Postmodernidad, Jomtien – Dakar y calidad de la educación – Chile

Introducción

El primer objetivo de este ensayo es describir desde una
reflexión crítico-filosófica algunos
antecedentes propios a la modernidad y su contrapartida la
época postmoderna para sentar bases de comparación
con lo que ocurre en la sociedad y, en lo específico, en
la escuela. El segundo objetivo -conscientes que vivimos una
época de transformaciones aún no acabadas- procura
delimitar brevemente en el escenario internacional el papel de la
educación y de los sistemas educativos, para que desde
estas bases programáticas se proceda a diseñar las
políticas educacionales correspondientes en los
países de la región andina, en especial, Chile. El
tercer objetivo es mostrar los ejes por los que ha transitado la
reforma educacional chilena. El cuarto y último objetivo
pretende mostrar como las políticas públicas
educacionales en sus niveles de concreción desembocan en
la Gestión Educativa, la Gestión Escolar y
Gestión Pedagógica.

Como marco general de referencia diremos que la era que
estamos viviendo, desde una mirada filosófica, se le ha
llamado postmodernidad[1]un más
allá de lo moderno, una tendencia reflexiva crítica
al desarrollo de la globalización que ya está
plasmada, y que envuelve una serie de modificaciones
económicas, políticas y culturales para las
diferentes sociedades del planeta, lo que a su vez ha llevado a
replantear el papel de lo establecido, como son las estructuras
organizativas, las interacciones sociales, los procesos de
producción de bienes y servicios y por supuesto, la
educación.

Como marco particular se ha escogido con relevancia
central el tema del liderazgo directivo que es avalado por la
literatura atingente al ámbito de las tendencias
internacionales en educación, pues, sin la presencia de un
liderazgo directivo la gestión escolar tiende a
desvanecerse, luego, para el éxito de la tarea, se
requiere empoderar al directivo en las condiciones y competencias
personales para el liderazgo directivo y dotarlo de las
herramientas que le permitan tener un dominio fluido de, a lo
menos, uno o dos modelos de comunicación
estratégica.

También nos referiremos a dos ámbitos que
dan cuenta del proceso educativo en su nivel micro, ellos son el
de gestión escolar y el de condiciones y competencias
personales para el liderazgo directivo. Se optó por el de
gestión escolar porque su intencionalidad apunta al
núcleo de hacer de la escuela, esto es, desarrollar
aprendizajes en los estudiantes, y en particular, la
gestión implica coordinar un proyecto de mejora
cualitativa y cuantitativa respecto de la tarea docente
básica de hacer aprender a todos los discentes, sin
desconocer que en este proceso están en juego las
condiciones y competencias personales del
líder.

Asimismo puntualizaremos el tema tendencias
internacionales en educación y su relación con el
liderazgo escolar, relación que cobra sentido en tanto es
posible mostrar con claridad que los modelos de calidad y las
políticas públicas que se han diseñado al
respecto apuntan a mejorar sustancialmente los aprendizajes de
los alumnos y alumnas, sobrepasando las dificultades y
limitaciones que están presente en sus diferentes grados
de concreción, el liderazgo se valida desde la premisa que
sostiene que un liderazgo directivo es la segunda causa
más importante en la mejora de la eficacia y efectividad
de la escuela.

El ámbito de las condiciones y competencias
personales para el liderazgo directivo entendemos que clarifica
nítidamente el ciclo de gestión y liderazgo de un
equipo efectivo, esto debido a que articula en forma coherente
con la coordinación de un proyecto de mejora y, a su vez,
con la instalación, mantención y desarrollo
permanente e incremental de un modelo de calidad escolar. La
conexión de este ámbito con la comunicación
estratégica y el liderazgo pasa por comprender e
internalizar que lo estratégico estriba en lograr
ensamblar en forma congruente tres niveles de gestión, el
de autoliderazgo, el de personas y el del negocio, que en este
caso llamamos genéricamente escuela.

Lo expresado hasta aquí prefigura la estructura
general de este escrito, en el desarrollo de los temas se
introducirán interrogantes que dirán expresa
relación con el caso educativo chileno, algunas de estas
interrogantes cobran sentido en la escuela-caso, otras son
generales ya que sólo se tuvo conexión y presencia
directa con la escuela en la etapa del
dimensionamiento[2]

Postmodernidad,
Jomtien – Dakar y calidad de la educación

Situaremos como contexto global y marco de referencia
filosófico en el que se dan estas tendencias educacionales
el periodo histórico llamado postmodernidad
caracterizado por un conjunto de fenómenos e ideas que
prorrumpen a partir de la finalización de la segunda
guerra mundial, configurando en forma determinante el mundo desde
finales del siglo XX e inicio del siglo XXI, ahora bien, lo que
constituye la postmodernidad en su primera fase, son
críticas, cuestionamientos, revisiones y retos a la
lógica en la que los valores de la época moderna
estuvieron fundamentados y operando.

