La cultura ético-axiológica humanista del profesional de la educación

Síntesis

En la presente investigación se ha determinado
como problema científico las insuficiencias en el proceso
de formación inicial del profesional de la
educación en relación a la dimensión
socio-moral profesional, lo cual limita sus aprendizajes para ser
y convivir, así como su ejercicio profesional. De esta
forma se genera la necesidad de perfeccionar el proceso de
formación ética del mismo, encaminándose la
investigación al objetivo de elaborar una
metodología sustentada en una concepción
pedagógica para la formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación.

Es así que el aporte teórico se concreta
en una concepción pedagógica de la formación
de la cultura ético-axiológica humanista del
profesional de la educación, cuya novedad se revela en la
integración orgánica de lo ético y lo
axiológico, dinamizado por el aprendizaje ético
meta-reflexivo como elemento vertebrador de la misma. Se
elaboró una metodología que permitió
organizar de forma lógico-metodológica el proceso
aludido y que se constituye en el aporte práctico de la
investigación.

Los resultados científicos de la presente tesis
aportan al perfeccionamiento del proceso de formación
inicial del profesional de la educación desde una
dimensión ético-axiológica humanista que
contribuye al desarrollo de sus aprendizajes para ser y convivir
y a su ejercicio profesional futuro.

Introducción

La universidad cubana contemporánea está
caracterizada como una universidad humanista. La formación
humanista en general, hacia la que se orienta el proceso
formativo, debe estar encaminada a la formación del ser
del hombre y relacionada con el aprendizaje de la verdad y el
bien a través de la conformación de un pensamiento
reflexivo y crítico que aún no se logra configurar
del todo en los profesionales de la educación en
formación (Celeiro, 2004).

Se reconoce por investigadores cubanos (López,
Miranda, Cobas, Varela, & Chávez, 2000) que el
formalismo, esquematismo y mimetismo fueron entronizándose
en las estructuras y funciones en el sector educacional, trayendo
como una de las consecuencias más comprometedoras de estas
nocivas tendencias el deterioro de la importante tradición
humanista del pensamiento pedagógico cubano – y el lugar
que debía ocupar en ella los valores éticos, la
subjetividad, lo individual, lo interno – con su consecuente
saldo negativo en la formación de una conciencia nacional,
ciudadana y cívica del individuo.

Estas razones, junto a otras vinculadas a las
características de la sociedad contemporánea han
generado en Cuba la demanda de una formación humanista que
tenga una amplia base cultural y ética y para este tipo de
formación a que se aspira a nivel social es clave la
preparación de los profesionales de la educación,
por cuanto son ellos los que en su desempeño tienen esta
misión.

Estos profesionales de la Educación, una vez
egresados del nivel superior, deben lograr, en el ejercicio de la
profesión, que la escuela se convierta en un centro de
formación cultural, ética y axiológica y
contribuir así, de forma directa, a la educación
integral de las nuevas generaciones a través del
desarrollo de sus aprendizajes para ser y convivir desde los
presupuestos de la condición humana, en el complejo
entramado socio-económico y político que
caracteriza a la sociedad contemporánea.

El siglo XXI le ha impuesto a la educación nuevos
desafíos a resolver, en los que le va la propia
supervivencia a la especie y al planeta, en lo particular, la
enseñanza de la condición humana como parte de la
complejidad de la contemporaneidad, de ahí la importancia
de una educación humanista como expresión
particular y esencial de la misma.

En las últimas dos décadas en Cuba, ha
predominado la tendencia a desarrollar la formación del
profesional de la educación desde la perspectiva
humanista, pero ponderando la formación de valores y
soslayando, un tanto, la formación ética. Este
proceso ha estado signado por posiciones que van desde el
establecimiento de lineamientos nacionales y una asignatura para
ello, en todos los subsistemas de la educación, hasta la
concepción de la formación de valores como eje
transversal, programa director o estrategia
curricular.

Se revisaron los estudios desplegados por el Centro de
Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS)
durante los años 1990, 1995 y 2001, los cuales de forma
directa o tangencialmente han abordado la formación de
valores, pero desde las perspectivas de la Psicología y de
la Sociología como ciencias. Igualmente se pueden
reseñar los estudios realizados por el Centro de Estudios
Sociopolíticos y de Opinión (CSPO) que, aunque se
involucran con la formación de valores en los centros del
MINED, todos han sido desde la perspectiva del trabajo
político-ideológico.

