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Aproximación al Constructivismo



  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Antecedentes
  4. Bases
    epistemológicas
  5. Proyección
    pedagógica
  6. Consideraciones generales
  7. Conclusiones

El constructivismo en su
epistemología más esencial expresa que el hombre
sabe a partir de que él mismo construye su aprendizaje.
Carlos Álvarez de Zayas

RESUMEN

Se expone un acercamiento a los antecedentes
del surgimiento del Constructivismo como Teoría del
Conocimiento. Se explican las bases
gnoseológica-psicológica-pedagógicas
mediante un enfoque teórico-concreto de la
concepción constructivista del Proceso
Enseñanza-Aprendizaje. Se exponen los Fundamentos
Epistemológicos de la corriente. Se realiza un
análisis del enfoque constructivista sustentado en las
categorías didácticas. Se caracteriza la
escuela constructivista desde la perspectiva del Sistema
Educacional Cubano estableciendo analogías entre
esta y la escuela histórico-cultural de
Vigotsky.

INTRODUCCIÓN

El origen del Constructivismo como paradigma se atribuye
a Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo
reconocido por sus estudios sobre la evolución del
conocimiento infantil hacia la primera década del siglo
XX, en obras como El pensamiento y lenguaje del
niño
(1926), y Juicio y razonamiento en el
niño
(1928).

No obstante no es hasta ya entrada la segunda mitad de
ese siglo que comienzan a desarrollarse diferentes propuestas y
acercamientos del paradigma a la educación. Los primeros
encuentros en el campo educacional se remontan a las
décadas de 1950 a 1970. Aunque insipientes, y sin un nivel
que fuese más allá de extrapolaciones con una base
pedagógica insuficiente o aplicaciones elementales de la
teoría constructivista siguiendo un planteamiento
según la hipótesis de
extrapolación-traducción. Posterior a este
período se entra en una etapa más consolidada,
redefiniéndose el uso de la teoría hasta el momento
y derivándose implicaciones que conllevan a una
interpretación más flexible, que antecede al
desarrollo de líneas de investigación
psicogenéticas sobre conocimientos propiamente
significativos. Esta etapa puede catalogarse, como en el caso del
paradigma cognitivo, dentro de la perspectiva de la
hipótesis de interdependencia-interacción. Este
carácter lo enmarca de forma objetiva dentro de un modelo
didáctico de avanzada, donde el conocimiento no se refleja
en la conciencia de forma indeliberada, sino que se construye
mediante la participación consciente del sujeto;
criterio que se generaliza en las corrientes
psicológico-pedagógicas de la década de
1980.

Los principales exponentes del Constructivismo pueden
ser agrupados en dos tendencias fundamentales: la
radical y la
crítica[1]atendiendo a la
posición adoptada respecto a la contradicción
sujeto-realidad.

La tendencia radical sustentada filosóficamente
sobre una base idealista subjetiva supone la imposibilidad de
conocer lo real; o sea, sostiene una reflexión de esta en
el sujeto, identificando a la estructuración de las formas
del pensamiento como fuente única del proceso
cognoscitivo.

La tendencia crítica supone un comportamiento
proactivo de la personalidad del sujeto en el proceso
cognoscitivo, y si bien admite la implicación de la
realidad en dicho proceso, se limita en alto grado a los
elementos internos en el sujeto, minimizando de esta forma el
papel activo de la interrelación
sujeto-realidad.

El proceso pedagógico cubano adopta como
fundamentación científica el enfoque
histórico-cultural de Lev S. Vigotsky (18961934), el cual
constituye la teoría más acabada sobre una base
dialéctico-materialista de la concepción de la
historia sobre la dialéctica del Marxismo-Leninismo como
corriente filosófica.