La aparición del espíritu
postmodernista se encuentra aunada a la cultura del
capitalismo multinacional, abstracto, transferible, instalable,
al que se unen la historia y la subjetividad. El desarrollo
capitalista -visto como una revolución permanente-
desarregla la continuidad histórica y sólo va
dejando fragmentos que son usados por los pensadores
postmodernos. Es una contra reforma que se lanza contra la
reforma inacabada de la modernidad[3]y contra las
actuales reformas incompletas en lo político, en lo
social, en lo económico etc., en relación a nuestro
país y la reforma educacional dejamos establecidas las
siguientes interrogantes ¿En nuestro sistema
político-educativo tenemos instalada la cultura evaluativa
de las políticas públicas educacionales
implementadas en los últimos veinte años?
¿Existen criterios de continuidad a largo plazo de las
políticas implementadas en la clase política
chilena? ¿Estarán orientados estos criterios en la
dirección correcta?

La contradicción fundada en la suposición
de que el mundo exhibe un orden lineal, una secuencia
histórica y una transparencia moral, hizo estallar las
premisas del antiguo complejo cultural: se rechaza la continuidad
histórica porque ésta fue fracturada por las
guerras mundiales, el reclamo exacerbado de los derechos por
sobre los deberes, las drogas, las tribus urbanas, las revueltas
juveniles, los movimientos feministas, los movimientos
ecologistas, la depredación de los recursos marinos y
arbóreos, los movimientos de sexualidades alternativas,
las guerras regionales, los reclamos de las diferentes etnias, el
creciente aumento de la delincuencia, la pérdida de fe en
la ciencia y en el estado. ¿Vemos hoy en la escuela, tanto
en docentes como en estudiantes y sus familias, algunos modelos
de pensamiento y conductas que den consistencia y realidad a lo
recién expresado? En este escenario ¿Sería
pertinente mirar con lentes de oportunidad la presencia
ideológica y práctica de estas líneas de
pensamiento en pro de la mejora de la
educación?

La cultura, hasta nuestros días, aún no ha
encontrado un lenguaje para articular las nuevas interpretaciones
con las que tratamos de convivir -a costa de inseguridad e
incertidumbre- porque además vivimos diariamente en un
bosque de imágenes publicitarias y propagandísticas
producidas en masa y en forma continua y muchas de ellas son
seductoramente vacías, así entonces, en este
sentido la postmodernidad tiende al vacío, a esa
soportable levedad del ser, porque quiere tener un espacio
cómodo, una zona de confort light, que al mismo
tiempo le sirva de soporte y legitimidad social, pues de antemano
se sabe que la industria cultural adoptará cualquier bien
cultural en aras del crecimiento del mercado. ¿La
institución educativa debe estar ofreciendo en forma
estricta un modelo de escuela anti light y anti
postmodernidad? ¿Cómo superar el
copy/paste irreflexivo, no razonado y no inferencial?
¿Será preciso insistir en la instalación de
las habilidades reflexivas, de razonamiento lógico y de
procesos mentales inferenciales? ¿Podría la escuela
en su praxis cotidiana llegar a sucumbir a la presión
light? ¿Correspondería pensar en nuevas
estrategias de acercamiento curricular con foco en la mejora
escolar?

En esta contingencia podemos decir que la cotidianeidad
vivencial de la postmodernidad se acentúa como
producto en los jóvenes urbanos nacidos desde los
años 90 en adelante, y la experiencia de esta
generación tiene -entre otras- como características
genéricas: el desganado compromiso político del
cual sospechan, que además les crea problemas y que no los
impulsa a actuar con responsabilidad social, el que no tengan
memoria anterior a la televisión, el cambiar la vida en
los barrios por la de los centros comerciales o Mall ,
la costumbre a los cortes rápidos en las imágenes,
a las discontinuidades de la lógica narrativa, a la
atención interrumpida y a una cultura que desdeñan
porque es complaciente y no los representa, su estructura de
sentimiento es mayoritariamente la indiferencia, la
asociación de pasión y política les fastidia
y están decepcionados de la autoridad por los numerosos
escándalos políticos, la corrupción y la
falta de sentido social. En este respecto cabría
preguntarse ¿las conductas de los alumnos, los docentes y
la escuela en su conjunto, responden en parte a lo que
anteriormente hemos descrito? ¿El mejoramiento escolar
debiera llevar a la comunidad educativa a reflexionar y dar
tribuna analítica a estos indicadores?