En el modelo de formación de la universidad
cubana actual se plantea que la formación integral del
profesional tiene a los valores como pilar fundamental
(Horruitiner, 2007), en especial los vinculados a la
profesión, sin embargo, al caracterizar este proceso, se
superponen términos como conducta ética,
comportamiento ético, persona
ética, profesional con ética y otros,
de lo cual se puede inferir que en el propio modelo se llega a
entender y reducir lo ético a un valor;
evidenciándose entonces la necesidad de sistematizar y
argumentar desde la ciencia el vínculo entre las
dimensiones ética y axiológica del proceso de
formación humanista del profesional de la
educación.

Por otro lado, se ha podido constatar, como resultado
del análisis de varias fuentes, entre ellas: resultados de
investigaciones, informes a los claustros de las carreras y de la
Universidad, resúmenes de visitas de inspección y
de validación de Programas de Disciplinas, así como
sobre la base de la experiencia acumulada en la actividad
pedagógica cotidiana por la autora de la presente tesis,
que un número significativo de estudiantes de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas -UCP-, evidencian en
su comportamiento una tendencia a valorar las personas, las
situaciones, los procesos y objetos a partir de una ética
del tener y no del ser, resultan inmaduros emocional e
intelectualmente en sus planteamientos de acuerdo al
período de desarrollo en el que están y a las
exigencias de la profesión para la que se preparan,
así mismo sus motivaciones morales son extrínsecas
y hetero-reguladas, muestran muchas contradicciones entre lo que
piensan, lo que sienten, lo que dicen y lo que hacen, lo que
tiene su expresión en la tendencia a solucionar los
conflictos y contradicciones personales por vía de la
violencia, igualmente presentan insuficiente elaboración
de sus compromisos sociales y estudiantiles, incluso personales y
por tanto, limitaciones en el cumplimiento de sus
deberes.

Estos elementos constituyen peculiaridades que
evidencian las carencias y ambivalencias del proceso de
formación inicial del profesional de la educación,
el cual en ocasiones está caracterizado por formalismo y
esquematismo, predominio de los objetivos instructivos y sin
abrir el espacio necesario e imprescindible para desplegar su
relación esencial con lo educativo y lo orientador desde
el vínculo entre lo heterónomo y lo
autonómico, mediado por lo dialógico, como aspecto
contextual ineludible en el escenario universitario para el
proceso formativo humanista del profesional de la
educación desde su dimensión ética y
axiológica.

A partir de los elementos apuntados se formula como
problema científico de la presente
investigación: las insuficiencias en el proceso de
formación inicial del profesional de la educación
en relación a la dimensión socio-moral profesional,
lo cual limita sus aprendizajes para ser y convivir, así
como su ejercicio profesional.

La contradicción epistémica inicial que se
expresa en el problema anterior es la existente entre la
necesidad social de un comportamiento responsable desde la
aprehensión de compromisos profesionales y personales y la
necesidad de perfeccionar el proceso de formación inicial
del profesional de la educación desde una perspectiva
socio-moral humanista que permita responder a las demandas
sociales en este orden.

De forma preliminar se puede valorar como posibles
causales que generan este problema científico las
siguientes:

• Carencias en la cultura general integral del
  profesional en formación, en particular lo relativo a
  los conocimientos básicos sobre moral y ética y
  el comportamiento en correspondencia con ellos.

• Los estudiantes poseen un pobre dominio
  teórico de las prácticas más universales
  de la ética social, profesional y personal.

• Insuficiente uso de la clase como espacio
  clásico y por excelencia propiciador para la
  reflexión ética y axiológica ya que
  predomina la tendencia a estructurarla como espacio de
  competitividad cognitiva y personal, desvalorizando la
  cooperación como mecanismo de formación y de
  aprendizaje.

• Necesidad de otros espacios reflexivos con esta
  intencionalidad en el resto de los procesos sustantivos que
  transcurren en la Universidad.

• Falta dominio teórico-metodológico por
  parte de los docentes respecto a las dimensiones ética
  y axiológica de la formación humanista del
  profesional de la educación.

• El ejercicio vivencial educativo de la
  formación axiológica y ética, como
  tendencia general, se esquematiza en los procesos sustantivos
  que transcurren en la UCP.

• Insuficiente atención por parte de los
  formadores a la diversidad educativa, con predominio de una
  comunicación educativa autoritaria, con poco espacio
  para el diálogo, en casi todos los procesos
  intrínsecos que acontecen en la
  Universidad.