Vigotsky estructura el estudio e interpretación
de la psiquis mediante una metodología que incorpora,
hecho sin precedentes en la Psicología de ese entonces, el
materialismo histórico como elemento centro de la
evaluación del hombre en su medio. Este enfoque identifica
la psiquis del sujeto de forma dinámica, producto del
desarrollo histórico de la sociedad, con un curso de
desarrollo individual, donde se producen transformaciones, tanto
estructurales como funcionales[2]

De ahí que la presencia del Constructivismo en la
escuela cubana se vea influenciado precisamente por la
concepción del enfoque vigotskiano, adoptándose una
interpretación de la realidad que no se refracta
linealmente en la consciencia del sujeto, sino que se convierte
en conocimiento como resultado de múltiples
contradicciones entre ambos (realidad-sujeto), en las que
desempeña un papel vital el hombre con su formación
previa histórica cultural y sus vivencias, intereses,
motivaciones e intenciones; y, por el otro, la realidad en sus
multifacéticas
manifestaciones[3]

El análisis que se presenta no pretende una
comparación que conlleve a emitir un juicio entre ambas
teorías del conocimiento; sino que se enmarca en los
elementos presentes del paradigma constructivista dentro del
Proceso de Enseñanza Aprendizaje cubano.

ANTECEDENTES

El constructivismo tiene sus raíces en la
concepción de Piaget de una epistemología
biológica, partiendo del supuesto de la existencia de una
continuidad entre los diversos niveles de organización de
la materia orgánica y el pensamiento.

Piaget, biólogo de formación,
estudió ciencias naturales en la Universidad de
Neuchâtel, mostrando posteriormente un particular
interés por la Psicología, ciencia donde inicia sus
trabajos sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. De
ahí que se inclinase precisamente por los estudios de la
psiquis para probar su tesis.

Los primeros estudios de Piaget estuvieron encaminados a
elaborar un planteamiento genético de la génesis y
desarrollo de las funciones psicológicas. Es por ello que
la problemática central de su obra tiene un
carácter epistémico, y se generaliza en la
incógnita enunciada por el propio autor de cómo
pasar de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor
validez
. Las investigaciones psicogenéticas y
epistemológicas que se sucedieron a continuación
dieron origen a la construcción y formalización del
paradigma.

Posterior a la segunda mitad de la década de 1930
se unen prestigiosos científicos a las investigaciones,
entre los que resaltan B. Inhelder y A. Szeminska, además
de equipos multidisciplinarios del Centro Internacional de
Epistemología Genética de la Universidad de
Ginebra.

La búsqueda de innovaciones educativas y la
ponderación de las posibilidades inherentes de la
Teoría Genética en tanto Teoría
Epistemológica y como Teoría del Desarrollo
Intelectual, propició la inserción de la obra
Piagetiana en el campo pedagógico.

En lo sucesivo las aplicaciones e implicaciones del
paradigma constructivista a la Pedagogía comenzaron a
proliferar en relación al uso educativo de la
teoría.

Ahora, la teoría de Piaget es una
combinación de Biología, Epistemología y
Psicología, que comprende una teoría
ontogenética del desarrollo intelectual que conlleva a
repercusiones en el campo de la Didáctica.

Esto conllevó una adecuación de la
teoría que en vez de utilizar las estructuras piagetianas
de forma rígida, utilizase la metodología de una
forma flexible que constituyese un marco de referencia en la
aplicación de sus postulados.

BASES
EPISTEMOLÓGICAS

El enfoque constructivista identifica al sujeto en un
plano protagónico dentro del proceso de conocimiento, el
cual interactúa mediante sus sentidos con el medio y
adquiere dichos conocimientos condicionado por diversos marcos
conceptuales que orientan dicho proceso de asimilación.
Estos marcos son construidos por el sujeto cognoscente mediante
la interacción con los objetivos físicos y
sociales.

En este proceso de construcción del conocimiento
constituye una categoría fundamental la acción
(tanto física como mental) del sujeto frente al objeto del
conocimiento. Este objeto cognitivo juega un papel activo dentro
de dicho proceso, pues mediante la interacción, se
redefinen las representaciones que el sujeto tiene del mismo. De
ahí que exista una interacción recíproca
entre el sujeto de conocimiento y el objeto
. Esta
reciprocidad conlleva a un ciclo de interacciones donde las
estructuras o marcos conceptuales se desarrollan en cada
iteración, pues el sujeto conoce más de las
características del objeto, o sea, se formula una
representación más acabada a la vez que en la
medida que aumenta la complejidad del objeto este plantea
problemáticas hasta ese tanto novedosas.