La actitud y posición filosófica de la
postmodernidad conduce progresivamente a un relativismo
epistemológico que servirá de sustento legitimador
a la explosión de subjetividades que caracteriza el
periodo histórico marcado por el fin de la guerra
fría y la expansión creciente de Internet hasta
nuestros días, periodo determinado por la
multiplicación de agentes, subjetividades y discursos;
junto al derribamiento del muro de Berlín termina por
derrumbarse parte importante del metarrelato decimonónico
de la construcción de una sociedad sin clases, finaliza la
cold war y aparecen neo fenómenos como el
swarming[4]o la
netwar[5]con la globalización la
relación empresa – consumidores se transforma y desvanece,
cambiando la naturaleza de las instituciones articuladas por el
mercado, entrando en una "sociedad caracterizada por un modo
de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades
(industria, entretenimiento, educación,
organización, servicios, comercio, etc.) (Crovi,
2002)"[6].

El desarrollo cibernético implica la
evolución de las topologías de red
subyacentes[7]evolucionan desde un modelo
descentralizado, esto es, se pasa de pocas identidades
gestionadas y controladas desde los nodos de poder a un modelo
distribuido. Esta multiplicación de nodos y voces y la
aparición de la blogósfera, entendido como
el espacio informativo generado por el conjunto herramientas
electrónicas de edición y publicación
personal, darán la base material del estallido de
diversidad e identidades característico de la
época. "La productividad, competitividad, eficiencia,
comunicación y poder en las sociedades se constituye en
buena medida a partir de la capacidad tecnológica de
procesar información y generar conocimiento. (Castells,
2005)"[8]. ¿No será tiempo de
hacer a nivel de educación municipal un uso intensivo y
extensivo de la construcción de redes de blogs?

En la esfera académica está el consenso
que vivimos una época de transformaciones de dimensiones
aun no previstas que vislumbran el inicio de una nueva
época y resulta vital delimitar la actual situación
y sus configuraciones futuras, con miras a entender el papel de
la educación y de los sistemas educativos, ante los
cambios que se experimentan siendo los más relevantes
"a) el que se refiere a la velocidad con la que se suceden
los cambios, un dinamismo que abarca lo social, lo
científico-tecnológico, lo económico, y a
sus relaciones; b) la globalización de las actividades
económicas y la feroz competencia que esto desata entre
las naciones para obtener más mercados; c) la complejidad
de los contextos en los que se desenvuelven las personas, como en
los que se desarrollan las organizaciones tanto públicas
como privadas; d) el particular y creciente papel que adquiere el
conocimiento y la información -con mayor base
científica- en términos de la producción, el
crecimiento económico, y la generación de bienestar
social; e) la heterogeneidad que produce este modelo a
puntualizar; siendo a la vez, un elemento que limita las
posibilidades de desarrollo con equidad"(Pozner,
2003)[9].

En síntesis, este contexto internacional nos
muestra una crisis y revisión de los relatos totales y
otros referentes de identidad cultural, social e individual, la
descripción de nuestra sociedad como informatizada con
híper desarrollo de las TIC"S, la globalización y
la hegemonía de la economía de mercado, el
debilitamiento de la cohesión social, el déficit de
institucionalidad, la crisis de legitimidad del mercado y nuevas
demandas que desde los diversos actores sociales se le hacen al
Estado.

Frente a esto nos queda pensar y actuar en referencia
desde y en una escuela que vive en forma permanente el
transito cultural de modernidad a
postmodernidad[10]

Este panorama no deja de tener consecuencias en
educación como, por ejemplo, la necesidad de nuevos
diagnósticos intra y extra sistema educacional que deben
condecirse con las demandas sociales que se le hacen al sistema
educativo, que a su vez debe soportar y superar "el
debilitamiento de la influencia familiar y de la escuela: menos
capaces de transformar los valores en normas y las normas en
personalidades individuales; los sujetos se construyen por sus
experiencias individuales (Dubet y Martuccelli,
2000)"[11].