Lo anterior corrobora que la formación inicial de
este profesional presenta limitaciones e insuficiencias en cuanto
a las exigencias sociales, como se infiere de los resultados de
su caracterización psicopedagógica, del
diagnóstico y de la información manejada a partir
de las diversas fuentes de información
consultadas.

Puede señalarse que en las investigaciones
realizadas por el Instituto Superior Pedagógico Enrique
José Varona -ISPEJV- y en los proyectos de
investigación dirigidos por Chacón N.(1998-2000,
2001-2002, 2003), se centra la atención en la
profesionalidad pedagógica, viéndose lo humanista y
lo axiológico como componentes de la misma, pero sin poner
énfasis en la dinámica formativa, llegándose
a plantear como elemento conclusivo que el "enfoque
axiológico, ético humanista aún adolece de
un tratamiento integrador y se aborda como apéndice en el
proceso pedagógico" (Chacón N., 2004: p.85),
dejándose expuesta tácitamente la necesidad del
estudio científico de la formación ética del
profesional de la educación desde el proceso
pedagógico formativo inicial.

Cabe señalar igualmente el informe del Proyecto
dirigido por la DrC. Mendoza L.(2001-2003), en el que se declara
como problema la consolidación de las bases
científicas de la educación moral y ciudadana y el
reto que para la profesionalidad pedagógica significan
estos procesos; sin embargo, no se revelan los componentes
ético y axiológico del proceso pedagógico
formativo, ni se caracteriza este proceso desde una visión
integradora de la formación ética superadora de la
visión más estrecha y fragmentada de la
educación moral.

Deben connotarse a este tenor, investigadores cubanos
que han realizado estudios significativos en este ámbito,
tales como: Viviana González (1999, 1999 a, 2000, 2002,
2002 a, 2003), Victoria Ojalvo (2003), Fernando González
(1982, 1983), Esther Báxter (1989, 2002, 2003, 2003 a),
Nancy Chacón (1988, 1999, 2000, 2000 a, 2005, 2006, 2008),
Silvia Vázquez Cedeño (2009), pero ninguno de ellos
desde la perspectiva de la formación ética y su
dinámica en el contexto del proceso de formación
pedagógica.

Como antecedente directo de la presente
investigación puede señalarse la desplegada por
Pérez I. (2007) en torno a una propuesta para la
inserción de la cultura ética en la
formación profesional en las carreras técnicas,
pero sólo desde la perspectiva de la ética
profesional y el código deontológico, sin abarcar
la complejidad y amplitud de la categoría cultura
ética. Igualmente se reseña la desarrollada por
Celeiro A. (2004), encaminada a potenciar la preparación
de los docentes de la UCP "Frank País García" en el
proceso de formación de la cultura ética de los
futuros educadores que, aunque enfoca el proceso desde la
perspectiva de la formación ética a partir de la
complejidad de la moral como fenómeno social complejo, no
llega a revelar la dinámica del proceso formativo
ético, en tanto se encamina más a la vertiente
didáctica.

De esta manera, el objeto de la presente
investigación lo constituye el proceso de formación
ética del profesional de la educación.

Es importante apuntar al hecho de que en la
bibliografía consultada, así como en las tesis de
Maestría y Doctorado revisadas, no se encuentran
suficientes alusiones directas y específicas acerca de la
formación ética del profesional de la
educación, por lo que el análisis que se emprende
se realiza tomando como criterio la inferencia de la
formación ética a partir de la presencia de los
elementos asociados más cercanos a esta, tales como la
educación moral y la formación en
valores.

En este sentido, se ha podido constatar una
insuficiencia teórica en cuanto a la singularidad de la
formación ética del profesional de la
educación; se debe connotar que en el propio campo
científico se manifiesta una tautología y a la vez
una yuxtaposición de términos y categorías
tales como: formación ética, formación
moral, formación en valores, educación en valores,
formación cívica, entre otras, que ha llevado a una
identificación en unos casos, en otros, a una
reducción y en otros a un exceso de denominaciones
distintas para un mismo fenómeno; lo cual ha incidido de
forma negativa en el avance de las investigaciones
pedagógicas en este campo.

No obstante, es evidente que existe un reconocimiento
explícito o tácito por docentes, investigadores y
sociedad en general, acerca de la importancia y necesidad de la
formación humanista del profesional de la educación
de carácter profundamente ético y
axiológico, planteada por: Celeiro A. (2004),
Chacón, N. (2008), León V. y Sánchez M.
(2010), Cabrera O. y Rodríguez M. (2010); sin embargo, en
criterio de la autora de la presente investigación y de
otros investigadores como: González F. (1982), Marí
J. (1987),Camps V. (1994, 1996), Savater F. (1998), Valera O.
(2001),D"Angelo O. (2001), Schujman G. (2003), esta
formación sigue diluyéndose en declaraciones,
intenciones y en resultados de investigaciones.