Estas acciones se derivan directamente de un
patrón de organización dentro del sujeto, a tal
punto que no se concibe acción alguna que no esté
originada y regulada por dichos patrones. Estas unidades
organizativas en el sujeto es lo que se denomina
esquemas, estructuras que sirven de marcos asimiladores
que intervienen en el proceso de incorporación y
asimilación de la nueva información.

El sujeto sistémico constituye un constructor
activo de conocimientos, y de la interacción anterior
resulta un carácter relativista donde los objetos son
definidos en función de las capacidades cognitivas que
posee en un momento determinado el sujeto
cognoscente
[4]De esta tesis se desprende que
cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado es
simplemente un estado de equilibrio transitorio, abierto a
niveles superiores de conocimientos.[5]

En este proceso de desarrollo cognitivo existen dos
funciones claves: la función organizativa y la
adaptativa. La organización permite al sujeto
conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción
con el medio; mientras la función de adaptación le
permite aproximarse y lograr un ajuste
dinámico.

La función adaptativa puede desprenderse en dos
procesos que son la asimilación (adecuación de
los esquemas que posee el sujeto de las características
del objeto)
y la acomodación (reajuste de dichos
esquemas producto de la interacción del sujeto con la
nueva información).
Estos procesos identifican una
relación directa entre el proceso de construcción
cognitivo y el conocimiento previo del sujeto organizado en
esquemas, o sea, es un proceso de desarrollo dialéctico y
no se simple acumulación de la información. Al caso
específico que la nueva información no produce
cambios significativos en los esquemas del sujeto se le conoce
como equilibrio entre el sujeto y el medio. La
adaptación entonces puede ser definida como el equilibrio
entre la acomodación y la asimilación. Equilibrio
que puede alterarse producto del carácter recíproco
de la interacción sujeto-objeto. Este desajuste es
conocido como conflicto cognitivo, pues el sujeto se ve
obligado a activas sus mecanismos inferenciales para restablecer
el equilibrio; proceso en el que se logran niveles superiores del
mismo (conocido como equilibración mayorante), y que
constituye el hilo conductor del desarrollo cognitivo
que trasciende de niveles de equilibrio inferiores a niveles
superiores, lo que se traduce en una mejor adaptación del
sujeto al medio[6]

En el proceso de desarrollo cognitivo se identifican
tres etapas que resultan en estados de equilibrio
dinámico. Es estas etapas tiene lugar la génesis y
consolidación de determinadas estructuras mentales, y son
la etapa senso-motriz, la etapa de operaciones
concretas
, y la etapa de operaciones
formales
.

En la etapa sensomotora comprendida entre los dos
primeros años de vida del sujeto se construyen los
primeros esquemas sensorimotores, teniendo logar la
formación de la primera estructura cognitiva, el grupo
práctico de desplazamientos. En esta etapa se evidencian
las primeras aproximaciones intelectuales como el caso de la
acción de imitación.

La etapa de operaciones concretas puede comprenderse en
las sub etapas pensamiento preoperatorio y la de
consolidación de las operaciones concretas. Esta
etapa comprende el período aproximado de los dos a trece
años de vida, y se caracteriza por el uso de los primeros
esquemas representacionales, y comienzan a evidenciarse conductas
semióticas como la aparición del lenguaje y la
imaginación. Se inicia el uso de preconceptos y comienza a
desarrollarse a la vez el razonamiento. Ya en la subetapa de
consolidación se evidencia el desarrollo de esquemas
operatorios, y aparece el agrupamiento como la estructura propia
de este período.

En la tercera etapa de operaciones formales el
pensamiento alcanza niveles abstractos al grado de razonar sobre
proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas. El
pensamiento llega a considerarse
hipotético-deductivo.

Los seguidores de Piaget expresan que existen tres tipos
de conocimientos: el físico; el
lógico-matemático y el social. El primero se
refiere al conocimiento incorporado por abstracción
empírica, o sea, que viene de los objetos y sus
características, tales como; dureza, peso, rugosidad,
sonido que emite, sabor, longitud, etc. El segundo no existe en
los objetos, sino que proviene del sujeto, el cual lo construye
por abstracción reflexiva. Los números ejemplifican
este tipo de conocimiento; cuando se observan cinco objetos no se
puede ver el número cinco, sino que este surge por la
abstracción de las combinaciones de acciones que el sujeto
ha realizado con estos objetos.