Conforme al modelo educativo de cohesión social
que emergía desde el espíritu moderno este se
basaba en que aquellos principios y valores que se
enseñaban en la familia eran reforzados en la escuela y a
su vez reinstalados por la iglesia, existía una
cohesionada ligazón entre la vida teórica y la vida
práctica y en esa coherencia radicaba tanto el
ethos individual como el ethos social, esto es,
un tipo de legalidad y justicia política individual y
social, hoy las enseñanzas de esas tres instituciones
están descoordinadas y descentradas en sus focos, no
están legitimadas, en su mayoría las escuelas
municipales con alta vulnerabilidad son un nítido ejemplo
de ello, disminuye la presencia de la familia, se minimiza la
importancia de los valores, y como complemento, los modelos y
estrategias educativas buscan trabajosamente minimizar la brecha
entre lo enseñado y lo aprendido, no sin una cuota de
tensión y stress, por tanto, en esta cultura
moderna-postmoderna ocurre que "sustituida la legitimidad
política por la legitimidad del mercado, la incapacidad de
redistribuir y hacer participar mediante el mercado, conduce a
una crisis general de legitimidad (Castells,
2005)"[12] A partir de aquí, las
nuevas demandas a la educación se condensan en:
producción de recursos humanos, construcción de
ciudadanos y desarrollo de sujetos autónomos. "La
eficiencia de los sistemas educativos comenzó a decaer
cuando cambió el paradigma de la sociedad y ésta
tuvo nuevas exigencias. Esa pérdida de eficacia entra en
el tema de la calidad de la educación, en torno al cual
recientes investigaciones muestran que hay, en las sociedades
más desarrolladas, nuevas formas de iletrismo y manejo
insuficiente de los códigos básicos de habilidades
y capacidades de comprensión de jóvenes que han
pasado doce o más años por la escuela; una notable
falta de preparación para acceder al mercado del trabajo y
falta de respuesta a sus demandas; y una inversión de la
capacidad integradora de los sistemas educacionales que presentan
una tendencia cada vez más segmentadora que reproduce y
aumenta las desigualdades."[13]

Los sistemas educativos contemporáneos -incluido
Chile- se encuentran ante el desafío anti light
de desarrollar capacidades y competencias que le posibiliten
ofrecer a la sociedad y a las personas una propuesta de
formación significativa y apropiada para enfrentar las
demandas actuales y futuras a las que se están viendo
sometidos como resultado de profundas transformaciones
económicas, tecnológicas, sociales, culturales,
políticas e ideológicas.

Ya no es desconocido que en los países
desarrollados, la prioridad política es el aprendizaje,
por tanto, para responder a los objetivos de lograr una mayor
competitividad y ciudadanía, la educación requiere
aun continuar satisfaciendo las siguientes tres condiciones
básicas: a) estrechar aún más la
relación con las nuevas tecnologías, b) tener una
sensibilidad finísima con las transformaciones productivas
en curso, c) proceder a un abordaje simultáneo de los
objetivos todavía vigentes de modernidad y
ciudadanía unido a un alto nivel de consenso
político por medio de pactos educativos.

En estos dos últimos puntos aparte cobran
especial relevancia las condiciones y competencias personales del
líder para asumir el desafío y mover la
escuela hacia la mejora cualitativa conforme a las condiciones
señaladas.

Sostiene Pedró que "la medida de la calidad
del sistema educativo y de las políticas que se aplican
establecen la calidad de los aprendizajes de los alumnos y, en
última instancia, las competencias adquiridas por el
conjunto de la población y el grado de equidad con que se
encuentran repartidas"[14]. ¿Es la
forma más correcta el modo como estamos midiendo la
calidad educacional sistema / aprendizaje en Chile?
¿Estaremos ad portas de volver a repensar las
políticas educacionales conforme a las demandas
insatisfechas de un sector importante de los actores?
¿Tenemos instalada una formación curricular que
instale competencias en forma equitativa en la
población?

Las tendencias de análisis de los sistemas
educativos pasan por la correlación de "tres conjuntos
de binomios,: evaluación y autonomía de los
centros; evaluación y personalización del
aprendizaje; y evaluación y apoyo docentes. Cada uno de
estos binomios cuenta con un protagonista y una estrategia
propios: alumno-personalización; docente-apoyo;
centro-autonomía"[15] El concepto
clave salta a la vista evaluación, indicador básico
de calidad sí y solo sí va unido a un monitoreo
periódico para recoger datos, a un trabajo de mesa para
transformarlos en información y a reuniones de
análisis para obtener conocimiento, todo lo anterior unido
a la práctica ética de respeto irrestricto a los
principios concordados. Lo recién enunciado nos conecta
con un proyecto de mejora continua en calidad y cantidad, es
aquí donde el líder entra en escena y asume la
conducción de los procesos curriculares, de convivencia,
de gestión de recursos y el propio autoliderazgo,
elementos comprendidos y manejados para la obtención de
resultados conforme a metas.