En la etapa más reciente se ha incrementado el
interés de los investigadores por revelar el lugar y papel
de lo ético y lo axiológico en la formación
profesional universitaria; sin embargo, existe una tendencia a
reducir la formación ética al campo de la
ética profesional (Bolívar, 2005); (Pérez,
2007), (Pérez, 2007a); (Galeano, 2009); es vista la
formación ética como componente del sistema de
aprendizaje axiológico, reduciendo así lo
ético a lo axiológico, e identifican lo
ético con lo cívico, llegando a un reduccionismo
(Elizondo y Rodríguez, 2009); (Pérez, 2007);
(Galeano, 2009).

En consecuencia con lo anterior, se plantea como
objetivo de la investigación la elaboración
de una metodología sustentada en una concepción
pedagógica de formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación, siendo el campo: la dinámica del
proceso de formación ético-axiológica
humanista del profesional de la educación.

En correspondencia con el problema, objeto, objetivo y
campo de acción se establece como hipótesis
de la presente investigación que la elaboración de
una metodología para la formación de una cultura
ético-axiológica humanista, sustentada en una
concepción pedagógica vertebrada a partir del
vínculo entre lo ético y lo axiológico, que
tome en consideración el carácter dialógico
del aprendizaje ético meta-reflexivo, como eje dinamizador
del proceso de formación ética, contribuirá
al aprendizaje para ser y convivir, así como al ejercicio
profesional del futuro educador.

Las tareas científicas que permitieron
desarrollar la investigación fueron:

• Caracterizar epistemológicamente el proceso
  de formación ética del profesional de la
  educación y su dinámica desde la
  formación inicial.

• Determinar las principales tendencias
  históricas del proceso de formación
  ética del profesional de la educación y su
  dinámica desde la formación inicial.

• Diagnosticar el estado actual del proceso de
  formación ética del profesional de la
  educación desde la formación
  inicial.

• Elaborar la concepción pedagógica de
  formación de la cultura ético-axiológica
  humanista del profesional de la educación desde la
  formación inicial.

• Elaborar una metodología para la
  formación de la cultura ético-axiológica
  humanista del profesional de la educación desde la
  formación inicial.

• Corroborar la factibilidad, el valor
  científico-metodológico de los resultados de la
  investigación y su aplicación
  parcial.

Como métodos y técnicas de
investigación se utilizaron métodos
teóricos: análisis y síntesis e
inducción y deducción en la revisión
bibliográfica y de los documentos, así como en la
elaboración teórica de los elementos de la
concepción, también en el procesamiento de los
datos recolectados al aplicar los métodos empíricos
para el diagnóstico de la realidad.

El método lógico- histórico se
utilizó con énfasis esencialmente en el
análisis tendencial del objeto. Se recurrió
además, a la modelación para la elaboración
de la concepción pedagógica de la formación
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación.

El método hermenéutico fue utilizado para
la interpretación y comprensión de los datos
extraidos de la bibliografía revisada y el
diagnóstico;también para el diseño de la
aplicación parcial. Se utilizó la entrevista semi
estructurada como técnica asociada a este
método.

Se utilizaron métodos empíricos
como la observación científica, tanto en el
diagnóstico como en el proceso de corroboración de
la metodología. También se aplica la técnica
del análisis documental, para el procesamiento de los
documentos y se utilizan la encuesta y la entrevista a
profesores, directivos y estudiantes.

La corroboración de la factibilidad de la
metodología se realizó, además, a
través del criterio de expertos y los talleres de
opinión crítica y construcción colectiva,
que a su vez constituyeron una de las vías de
aplicación parcial de la misma. La valoración de la
metodología se diseñó a través del
estudio de caso y la sistematización como
método.

Se efectuó la triangulación de
métodos (criterio de expertos, observación,
entrevista, talleres con especialistas) para diagnosticar y
corroborar la factibilidad de la metodología.

El aporte teórico se concreta en una
concepción pedagógica de la formación de la
cultura ético-axiológica humanista del profesional
de la educación.

La novedad científica se revela en la
integración orgánica de lo ético y lo
axiológico, dinamizada por el aprendizaje ético
meta-reflexivo como elemento vertebrador de la concepción
pedagógica de la formación de la cultura
ético-axiológica humanista del profesional de la
educación.