Por último, el conocimiento social proviene o del
consenso de un grupo social; amigos, padres, maestros
(convencional), o de representaciones sociales fabricadas y
adaptadas por el propio sujeto (no convencional). Criterios como;
no se debe hacer ruido en exámenes, en vacaciones no se
estudia, son ejemplos del conocimiento convencional, y nociones
de rico-pobre, ganancia o pérdida, trabajo, ejemplifican
el conocimiento no convencional.

Según los piagetianos estos tres tipos de
conocimientos interactúan entre sí, no obstante el
conocimiento lógico-matemático juega el rol
principal, ya que sin el mismo el resto no puede ser
asimilado.

Ahora bien, la epistemología genética se
vale de tres métodos para respuesta científica al
problema del conocimiento:

  • Método histórico-critico: Implica
    analizar la evolución de conceptos pertenecientes al
    conocimiento físico, (espacio, causalidad, tiempo) y
    lógico matemático (geometría,
    cálculo, etc.), en la historia del hombre.

  • Método de análisis formalizante: Es la
    reflexión lógica del conocimiento con la
    finalidad de obtener una axiomatización total o
    parcial.

  • Método psicogenético: Es el uso de la
    Psicología, con un papel preponderante de los
    métodos clínico-críticos para abordar
    los problemas epistemológicos. La aplicación
    del mismo ha dado lugar al surgimiento de la teoría
    del desarrollo intelectual.

El método clínico-critico consiste en la
realización de una entrevista que se aplica de manera
individual con el apoyo de materiales que implican tareas para el
examinado, con el objetivo de conocer ampliamente los argumentos
del entrevistado sobre los tres tipos de conocimientos.
Seguidamente se hace un análisis cualitativo de las
respuestas teniendo en cuenta un modelo de interpretación,
el cual origina las hipótesis directrices que
conducirán la entrevista.

PROYECCIÓN
PEDAGÓGICA

La aplicación de los parlamentos constructivistas
en la pedagogía como ciencia obliga identificar dos
temáticas complementarias: la actividad
espontánea
del sujeto y la enseñanza
indirecta
. La utilización de métodos activos
centrados en la actividad del sujeto cognoscente conlleva una
base teórica-empírica-psicogenética que
garantice la comprensión de dichas actividades
espontáneas. El complemento a esta actividad
espontánea en el proceso educativo es la enseñanza
indirecta; proceso en el que se propician situaciones
instruccionales
donde la participación del maestro se
ve determinada por la actividad manifiesta y reflexiva de los
alumnos; siendo estos los que juegan el rol protagónico de
dicha interacción.

En esta concepción, el maestro pasa a un rol
"conductor" dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje
(PEA en lo adelante), donde propicia situaciones en las cuales el
alumno es quien construye sus propios conocimientos a
través de sus igualmente propios medios y mecanismos
cognitivos.

Los constructivistas exigen que los aprendices sean
ubicados en el centro del aprendizaje, por oposición a la
pedagogía tradicional que le ha reservado este papel al
profesor. De esta forma es necesario a la hora de organizar el
proceso, concentrar la atención en el aprendiz, en su
autonomía y en la estimulación de su sentido de
responsabilidad. Considera como muy importante, tomar en cuenta
que el alumno siempre tiene un conocimiento que trae consigo sin
importar cuán adecuado sea, contiene siempre una primera
aproximación al tema, que es necesario conocer para poder
partir de lo que el alumno ya sabe. En este sentido, se
señala que Piaget demostró que un aprendiz puede
ver una idea matemática o científica de una manera
completamente distinta a como la ve un adulto experto o
experimentado en el trabajo correspondiente. Las ideas poseen una
forma diferente de argumentación, son constituidas a
partir de materiales de otra índole y se basan en
experiencias individuales y a menudo, son ideas genuinamente
alternativas.