Desde otra mirada, los foros internacionales sobre
educación[16]Jomtien, (Tailandia)
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
agenda para el decenio 1990-2000[17]y Dakar,
(Senegal), Foro Mundial sobre Educación, agenda
para el periodo 2000-2015[18]constituyen el
referente que inspira y delimita la construcción de las
políticas públicas en educación en su
apuesta por generar planes nacionales de educación para
los países de América Latina y el Caribe.
Así entonces, las respuestas de la comunidad internacional
respecto de los problemas educativos permiten establecer, desde
el campo de la educación nuevas bases para la
superación de las desigualdades y generar nuevas
posibilidades para erradicar la pobreza. El concepto de
educación que subyace hoy en día a las propuestas
de mejora de la calidad y equidad del sistema enfatizan
el desarrollo y fortalecimiento de la educación
básica, el cuidado y desarrollo del niño en la
primera infancia y el aprendizaje durante la adolescencia y la
edad adulta. Chile no está exento de dar cumplimiento a
estos acuerdos internacionales en la generación de sus
políticas públicas
educacionales[19]

Enmarcar los fenómenos educacionales de fines del
siglo XX y comienzos del XXI desde los foros internacionales
sobre educación nos lleva al escenario de los procesos de
reformas educacionales en América
Latina[20]específicamente Chile.

El retorno a la democracia en 1990 marcó un
límite en el eje orientador de las políticas
educacionales, pasando desde el foco en la expansión de la
cobertura al foco en la calidad y equidad de la
educación. Este cambio de primacías tuvo su punto
más alto en la Reforma
Educacional[21]iniciada en 1996, marcada por la
JEC, el cambio curricular, la aparición del SNED y
programas de apoyo a las escuelas tal como fue el P-900. (Cox,
2003).

Aunque la implementación de esta reforma se
encontraba a medio camino en 2000, el saber de los resultados
insatisfactorios del SIMCE de 1999 y de la prueba internacional
TIMSS del mismo año, instauró un período de
grandes cuestionamientos de la reforma por parte de los
líderes de opinión, los medios de
comunicación y la dirigencia política. Esta
crítica se agudizó luego cuando los resultados de
la prueba PISA del 2000, mostraron que prácticamente la
mitad de los estudiantes chilenos de 15 años se encontraba
por debajo o en el nivel 1 de dominio lector, lo que
equivalía a que los alumnos poseían serias
dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para
avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras
áreas; mientras que sólo un 1% se ubicaba en el
nivel 5, nivel en que los alumnos podrían manejar
información presentada en textos con los que no
están familiarizados, comprender textos complejos, evaluar
críticamente y establecer hipótesis (Unesco,
2000).

A partir de aquí se implementaron diversas
políticas educacionales que en los resultados PISA 2009
muestran un avance en lectura de 40
puntos[22]

En otra vertiente, el proceso señalado
corrió en paralelo a una creciente pérdida de
importancia de la educación pública, articulada con
una disminución sistemática de la matrícula
de los establecimientos municipales, con el consecuente aumento
de la matrícula en el sector particular subvencionado, y
un aumento explosivo de la matrícula de las instituciones
privadas de educación terciaria.

Viviéndose este momento histórico, un
movimiento social entró en escena y cambió
radicalmente el escenario de la discusión pública y
las políticas en el campo de la educación: la
"revolución pingüina" de los estudiantes
secundarios en 2006. Este movimiento tuvo, por sobre otras, tres
consecuencias importantes: a) radicalizó y
generalizó la crítica y la disconformidad no
sólo con las políticas educacionales, sino con el
estado del sistema escolar; b) reposicionó la
educación como prioridad en la discusión
pública y en la agenda gubernamental; y c) abrió un
espacio para la modificación institucional del sector
educacional en dimensiones clausuradas por la dinámica de
la elite política.

La "revolución pingüina" dio pasos
para que se avanzara desde el 2006 en adelante en los siguientes
aspectos: Promulgación de la Ley de Subvención
Escolar Preferencial (SEP); la Ley General de Educación
(LGE) reemplaza a la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza, LOCE; se proyectó asimismo la
creación de una Superintendencia de Educación, hoy
en plena actividad. Llegado el año 2010 como hitos
destacados tenemos la promulgación de la Ley de
Aseguramiento de la Calidad que de paso modifica la Ley SEP;
entra en escena la nueva forma de concursabilidad de Profesores y
Directores, estos últimos por medio de Alta
Dirección Pública; los alumnos de las Universidades
en el campo de la pedagogía deberán rendir una
prueba de competencias INICIA de carácter obligatorio; se
instala un sistema de becas que apuntan a fortalecer la
vocación de profesor; está en la agenda
política la flexibilización del Estatuto Docente; y
también mejorar las rentas de los Profesores y Directores
por medio de nuevos y mejores incentivos.