El aporte práctico se explicita en la
metodología para la formación de la cultura
ético-axiológica del profesional de la
educación desde la formación inicial. El
impacto o significación social está
dado en que favorece el perfeccionamiento del proceso de
formación inicial del profesional de la educación
desde una dimensión ético-axiológica
humanista que contribuye al desarrollo de sus aprendizajes para
ser y convivir y a su ejercicio profesional futuro.

El tema en cuestión posee una actualidad
intrínseca en tanto se revela una nueva mirada para lograr
la formación de la cultura ético-axiológica
humanista desde el proceso formativo, que repercute y se
multiplica en todos los sujetos, lo que constituye una demanda
impostergable de la sociedad en el Siglo XXI.

La investigación se lleva a cabo en la
Educación Superior, en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas, por cuanto es en ella que se realiza el
proceso de formación inicial del profesional de la
educación. La misma se inserta en el Programa
Territorial de Pedagogía y pertenece al Proyecto
Investigativo La formación del profesional de la
educación en atención a la diversidad.

CAPÍTULO I:

La
formación ética del profesional de la
educación

Introducción

Se realiza una caracterización
epistemológica de los referentes teóricos
fundamentales en torno al proceso de formación
ética del profesional de la educación, donde se
valoran conceptos esenciales y sus relaciones que permiten
delimitar las categorías principales de la
investigación. Se determinan las tendencias
históricas fundamentales del proceso referido a partir de
las etapas establecidas y de sus rasgos esenciales. Por
último se hace un diagnóstico del estado en que se
encuentra este proceso.

I.1 Caracterización epistemológica del
proceso de formación ética del profesional de la
educación.

El proceso formativo en general es entendido como una
unidad orgánica de lo instructivo, lo educativo y lo
orientador, lo que presupone un nivel de integración y
organicidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo desarrollador,
esto permite valorar la relación entre la formación
y los procesos de desarrollo y educación; la
formación implica desarrollo y se logra a través de
la educación, en este proceso la escuela desempeña
un papel protagónico.La formación profesional del
docente, como caso particular del proceso formativo general,
presenta estas mismas características, además de
ser un proceso multifacético o integral y armónico,
se caracteriza también por ser interactivo, en tanto se da
en él un tránsito de lo externo a lo interno,
conllevando a la apropiación de conocimientos,
hábitos, habilidades, saberes, creencias y valores no
sólo sociales, sino también los propios de la
esfera pedagógica profesional.

Autores como Báxter (1989) y Labarrere (1998),
entienden la formación como el resultado de un conjunto de
actividades, organizadas de modo sistemático y coherente,
que le permiten al individuo poder actuar de manera consciente y
creadora; según Mancebo (2010) esto es lo que garantiza la
preparación para desempeñarse como un sujeto activo
de su aprendizaje y desarrollo. Álvarez C. (1995), analiza
este proceso como aquel que garantiza la preparación de
los ciudadanos para la vida, a través de tres dimensiones
que se interrelacionan dialécticamente (educativa,
instructiva y desarrolladora), permitiendo al mismo tiempo
adquirir conocimientos y desarrollar acciones que fortalezcan
rasgos de la personalidad.

La investigadora Vinent (2000, pág. 24)
señala que "El proceso de formación,
considerado por la Pedagogía Moderna a partir de la
concepción de hombre nuevo, constituye un sistema con un
enfoque complejo integral, que garantiza el desarrollo
multilateral de la personalidad, la elevación de la
efectividad de la educación y su
optimización", de lo cual se puede inferir la
multidimensionalidad del proceso formativo.

En la última década se han desarrollado
múltiples investigaciones en el campo de la
educación y la pedagogía que abordan, como parte de
sus respectivos problemas científicos, objetos o campos de
investigación, la formación del profesional de la
educación en su vínculo con la cultura, así
como ésta en su relación con la educación:
Delval (2000), Fernández (2000), Macías (2003),
Celeiro (2004), Montoya (2005), Frómeta (2007),
Cortón (2008); se concuerda con esta última, que, a
su vez, coincide con Montoya (2005), cuando plantea que la
Pedagogía no siempre opera con una definición
propia de cultura y en ocasiones, usa definiciones reduccionistas
e insuficientes para el análisis de los problemas
pedagógicos.