Para el aprendiz estas ideas son viables y placenteras y
deben su existencia a que en algún momento le sirvieron
para obtener determinado propósito. De aquí, que
ellas no puedan ser desplazadas por la simple sugerencia de un
método más correcto, sino que los aprendices deben
ser persuadidos de que las ideas que sustentan ya no son
efectivas y que otra alternativa es mejor a la que ellos
defienden. Así, el docente debe conformar un modelo de los
puntos de vista de los estudiantes y luego ofrecerle asistencia
para que reestructuren aquellos puntos de vista que son
más adecuados desde la perspectiva de los educandos y de
los maestros. Así, todo conocimiento consiste en asimilar
nuevas experiencias en función de estructuras mentales
disponibles con anterioridad. No se habla de conceptos o nociones
previas sino de redes conceptuales disponibles antes del
conocimiento. El hablar de estructuras previas evita caer en el
atomismo de los conceptos tomados aisladamente.

Por lo tanto hay que estar consciente de que al llegar
al aula, el profesor no es el único que sabe. Los alumnos
llegan poseedores de representaciones acerca del mundo que
organizan en estructuras conceptuales y metodológicas. Con
ellos se debe establecer una relación dialógica de
intercambio de ideas en las que ellos muestren sus concepciones
particulares de las cuales tiene que partir el docente para
llegar a lo que desea enseñarles.

El fundamento constructivista ubica a los estudiantes
como elemento central del PEA, de ahí que se centre la
atención en rasgos como la autonomía y la
estimulación del sentido de responsabilidad. De
acuerdo con la aproximación psicogenética, el
maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de
los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y
características del aprendizaje operatorio de los alumnos
y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo
general.

Las ideas, en su concepción más primaria
poseen una forma diversa de argumentación, son
constituidas a partir de materiales de diversas índoles, y
están condicionadas a experiencias anteriores. Para el
estudiante en cuestión estas ideas representan y
están asociadas al proceso de obtención de un
determinado propósito, por lo que se muestra resistivo al
hecho de desplazarlas por la simple sugerencia de un
método más correcto. Esto conlleva un proceso de
persuasión, donde se exponen alternativas complementarias
que resulten en realidad más efectivas que las anteriores.
Este proceso tiene como génesis un modelo con los puntos
de vista de los educandos, para sobre esta base ofrecer los
mecanismos que permitan reestructurar dichos puntos desde la
perspectiva de educandos y profesores. De esta forma cada
conocimiento consiste en la asimilación de nuevas
experiencias en función de estructuras mentales
disponibles con anterioridad
[7]El alumno
entonces construye de forma activa su propio conocimiento
mediante actividades de tipo autoinducidas, o sea, que emergen
libremente de él mismo, y que pueden resultar de
naturaleza autoestructurante, que producen consecuencias en sus
esquemas a corto o largo plazo.

Acorde a los tres tipos de conocimientos identificados,
el alumno debe ser capaz de descubrir los eventos
físicos, de reconstruir los eventos
lógico-matemáticos, y de aprender los
sociales de tipo convencional; a la vez que es interpretado como
un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo,
lo cual determina la programación de las actividades
curriculares. La piedra angular del proceso de
construcción de conocimientos es la autonomía
personal,
donde el alumno lo forma por sí mismo, en
oposición a que lo acepte porque es lo establecido por la
ciencia o lo explicado. En este contexto el aprendizaje se
consolida como una interacción cultural,
metodológica y actitudinal, producto de la
intersección de las formas de conocimientos entre el
profesor y el aprendiz. Este aprendizaje significativo ocurre a
través de la reflexión y la solución de
conflictos cognoscitivos, negándose de este modo los
niveles iniciales e incompletos de comprensión.

Ahora bien, desde la didáctica constructivista se
defiende el método de enseñanza indirecta, por
cuanto lo más relevante es la actividad, la iniciativa y
curiosidad del aprendiz ante los diferentes objetos de
conocimientos. En este caso, el maestro recrea situaciones de
aprendizaje de acuerdo a los tres tipos de conocimiento mediante
un ambiente de respeto y camaradería y causa conflictos
cognoscitivos teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes.

Durante el momento educativo se deben valorar los
niveles cognoscitivos. A ello contribuye la aplicación del
método critico-clínico, el cual favorece este
proceso. Es por ello que se recomienda que el educador observe
minuciosa e individualmente si es posible, a un grupo de alumnos
en esta situación de aprendizaje, y valore la forma de
adquirir este conocimiento que desea enseñar. Ello
posibilitará una mejor comprensión del acto
individual del PEA.