El nuevo Sistema de Aseguramiento de la Calidad
establece una separación de funciones entre estas tres
instituciones. El MINEDUC tendrá a cargo la
elaboración de la política y apoyo
técnico-pedagógico a los establecimientos
educacionales, la Agencia de Calidad de la Educación
deberá evaluar la calidad del sistema escolar, en base a
estándares y otros indicadores de calidad educativa. Por
su parte, la Superintendencia deberá fiscalizar que los
sostenedores de establecimientos educacionales reconocidos por el
Estado se ajusten a la normativa educacional leyes, reglamentos e
instrucciones que dicte la Superintendencia, incluyendo la
legalidad del uso de los recursos por parte de los sostenedores
de establecimientos subvencionados y que reciban aporte estatal.
(Bellei, 2011).

A este reto de definir la calidad de la educación
han aportado diferentes autores y reuniones a nivel mundial. Es
así como en 1984 las autoridades norteamericanas y la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, OCDE, organizaron una reunión
internacional con todos los Ministros de Educación de los
países miembros. En dicha reunión se acordó
que la "calidad de la educación" sería una
prioridad estratégica para los países. Entre 1985
-1990 se realizan una serie de reuniones internacionales
orientadas a vincular la calidad con distintos componentes de la
educación, llegándose a configurar el siguiente
cuadro de calidades: Calidad y Currículo, Calidad y
Dirección Escolar, Calidad y Docentes, Calidad y
Evaluación y Escuelas y Calidad de la
Enseñanza.

Después de varios encuentros internacionales, y
cuando ya eran de conocimiento público los principales
modelos de Gestión de la Calidad, la OCDE en 1995 define
la "educación de calidad" como aquella que
"asegura a todos los jóvenes la adquisición de
los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias
para equipararles para la vida adulta". (Vega,
2008)

De la definición precedente se desprende que el
trabajo de la escuela es certificar de manera irrefutable que los
alumnos adquirieron no solo conocimientos y saberes sino
también habilidades, destrezas y capacidades unidas a las
actitudes y/o predisposiciones valóricas que le dan
autenticidad como persona, esto es, durante su permanencia
escolar lograron competencias que favorecen un desempeño
eficiente y efectivo, y en tanto persona, advenir como un ser
humano que en su actuar refleja de modo permanente la inmanencia
de los valores.

Una primera aproximación a la calidad de la
educación ha consistido en concebirla como
eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de
cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos.
Dichos objetivos han sido habitualmente concebidos en
términos de resultados o logros instructivos de los
estudiantes y valorados a través de pruebas estandarizadas
o de las calificaciones otorgadas por los profesores.

Una segunda aproximación consiste en considerar
la calidad de la educación en su vertiente de
eficiencia, esto es, el grado de adecuación entre
los logros obtenidos y los recursos utilizados. Suele ser un
enfoque complementario del anterior, aunque haya surgido
posteriormente a aquél y suponga su implícita
aceptación. Aunque muchas veces se haya reprochado a esta
aproximación su inspiración eminentemente
economicista, hay que recordar que el término recursos
hace referencia a elementos personales y organizativos y no
simplemente materiales o económicos y que la
relación entre aquéllos y los resultados no tiene
por qué hacerse puramente en términos de
costo-beneficio.

Una tercera aproximación a la calidad de la
educación consiste en subrayar su vertiente de
satisfacción de necesidades y expectativas. La
aparición y posterior extensión de este enfoque se
debe a diversos motivos, entre los que sobresale la
insatisfacción producida por las reducciones que las dos
concepciones anteriores introducen en el análisis de los
fenómenos educativos. (Tiana, 1998)

No obstante lo anterior, en la perspectiva escolar el
concepto de calidad es relativo y multidimensional, pues
va a estar íntimamente unido a un conjunto de dimensiones
o atributos tales como los estándares de excelencia, los
criterios de flexibilidad en la organización, los
resultados y logro de objetivos, la imagen de marca que se
construye la institución escolar, la lógica del
ordenamiento interno de sus procesos, la satisfacción de
los clientes internos y externos, de los usuarios en general, la
capacidad de innovación, la motivación al logro y
muchas otras más perfilan la polisemia del concepto para
hacer concreta su definición.

En otra lectura, la calidad es un resultado
sistémico que incluye niveles macro políticos
como la determinación de políticas educacionales
que enunciábamos al inicio, políticas que se
enmarcan en la visión del desarrollo país y que en
su nivel meso confluyen en el sistema escolar y en la estructura
y gobernabilidad de este, concretándose en acciones en el
nivel micro, esto es en la escuela cuya finalidad – en la
totalidad de sus procesos – es hacer que los estudiantes logren
aprendizajes, es decir, incrementen su capital cultural y humano
en beneficio, en último término, del capital
cultural del país.