Se asume también el criterio de la autora
referida cuando plantea que el manejo que realiza el investigador
Montoya (2005) aporta una definición de
cultura[1]que hace énfasis en que
ésta garantiza la socialización e
individualización del sujeto y sirve como elemento para
prever y organizar sus comportamientos, de ahí que la
cultura se concibe como un mecanismo de educación del
hombre según Cortón (2008). Aunque no se asume
dicha definición, se erige en un referente importante en
tanto revela, en parte, el vínculo
cultura-educación.

En la práctica científica
contemporánea existe una amplia difusión del
concepto de cultura, caracterizado por una disonancia en la
definición e interpretación del mismo. Esta
situación en torno a la cultura en el campo teórico
se debe, en buena medida, a la propia amplitud de
utilización del término en las distintas
disciplinas concretas que lo abordan, ya que cada una de ellas lo
hace en correspondencia con sus intereses y tareas, destacando
aquellos aspectos que responden a las exigencias de su
área de acción.

Resulta un concepto medular de las Ciencias Sociales;
por tal razón es empleado ampliamente por historiadores,
etnólogos, educadores, antropólogos,
sociólogos y filósofos, entre otros. Los mayores
aportes al análisis teórico conceptual han sido
realizados, fundamentalmente, por los tres últimos grupos
mencionados (Celeiro, 2004). En la perspectiva filosófica,
en sentido general, se parte de reconocer que es un concepto de
gran generalidad que no puede dejar de incluir lo universal y lo
específico, lo social y lo individual, lo objetivo y lo
subjetivo y en su abstracción más elevada lo
material y lo espiritual.

A partir del surgimiento del Marxismo, en la segunda
mitad del Siglo XIX, es imposible hablar de una perspectiva
filosófica de carácter científico si no se
toma su concepción dialéctico materialista como
referente inobjetable; así, las concepciones de la cultura
se asientan en una base metodológica fundada y demostrada
por la práctica social: la comprensión materialista
de la historia.

En la literatura de las últimas décadas,
se han desarrollado agudas polémicas acerca de la esencia
y contenido de este concepto; en la bibliografía
soviética el enfoque axiológico fue muy difundido
para definir su esencia, considerándola como el conjunto
de valores materiales y espirituales creados por la humanidad
(Rossental & Iudin, 1984), el mismo no revelaba totalmente
los mecanismos de desarrollo de la cultura, no dejaba claro el
carácter creador del funcionamiento de los valores, ni el
papel del sujeto en la cultura.

También ha sido interpretada como un producto de
la actividad social, "todo lo que ha creado el hombre a
diferencia de todo lo que ha sido hecho por la naturaleza
misma" (Zvorikin, 1967, pág. 3), pero visto
sólo así puede tender a identificar los conceptos
de "lo social" y la cultura. Una posición teórica
bastante aceptada fue la de Markarián (1977, págs.
138-139), según él "… la cultura debe
analizarse como el modo de actividad de los hombres… al
considerar nosotros que la cultura es un modo de actividad de los
hombres, nosotros mismos también daremos sus necesarios
límites dentro de todo el sistema general que conforma la
vida social".

En su devenir histórico aparecieron nuevos
enfoques, uno de ellos reduce la cultura a la actividad
espiritual exclusivamente, "la esfera de la producción
espiritual es el objeto de la cultura" (Igitjanian &
Petropavlosky, 1974, pág. 192).Otro enfoque reduce la
actividad en otra dirección, considerando en calidad de
esfera de la cultura solamente a la actividad
creadora.

Se asume la posición teórica desarrollada
por Mezhuiev (1980, pág. 115) el cual realiza un estudio
filosófico acerca del principio dialéctico
materialista en el análisis de la cultura y plantea:
"La verdadera relación de la cultura con la actividad
humana se hace comprensible sólo cuando la propia
actividad se descubre como fuente, causa de formación,
desarrollo y afirmación del hombre" , de tal suerte
que la cultura es entendida a partir de su imbricación con
el contenido de la actividad humana, por lo que separar la
cultura de la actividad humana o no asumir su comprensión
desde esta interrelación conduce a errores
teóricos, prácticos y metodológicos en su
interpretación científica.

Se toma el criterio de que la cultura se debe a las
necesidades sociales del hombre, es un fenómeno social
fruto de la historia de la humanidad, la misma tiene como
contenido a lo social, como sostén básico y
sustantivo (Mezhuiev, 1980), (Montoya, 2005). Esta idea es
importante para comprender los procesos de la educación
del hombre y los elementos necesarios de la esfera
pedagógica para la formación humana.