CONSIDERACIONES
GENERALES

El constructivismo no se puede estudiar como un
movimiento uniforme. La epistemología constructivista es
producto en principio de la interacción recíproca
del sujeto con el contenido de estudio; aunque intervienen
procesos sociales como la discusión colectiva y, en un
plano más práctico, la experimentación.
El profesor asume lo constructivista en tanto ayude a
destacar el papel activo del escolar en el aprendizaje y lo
critica en tanto absolutice lo interno en ese mismo
proceso.

De las relaciones entre las categorías
didácticas (problema, objetivo contenido, medios,
estructuras organizacionales, y resultado
), no es sino en la
relación objetivo-contenido donde se manifiesta la
realidad dialéctica. La prioridad del desarrollo (de la
lógica del pensamiento sobre el conocimiento) propicia en
el plano didáctico la individualización de cada
escolar acorde a sus potencialidades, intenciones e intereses.
Los estudiantes al implicarse en el proceso (en consecuencia con
sus intenciones) generan sus interpretaciones de la mentada
realidad, lo cual es comprobable mediante esas propias
operaciones.

La pedagogía constructivista está enfocada
a lograr que los estudiantes construyan sus propias
significaciones, o sea, que realicen acciones mentales que
constituyan la base del proceso de creación del
conocimiento. Está orientada a la organización de
proyectos que solucionen problemas reales mediante la
interacción educador-aprendiz, logrando que los
últimos recuperen las áreas del conocimiento
alrededor de problemas de la realidad con los que se encuentren
motivados. Estos alumnos construyen significaciones de
experiencias propias. De ahí que la función del
profesor esté encaminada a proporcionarles herramientas
que le faciliten la construcción de esquemas que le
permitan su crecimiento personal
científico-social.

La enseñanza identifica al contenido como un
medio para concebir procesos psicosociales considerados
relevantes por la sociedad. En aras de este fin destacan procesos
de carácter creativo, de toma de
decisiones
, de autonomía moral y de
autonomía cognitiva. Esta concepción
supone mecanismos docentes enfocados a modelos significativos.
Sobre este planteamiento se sustenta que en la medida que los
estudiantes se comprometen en la actividad educativa, desarrollan
conjeturas que ven su aplicación en loe propios problemas.
Los contenidos a impartir deben tener relación directa con
la realidad que experimentan los alumnos como resultado del
contacto con el entorno inmediato. Esto exige materializar en
experiencias concretas los contenidos a ser desarrollados. En
este aprendizaje significativo se establecen relaciones
sustantivas no arbitrarias entre el nuevo conocimiento y la
experiencia propia del sujeto, interactuando de forma
dialéctica entonces los nuevos conocimientos con la
estructura cognitiva del mismo. Esta forma de aprendizaje
conlleva al desarrollo de conceptos inclusores
más eficientes.

El proceso de construcción del conocimiento
está en dependencia de la naturaleza de los mismos. En el
caso de las ciencias naturales, se exigen acciones del sujeto
sobre los objetos y eventos naturales, así como la
reflexión acerca de dichas acciones. En las ciencias
normativas (lógica, matemática), el conocimiento
supone la reflexión sobre las características de
las acciones al ser aplicadas. En las ciencias sociales se supone
la participación del sujeto en los acuerdos y convenciones
entre los diversos individuos; mientras que en las ciencias
normativas (ética) se exige la reflexión sobre los
acuerdos y sobre las interacciones sociales. La didáctica
constructivista privilegia método de enseñanza
indirecta
, partiendo del supuesto de que los contenidos y
procesos cognitivos que se transmiten de forma directa al
estudiante dan al traste que el mismo no los descubra por
sí mismo aplicando sus propios mecanismos deductivos, y
por ende anulando la verdadera comprensión del
fenómeno.