Otra mirada referida a la calidad de la educación
toma en cuenta, una serie de aportes facilitadores para
la construcción de la misma, primero las
características de los alumnos, aptitud, perseverancia,
disposición para la escolarización, etc., segundo y
a un mismo nivel, la enseñanza y el aprendizaje, tiempo de
aprendizaje, métodos pedagógicos,
evaluación, incentivos, tamaño de las clases, etc.,
y tercero los resultados expresados tanto en competencias en
lectura, escritura, matemática y aptitudes
prácticas para la vida cotidiana como en competencias
creativas, valóricas y afectivas, esta perspectiva
considera que los tres aportes facilitadores deben necesariamente
tomar en cuenta los contextos en que se dan cada una de
ellas.

De todo lo anterior podemos concluir que la
realización de una política educativa supone
información, análisis y posterior toma de
posición en dos grandes ámbitos: uno está
dado por la relación entre educación y contexto
social en donde se entrecruzan dialécticamente permanencia
y cambio, es la discusión sobre los fines que debe cumplir
la educación y, por ende, los fines de la reforma en su
etapa actual, el otro es el de la
implementación[23]y tiene que ver con la
selección y desarrollo de estrategias para pasar de la
realidad actual a la realización de las nuevas metas que
la educación se da hoy para resolver los desafíos y
demandas del contexto[24]

Caracterizando en forma general el escenario educacional
de nuestro país diremos: Es un escenario que responde a la
presencia del mercado en el sistema escolar, lo que en su
relación con las actitudes, expectativas y apoyo
político de los actores se expresan en la reducción
de la confianza en el valor público de la educación
con la instalación de la cultura de competencia entre
escuelas. En lo atingente a las metas y funciones encontramos
descriptivamente en el sistema escolar indicadores de
eficiencia, equidad y calidad como criterios normativos
producto de la puesta en marcha de modelos de calidad de la
gestión escolar. Estamos en presencia de un debilitamiento
de las estructuras curriculares establecidas producto de cambios
que no tienen la evaluación de impacto correspondiente. El
énfasis está puesto en los conocimientos y en las
habilidades, existiendo homogeneidad entre los grupos de clase y
límites a la permanencia en la escuela.

Respecto de las organizaciones y estructuras
éstas se rigen por una política de acuerdos
público / privado en donde coexiste lo particular que se
financia con los ingresos de colegiatura mensual y costo de
matrícula, lo privado subvencionado y lo público
subvencionado, se financian con el sistema del
voucher[25]en forma paralela, existen
redes educacionales privadas de nivel terciario en donde se
generan ganancias.

Con referencia a la dimensión geopolítica
el estado mantiene el control por medio de un marco
político de apoyo compendiado en leyes y participa en
evaluaciones internacionales para medir la eficacia de las
políticas públicas implementadas.

En cuanto a los actores docentes está presente un
profesorado indiferenciado y la presencia de un profesionalismo
con diferentes perfiles: público, privado, tiempo
completo, tiempo parcial, lo que nos arroja el concepto de
profesionales a la demanda dependientes del mercado, con
la existencia de un modelo de evaluación para los
profesionales que ejerzan en la enseñanza subvencionada.
Por otra parte, los actores estudiantiles continúan
movilizados con indicadores de alta convocatoria, mantienen en
alerta a la clase política y a la ciudadanía en sus
conjunto en tanto y en cuanto sus demandas no han sido totalmente
acogidas por la clase política que debe legislar en pro de
nuevos cambios estructurales aún no determinados ni
definidos en el sistema educacional.

Focalizándonos en los niveles meso y micro del
sistema escolar, las Políticas Públicas
Educacionales en sus gradientes de concreción desembocan
en la Gestión Educativa, la Gestión
Escolar y Gestión Pedagógica. La
Gestión[26]Educativa involucra las
acciones y decisiones provenientes de las autoridades
políticas y administrativas que influyen en el desarrollo
de las instituciones educativas de una sociedad en particular.
(Región-Provincia-Municipio). La Gestión
Escolar está conformada por un conjunto de acciones,
relacionadas entre sí, que emprende el EGE de una escuela
para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica "en – con – y para la
comunidad educativa". El objetivo primordial es
"centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor
de los aprendizajes de los alumnos"[27]. Por
último, la Gestión
Pedagógica[28]es la capacidad de
organizar y poner en marcha el proyecto pedagógico de la
institución desde el punto de vista de lo que se requiere
enseñar y de lo que es necesario que los estudiantes
aprendan. Esta gestión está orientada hacia la
formación de los estudiantes por medio del despliegue del
PEI y de sus formulaciones centradas en la potenciación
del hacer pedagógico en la sala de clases. Comprende
técnicamente el desarrollo del currículo, del plan
de estudios y del trabajo específico de aula y la
generación de condiciones para que este trabajo se realice
en un ambiente enriquecido, trabajo en equipo y acuerdos
mínimos.