En la comprensión dialéctico materialista
se parte de la concepción de que todo problema
filosófico implica una actitud determinada ante la
relación hombre-mundo, la cual está mediada por la
actividad, que en su expresión teórica es la
síntesis integradora de los aspectos objetivos y
subjetivos del quehacer humano y cuyo núcleo es la
práctica (Pupo, 1990).En esta interpretación de la
actividad humana, la cultura abarca todas las esferas de la misma
tanto la material como la espiritual. Es necesario señalar
que la división de la cultura en material y espiritual es
un criterio muy polémico en el debate marxista. El
filósofo y esteta Kagan (1974, págs. 189-190)
plantea que "a pesar de que en la actividad humana no son
posibles ni la "materialidad pura", ni la "espiritualidad
absoluta", las diferencias entre las culturas material y
espiritual es legítima e incluso necesaria, por cuanto
fija las diferencias serias, esenciales y de principio entre los
tipos de actividad…"

Pero, se trata más bien de comprender que el
aspecto material, entendido como riqueza material de la sociedad,
creada por muchas generaciones, es solamente la forma externa de
existencia de la cultura; su verdadero contenido lo constituye el
desarrollo del propio individuo como sujeto social, el desarrollo
de sus fuerzas creadoras, de sus relaciones, de sus capacidades y
de sus formas de comunicación. En síntesis, el
problema de la cultura en el marxismo leninismo se expresa como
el problema de la transformación del propio individuo, de
su formación como personalidad creadora activa, como
personalidad integral, lo que está condicionado por su
propia actividad práctico-material social transformadora
(Celeiro, 2004).

En Cuba, ha habido dedicación al análisis
de esta temática, a partir de los años 90 se han
desarrollado múltiples investigaciones en torno a la
cultura, entre las cuales se pueden encontrar enfoques
axiológicos de la misma (Delgado, 2001), o bien una
comprensión de ésta como producto de la actividad
social, a diferencia de lo hecho por la naturaleza (Guadarrama,
1992), (Hart, 2003), o bien como actividad esencialmente creadora
(Coloma, 1999), (Prieto, 2000), sólo por citar
algunos.

En interés de la presente investigación se
hace imprescindible particularizar la concepción acerca de
la cultura desarrollada por Hart (2001), en ella, el
núcleo esencial inicial de la cultura está
conformado por tres factores que constituyen los componentes
más universales del hecho cultural en sí y
señala como tales: el lenguaje, incluida la escritura, los
sistemas éticos y los sistemas de derecho, según
él estos constituyen los primeros acontecimientos de
carácter cultural indispensables para la convivencia
humana.

Siguiendo su razonamiento, significa esto que la
razón sólo triunfará definitivamente si se
logra desarrollar en los hombres la facultad de asociarse a los
demás teniendo objetivos y fines que respondan a intereses
materiales y espirituales comunes, para lo cual es decisivo
comprender y asumir la relación dialéctica entre la
voluntad social y las individuales (Hart, 2003). Precisamente
estos dos polos de esta contradicción dialéctica
constituyen la base de la existencia de la moral desde su
surgimiento y en todo su devenir histórico social, ya que
esta aparece precisamente como respuesta a la necesidad
histórica de regular la relación contradictoria
entre ambas voluntades (léase intereses). En este sentido
se revela la moral como elemento consustancial a la cultura y
componente esencial de la educación (Celeiro, 2004,
2011).

Se considera entonces, en una aproximación
conceptual, que la cultura puede ser concebida como un
proceso histórico-social en el cual el hombre, al
relacionarse con el medio circundante, mediante su actividad
práctica, conoce, valora y transforma la realidad natural,
social y a sí mismo y, como resultado, se cristaliza lo
humano en los productos tanto materiales como espirituales de
dicha actividad, lo que lleva al desarrollo del individuo como
sujeto social (Celeiro, 2004).

En esta interpretación, se sobreentiende que la cultura
abarca todas las esferas de la actividad humana; interesa
aquí destacar el aspecto propiamente moral de dicha
actividad, pero la moral no constituye una esfera especial de la
realidad social, o un tipo específico de actividad humana,
no tiene delimitados sus contornos, sino, por el contrario,
penetra toda la variedad de manifestaciones de la actividad,
tanto de la conciencia, como de la conducta. Se entiende por la
autora de esta investigación que la moral es una
determinada propiedad de las relaciones sociales existentes, que
tiene un reflejo más o menos exacto en la conciencia en
forma de patrones, reglas, normas, principios, entre otras. Puede
entenderse como el aspecto cualitativo, de significación
social, que ha cristalizado en el sistema de relaciones sociales
históricamente formadas, como resultado de su actividad
histórico-social (Celeiro 2004).

