, DIFERENCIAR,
ESPECIFICAR, MEDIR, ORDENAR, REPRESENTAR, TRANSMITIR, REEMPLAZAR,
DESCOMPONER, ELIMINAR, SELECCIONAR, RELACIONAR, CLASIFICAR,
CODIFICAR, SIMBOLIZAR, COMPARAR, CONTRASTAR, CONFRONTAR,
EXPERIMENTAR, INTEGRAR, COMPONER, COMPLETAR, ANALIZAR, RESUMIR,
CONVERTIR, EXPLICAR.

COMPETENCIA PROPOSITIVA. Implica los niveles de
síntesis y evaluación, o sea que además de
las habilidades LOTS también incluye habilidades HOTS
(Hihg Order Thinking Skills) o habilidades de pensamiento de alto
nivel, hasta llegar a la cúspide expresada en Bloom y
Anderson en el verbo crear. Mediante acciones de esta naturaleza
el estudiante determina opciones, establece nuevas relaciones,
genera resultados novedosos o innovadores y, en general,
transforma elementos en formas nuevas desde la teoría o la
práctica, o ambas. Algunos verbos utilizables son:
SIGNIFICAR, INFERIR, PRESUPUESTAR, PRACTICAR, COMPROBAR
(Verificar, Demostrar), TRANSFERIR, EXTRAPOLAR, SUGERIR,
CONJETURAR (Hacer hipotesis), EVALUAR(Cuestionar), PROCESAR,
DEDUCIR, FORMULAR, PREDECIR, CREAR (Producir, Inventar,
elaborar), DECIDIR, CONCLUIR, RESOLVER, SUSTENTAR,
INNOVAR.

N°9

OPERACIONALIZACIÓN DE
COMPETENCIAS

Operacionalizar una competencia significa expresarla de
tal manera que pueda manejarse progresivamente, en descenso,
hasta el mínimo nivel. A medida que se desciende en la
operacionalización se van estipulando competencias de
más bajo nivel. En el mundo de la Educación las
competencias educativas van descendiendo en el siguiente orden:
Áreas de competencia, competencias profesionales, unidades
de competencia y elementos de competencia. Por lo tanto,
operacionalizar una competencia educativa consiste en expresarla
en términos de las COMPETENCIAS COGNITIVAS o elementales.
Sin embargo, para poder trabajar las competencias cognitivas, a
nivel de aula, aún queda el mínimo nivel
competencial que es el correspondiente a las EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE. De este modo, operacionalizar una competencia
implica formular sus competencias cognitivas, agrupadas en los
indicadores, y las correspondientes evidencias de
aprendizaje.

Un Programa Analítico presenta cada unidad
didáctica con su respectiva competencia y los
correspondientes saberes expresados en núcleos o ejes
temáticos. Esta es la información curricular
típica que recibe el docente para su labor. Deberá
ahora proceder a operacionalizar las competencias de las unidades
didácticas que integran el programa analítico de su
asignatura.

Para operacionalizar cada unidad didáctica, es
necesario partir de sus resultados prácticos. Para ello
deberá elaborarse un listado del "HACER" del estudiante
debido a la unidad didáctica. El conjunto de "haceres" se
agrupa bajo el indicador práctico. Se prioriza "el hacer"
como criterio de aplicación general del enfoque de
competencias.

Cada "hacer" del indicador práctico es
cuestionado respecto a los resultados teóricos
específicos requeridos para su logro obteniéndose
el listado del "CONOCER". Ese listado se agrupa bajo el indicador
teórico.

Ahora, se procede a redactar los dos grupos de
indicadores, tanto el indicador práctico como el
teórico, como una competencia con sus tres componentes:
VERBO, OBJETO y CONDICIÓN.

N°10

EJEMPLO DE
OPERACIONALIZACIÓN DE UNA COMPETENCIA

UNIDAD
DIDÁCTICA

ESTÁNDARES OPERACIONALES
EN SISTEMAS HOMBRE-MÁQUINA

C O M P E T E N C I
A

Al completar la Unidad
Didáctica, el estudiante elabora estándares
operacionales

para máquinas asistidas por
uno o más operadores.

INDICADOR
PRÁCTICO

El estudiante diseña,
planifica y pone en práctica proyectos de
Ingeniería Industrial para determinar Horas-
máquina y Horas- Hombre estándar en equipos
asistidos por uno o más operadores

e integra los resultados en los
respectivos

estándares
operacionales.

COMPETENCIAS COGNITIVAS El
estudiante:

1. Diseña el estudio para el
establecimiento de estándares de hrs-máquina
y hrs-hombre.

2. Planifica actividades de acuerdo
con el diseño global del estudio de
Ingeniería

Industrial.

3. Implementa el estudio de
Ingeniería de Métodos asociado a los
estándares.

4. Implementa el estudio de
Ingeniería Industrial relativo al estándar de
maquinaria.

5. Implementa el estudio de
Ingeniería Industrial relativo al estándar de
mano de obra.

6. Diseña y elabora tablas
correspondientes al estándar de mano de
obra.

7. Diseña y elabora tablas
correspondientes al estándar de
maquinaria.

8. Realiza corridas de
validación de los estándares resultantes y
ajusta en consecuencia.

9. Elabora el informe final para
solicitar la aprobación de la Gerencia.

10.Suministra insumos de
información para publicar los estándares ya
aprobados.

INDICADOR TEORICO

El estudiante conoce, comprende y
aplica los fundamentos de Ingeníería
Industrial

Para elaborar
Estándares

Operacionales.

11. Explica los requerimientos
teóricos para establecer estándares de
maquinaria y estándares de mano de obra.

12. Interpreta el resultado
matemático de los estándares de acuerdo con
la Ingeniería

Industrial.

13. Identifica componentes de
maquinaria de relevancia al momento de establecer
estándares.

14. Identifica componentes del
sistema hombre-máquina intervinientes en los
estándares.

15. Define las variables
intervinientes en el establecimiento de estándares
de maquinaria y de mano de obra.

16. Describe técnicamente los
métodos de trabajo asociados a los
estándares.

17. Diagrama las relaciones de
hombre-máquina en el ambiente laboral bajo
estudio.

18. Especifica las variables
ambientales incidentes en el desempeño laboral del
operario.

19. Describe y diagrama
ergonómicamente el sitio de trabajo.

20. Desglosa la actividad humana en
movimientos elementales para su
observación.

21. Desglosa el proceso que cumple
la máquina para su observación.

22. Realiza operaciones
matemáticas requeridas por los
estándares.

23. Describe los parámetros
operacionales del equipo objeto de estudio.

24. Escribe informes técnicos
relativos al establecimiento de
estándares.

25. Explica el procedimiento
técnico para establecer estándares de
maquinaria y

 

 

Autor:

Rodríguez Salazar,
J.A.

Manual para Formular Competencias
Educativas a Nivel Superior.

Cumaná, Estado Sucre, Venezuela,
2012.

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