Como efecto de lo anterior emerge como indudable la
íntima conexión existente entre la gestión
pedagógica, el liderazgo escolar y la comunicación
estratégica, por tanto, percibir el ciclo del liderazgo
directivo[29]como la gestión de un equipo
efectivo es la clave para un liderazgo que se propone cumplir con
metas propuestas. El inicio de este ciclo, como
preparación directiva, parte por esforzarse en aprender a
escuchar a los otros, desde esta escucha atenta se valida a los
interlocutores, se les confirma como importantes y a su vez,
desde este reconocimiento, se puede orientar, ecualizar, nivelar
y alinear sus relatos, inquietudes y aportaciones, pero no solo
esto, sino que, también permite declarar las estructuras y
proyectos que se tienen en perspectiva, los compromisos
requeridos y la forma de llevarlos a la práctica
coordinando las actividades y subsecuentes tareas, actividades
del líder que no están exentas de la capacidad de
autoevaluarse, aprender, desaprender y reaprender, siendo
fundamental gestionar en cada una de las etapas de este ciclo la
construcción de contextos de confianza
recíproca.

La gestión de un equipo efectivo implica a su vez
entender que los equipos de trabajo son redes de conversaciones
de diversos tipos de contextos, como los de confianza, de sentido
y de compromiso emocional, de posibilidades de mejora, de cambio
y de aprendizaje, y compromisos expresados en capacidad de
actuar, tiempo y estándares, a través de las cuales
alcanzamos resultados en efectividad, clima, calidad de servicio
y marca.

En la gestión de estos contextos el líder
procederá a desarrollar un propósito inspirador
para el team, definirá roles y compromisos para
cada uno y generará, en añadidura, el contexto
emocional que permitirá obtener los desafíos
centrales. Al estar definiendo roles está actuando como un
gestor de personas, y en tanto tal, su compromiso es desarrollar
las habilidades, las actitudes y los conocimientos requeridos
para manejar el talento, el desempeño de su gente y
cautelar su desarrollo. Para cumplir con metas propuestas el
líder definirá los indicadores, las metas y
resultados a obtener, manejará los recursos, tomará
decisiones y utilizará su red para influir en la
organización para el logro de dichos
resultados.

Ya hemos sostenido que el liderazgo directivo a nivel de
escuelas juega un rol altamente significativo en el desarrollo de
cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas
prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad
de aprendizaje de los alumnos. Específicamente, la
evidencia disponible respecto del liderazgo exitoso en el
aprendizaje de los estudiantes justifica dos
afirmaciones[30]El liderazgo es el segundo
factor intra-escuela, después del trabajo docente en sala
de clases, que más contribuye al logro de aprendizajes de
los alumnos. Los efectos del liderazgo usualmente son mayores en
establecimientos donde son más necesarios para el logro de
aprendizajes (Ej. escuelas vulnerables)"[31].
Consciente de la afirmación precedente el líder
directivo en forma permanente debe tener presente tres focos,
primero: "para qué se van a hacer las cosas",
segundo: "por quién se van a hacer las cosas",
este apunta al liderazgo distribuido y tercero: "qué
se va a hacer", poner lo administrativo al servicio de lo
pedagógico ya que el foco final de la escuela es
"hacer aprender" y, además, que aprendan todos
los estudiantes.

Para cerrar este trabajo, a modo de síntesis
final, diremos que la relevancia de las tendencias y foros
internacionales en educación -que ponen el foco en mejorar
la calidad y la equidad de la educación por medio de la
instalación de modelos de calidad- estriba en que se han
estructurado en Chile Políticas Públicas
Educacionales consecuentes con el foco nombrado, cuya estrategia
práctica ha sido instalar progresivamente en las escuelas
y liceos modelos de calidad de la gestión, sea este el
SACGE que aplica el MINEDUC o el modelo FUNCH, ahora bien, si la
instalación es un proceso entonces para conducirlo se
requiere de un liderazgo directivo empoderado de su rol y
haciendo uso de estrategias comunicacionales que favorecen los
principios de la comunicación estratégica
organizacional, con la finalidad última de lograr cumplir
con las metas propuestas.

Conclusiones

Si nos preguntamos ¿qué relevancia y
significación tiene la postmodernidad para la
educación y para la formación de personas? En
relación a la educación, esta línea de
pensamiento, se presenta como el sustento muchas veces
implícito de teorías curriculares que se alejan de
concepciones dogmáticas en relación al aprendizaje,
propone un currículo flexible y emergente, incorpora los
beneficios de la globalización, que nos convierte en
ciudadanos de un mundo global, con menos barreras culturales y
con nuevos retos que sólo se pueden superar a
través de la apertura y la tolerancia.