Si la cultura abarca todas las esferas de la actividad
humana, y la moral penetra toda la variedad de manifestaciones de
dicha actividad, entonces queda por sentado, que la moral es un
fenómeno cultural. Pudiera decirse que la moral es una
dimensión de la cultura, una dimensión omnipresente
y universal, que se caracteriza por el aspecto cualitativo de
significación social (Celeiro, 2004).

Como resultado del desarrollo humano, los hombres,
históricamente, han tratado de dar una explicación,
una razón filosófica de la significación
social de dichas relaciones; o sea, han pasado a justificar
teóricamente la existencia de la moral, a expresarlas en
forma de conceptos y juicios acerca de lo malo y de lo bueno, de
lo justo y de lo injusto, como las formas más simples y a
la vez más generales de la moral. En este nivel de
reflexión se encuentra la Ética como elemento de la
cultura, como parte orgánica del análisis
filosófico del mundo. Aunque los términos se
utilizan indistintamente, incluso por parte de los
teóricos, existe consenso en que en un lenguaje
científico es inadmisible su uso indiferenciado ya que se
encuentran en distintos niveles de reflexión
(Ética, 1989), (Cortina & Martínez, 1996),
(Celeiro, 2011). El tránsito de la moral a la ética
implica un cambio de nivel reflexivo (Cortina, 1992).

Con el surgimiento de la filosofía
dialéctico-materialista, en la segunda mitad del siglo
XIX, se da un nuevo método para la comprensión de
la moral, que consiste en la aplicación de la
comprensión materialista de la
historia[2]para el análisis de los
fenómenos y procesos sociales, lo cual permitió
establecer científicamente la determinación social
de la moral por todo el sistema de las relaciones sociales y, en
última instancia, por el modo de producción de la
vida material de los hombres (Engels, 1979). Se coincide con
Guadarrama (1990) al plantear que no era necesario que Marx y
Engels empleasen la palabra cultura en lugar de un
"determinado modo de vida" para percatarse de que
están refiriéndose a una determinada cultura;
criterio que se asume para entender a la moral y su
reflexión teórica –la ética- como
fenómenos culturales.

Los productos de la cultura y entre ellos la moral y la
ética, como cristalizaciones y acumulación de lo
humano, no nacen con el hombre, no están encarnados en
él, sino en el mundo que los rodea. Sólo en el
proceso de apropiación, proceso que el hombre realiza
durante toda su vida, él adquiere los conocimientos, las
capacidades, las habilidades y los convierte en propios, lo que
sólo es posible cuando entra en relación con el
mundo a través de otras personas, al relacionarse con
ellas. Para Leontiev, A. N. (1965) y para toda la Escuela de
Vigotsky, por su función, este es un proceso de
educación.

Se evidencia que cultura y educación son dos
procesos interdependientes, en este sentido se asume el criterio
acerca de que la tarea fundamental de la cultura es la
educación del hombre (Mezhuiev, 1980) y que esta resulta
el único fundamento factible para transformar las ideas
sobre la educación del hombre y el carácter de la
escuela actual (Macías, 2003), es así que, la
actividad educativa no es una acción reproductiva, porque
la cultura es el resultado de los diversos mecanismos del
aprendizaje donde ella desempeña una función
moldeadora de las personalidades (Montoya, 2005).

La educación sólo es posible mediante la
existencia de la cultura y esta se conserva por medio de la
educación, así se reconoce la acumulación
cultural como un producto de la cooperación entre los
hombres, es decir, de las relaciones sociales y también,
debido al hecho de haber desarrollado formas de
comunicación como el lenguaje y la escritura, resulta
entonces la educación el vehículo de
transmisión de los conocimientos y un requisito para la
vida de la sociedad (Delval, 2000).

En estas producciones científicas, aunque se
revela el vínculo entre cultura y educación, este
se fundamenta a partir de elementos como el lenguaje, la
escritura, el conocimiento y su aprendizaje, pero no se llega a
revelar la dimensión ética de la educación
que está implícita en el propio fenómeno
cultural.

Es así que, en la presente tesis se parte de las
posiciones teóricas de D"Angelo (2001), en su
planteamiento acerca de que el vínculo de la
educación con la cultura de la humanidad radica en que la
educación, en su sentido amplio, va más allá
de la enseñanza politécnica y profesional y del
conocimiento de las materias, ya que además de la
instrucción, abarca la formación integral del
hombre en valores, lo que ubica esta problemática en su
vínculo con la finalidad de la
educación.