El constructivismo parte de supuestos
metodológicos que guían el PEA. La
instrucción en este proceso es interactiva. La
educación está diseñada para distanciar al
estudiante de sus propias perspectivas e inducirlos en conflictos
cognitivos, siendo de esta forma la discrepancia un mecanismo
cognitivo. La autonomía del alumno se fomenta, al extremo
de no centrar el hilo conductor del proceso en la veracidad o no
de las respuestas, sino en la capacidad con que el educando
sostiene sus argumentos; siendo la autoevaluación en
sí una herramienta que propicia el desarrollo de procesos
reflexivos.

Las teorías constituyen modelos de la realidad.
De esta forma, no se asume una explicación única
como verdadera, sino que desde el punto de vista racional es el
conjunto de estas explicaciones las que predicen y controlan los
diversos fenómenos. El sujeto debe interactuar con varias
demostraciones para luego abstraer la estructura de los rasgos
que le son comunes, proceso en que desarrolla la autonomía
moral y cognitiva y por ende evidencia un progreso intelectual y
de reestructuración de sus esquemas a niveles de
complejidad superiores. El proceso de cambio debe ser visto desde
una didáctica transmisionista de conceptos aislados a una
promotora de la construcción individual de estructuras y
modelos que no tienen que ser considerados existentes realmente,
sino como conjeturas que permitan darle significados a las
experiencias y fenómenos.

En este enfoque constructivista de la educación
el profesor debe supervisar que el alumno razone de un modo
científico en su aprendizaje, mediante el planteamiento de
hipótesis que deben ser comprobadas mediante la
experimentación o confrontación con otras ideas que
permitan la interpretación de los resultados. El logro de
este tipo aprendizaje exige formas de enseñanzas
intencionales dirigidas al logro de objetivos relacionados con el
proceso propio, propiciando el establecimiento de relaciones
significativas en los estudiantes entre el conocimiento acumulado
y la nueva información. El uso de estrategias de
aprendizaje por los alumnos incluye el conocimiento
declarativo
que es saber qué se conoce, un
conocimiento procedimental que está referido a
saber cómo se conoce y un conocimiento
condicional
, que es que el alumno sepa cuándo y por
qué se utilizan unos procedimientos de aprendizaje y no
otros. Este enfoque que busca enseñar a los alumnos a
actuar estratégicamente cuando aprenden, tiene como
objetivo esencial que el alumno autorregule su aprendizaje y
pueda así controlar sus operaciones mentales.

CONCLUSIONES

  • El Constructivismo no constituye una teoría
    dogmática cerrada a interpretaciones flexibles, sino
    que se muestra mediante una fundamentación flexible
    que se centra en el postulado de que las apreciaciones que el
    hombre como sujeto cognoscente tiene de la realidad
    evolucionan, permitiéndole la regulación de las
    relaciones consigo mismo.

  • El PEA bajo una concepción constructivista se
    refleja como un intercambio profesor-aprendiz en los planos
    conceptual, actitudinal y metodológico, basado en el
    principio del alumno como ente con estructuras conceptuales
    en mayor o menor media formalizadas previas a la
    construcción del nuevo conocimiento.

  • El papel del profesor está orientado a
    enseñar estrategias de aprendizaje más que
    contenidos propiamente dichos, de ahí que tenga que
    adoptar una posición reflexiva con relación a
    sus estrategias de enseñanza que propicie el
    desarrollo intelectual del aprendiz.

 

 

Autor:

Ing. Rolando Luis Rodríguez
Lueso

Ing. Rolando Pérez Pinto

2013

Sede Universitaria Municipal San Antonio de los
Baños Universidad Agraria de La Habana

[1] Mahoney M. “Human change processes:
The scientific foundations of psychotherapy” 1991

[2] Vigotsky, L.S. Historia del desarrollo de
las funciones psíquicas superiores. Obra en seis tomos.
T. 3.

[3] Zayas, C. A. Revista Pedagogía
Universitaria. Vol. 2 No. 2. 1997

[4] Kamii C., DeVries, R. El conocimiento
físico en la educación preescolar. 1983

[5] Vuyk, R. Panorama y crítica de la
epistemología genética (v. 1). 1984

[6] Piaget J., Psicología y
Epistemología. 1971

[7] Barreras F., Reflexiones acerca del
Constructivismo y la Escuela Cubana como Tendencias
Pedagógicas: Similitudes y Diferencias. 1998

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